Развитие умений. Процесс формирования умений и навыков. Какие навыки помогали известным людям добиться успеха

Мы часто сталкиваемся с такими терминами, как «знание», «умение», «навыки». Но никто не задумывался о том, что они имеют разное значение, хотя имеют тесную взаимосвязь между собой. Поговорим о них, о формировании умений и многом другом.

Это реализация на практике какого-либо действия в новых условиях, на основе полученных знаний и приобретенных навыков, как правило, с эффективным результатом.

Что такое умение? Обычно считают начальным этапом навыка. Но это заблуждение, безусловно, навык является его частью, и именно на нем и на знании базируется умение.

Невозможно качественно выполнить работу без определенных навыков и знаний. К примеру, взять десятилетнего юношу, который никогда не занимался профессионально хоккеем, а только играл с мальчишками на озере, но выпусти его на ледовую арену на настоящий матч, сможет ли играть в новых условиях? Конечно, нет. Не хватает опыта.

Если же начнет посещать секцию и наловчится, тренер сможет его выпускать на лед во время игры. Тут, главное, запомнить, что без целенаправленной работы ни знания, ни тем более навыки не будут формироваться.

Вершиной развития умения является мастерство. В продолжение нашего примера, мастер - это человек, который качественно выполняет свою работу на высшем уровне. Чтобы стать таким выдающимся хоккеистом, как Александр Овечкин, нужно трудиться упорно и до изнеможения.

Итак, теперь мы знаем, что такое умение. Оно формируется только в процессе деятельности, целенаправленной с применением усердия. Чтобы развить умение плавать, необходимо идти в бассейн и учиться этому.

Плавно переходим к тандему навыка и умения

Навык - это действие, которое выполняется в автоматическом режиме, для достижения поставленной цели. Тут следует отметить, что навыки и умение выступают в тандеме.

Умение отличается способностью при помощи знания обдумывать конкретную ситуацию, продумывать дальнейший план действий для достижения цели, координировать и следить за процессом выполнения. Умение подключает в работу все относящиеся сюда навыки индивида.

Простые умения за счет качественных тренировок превращаются в автоматизированные действия, и плавно переходят в навыки. А последние, в свою очередь, это машинально выполняемые действия без детального контроля. В связи с этим бытует мнение, что навык - это автоматически воспроизводимое умение. Поговорим о создании последнего.

Этапы развития

Формирование умений и навыков - процедура длительная, занимает много времени. Понадобится не год, самосовершенствоваться можно в течение всей жизни.

Определить уровень владения какого-либо действия учеником можно при помощи следующей классификации:

· Нулевая ступень. Обучающийся, вообще, не владеет действием. Умения также отсутствуют.

· Первая. Имеет понятие о характере действия, но без помощи учителя его не выполнит.

· Вторая. В состоянии выполнить самостоятельно, но только по образцу, подражая преподавателю и коллегам.

· Третья. Уже без посторонней помощи выполняет действие осознанно.

· Четвертая завершающая. Произошло удачное формирование навыков, действие осуществляется на автоматическом уровне.

Итак, мы рассмотрели этапы развития навыков и умений.

А что такое знание?

Навыки, знания и умения - тесно взаимосвязанная троица. Все логично, чтобы осуществить игровой, трудовой или учебный процесс необходимо обладать определенными знаниями в соответствующей области. Это информация, которой человек владеет на теоретическом уровне. Но имея определенный умственный багаж, не значит, что его с легкостью можно реализовать на практике. К примеру, первоклашки к концу учебного года знают как, и могут писать, но не владеют навыком письма. Как уже говорили выше, навыки и умение тесно взаимосвязаны. Для формирования последнего, нужно знать, каким способом действовать и понимать, что для этого необходимо.

Теперь мы знаем, что такое умение и знание, а навыки - это действия, которые выполняются на подсознательном уровне, то есть автоматически. Для этого нужно много раз повторять одно и то же упражнение, чтобы сформировать привычку осуществления данного действия.

Напоследок поговорим о саморазвитии

Люди обучаются в процессе всей жизни. Но как оказалось, большинство владеют знаниями без понимания. Оценить уровень навыков, знаний и умений можно только по результатам совершенного действия.

Допустим, знания учеников посредством тестов-опросов, рефератов и докладов проверяется поверхностно. В отличие от профессиональных знаний и умений, потому что в этом случае, их качество будет влиять на результат работы. Допустим, медики, авиаконструкторы, сварщики, инженеры-атомщики и другие специалисты, в руках которых оказываются судьбы живых людей, должны владеть мастерством безупречно и многократно проверяться экзаменаторами дол начала профессиональной деятельности.

Итак, еще раз поговорим об отличиях понятий. Знание - это просто информация, которая получена человеком без осознания, куда ее применить, без глубинного понимания процессов, которые происходят с применением этих знаний. Мы можем много знать, но не все уметь.

Знания необходимо научиться применять. И чем больше будет умений приобретено, тем лучше человек станет проявлять свою приспособленность в любой ситуации. А навыки - это другой более качественный уровень знаний и умений. Добиться мастерства можно только при помощи упорного труда. И еще, важно не сколькими умениями ты обладаешь, а какие в состоянии применить.

Умения и навыки формируются у человека в процессе его обучения. В этом процессе выделяют три главные его фазы.

Первая фаза начинается из осознания задания и способов его выполнения. Так, опытный мастер выясняет и показывает новичку, как выполнять те или другие производственные операции, а последний знакомится с ними. Обучая учеников писать, их тоже знакомят с тем, как нужно выводить каждую букву. Потом учащиеся пробуют применить полученные объяснения на практике, то есть выполнить соответствующие действия.

На основании объяснений, зрительного восприятия, демонстрации действия создается первое, еще общее, схематическое зрительное представление о пространственных и временных особенностях действия - о направлении и амплитуде движений, их скорости, согласованности и последовательности. Упражнения сопровождаются значительным волевым усилием и чувством убежденности, веры в свои силы или сомнениями, нерешительностью, страхом.

Эти переживания сказываются на эффективности упражнения, способствуя ему или задерживая его усвоение.

В результате дальнейших упражнений, то есть многоразового повторения определенных действий с целью их закрепления и усовершенствования, последовательность движений постепенно превращается в четкие и согласованные действия.

Наступает вторая фаза, мастерства.

Ее физиологическим механизмом является укрепление в коре больших полушарий головного мозга временных нервных связей, их специализация, выработка определенной их системы, то есть создание определенного динамического стереотипа.

Вследствие тренировок действия ускоряются и облегчаются. Устраняются лишние движения, уменьшается напряжение при их выполнении. Это означает, что иррадиация возбуждения, которая имела место в начале и обусловливала большое количество лишних движений, заменяется его концентрацией. Лишние движения, которые не находят «делового подкрепления», постепенно тормозятся как неадекватные определенной ситуации. Адекватные же движения становятся экономными, четкими, точными.

В процессе усовершенствования выполнения действия изменяется соотношение анализаторов, принимающих участие в этом процессе.

Эти изменения проявляются, в частности, в том, что уменьшается роль зрительных и увеличивается роль двигательных ощущений в регуляции действия. Это можно наблюдать во время формирования производственных, спортивных умений и навыков, умений играть на музыкальном инструменте и многих других.

Решающее значение в формировании умений и навыков оказывает регуляция движений на основании самоконтроля. Самоконтроль способствует выработке тонких зрительных, слуховых и двигательных дифференцированных действий, а это ведет к повышению их точности.

В процессе роста искусности зрительный контроль над ходом действия, имеющий ведущее значение в начале упражнения, постепенно уменьшается, уступая двигательному контролю. То есть контролю действия теми органами, которыми оно осуществляется.

В зависимости от степени автоматизации движений изменяется роль зрительного восприятия в процессе выполнения действия. На первых порах зрительное восприятие и действие совпадают, к примеру, восприятие буквы объединяется с ее произношением. Такое сочетание неизбежно и необходимо, но оно сильно замедляет выполнение задания. Вследствие тренировок восприятие начинает опережать действие.

Так, при быстром, выразительном чтении восприятие последующих слов опережает произношение. Воспринимаемые следующие элементы текста подготавливают дальнейшее движение и обеспечивают тем самым быстрый темп и высокую эффективность выполнения действия.

Каждое действие состоит из большего или меньшего количества движений. Умелое их выполнение нуждается в объединении этих движений в целостный, единый акт, а объединение этих актов - в еще более сложное действие.

Например, пилот, летая по замкнутому кругу, за 5-6 минут должен выполнить 200 отдельных движений. Успешно выполнить эти задачи можно только объединив их в целостное действие.

Физиологическим механизмом объединения движений в целостное действие является создание «ассоциации ассоциаций», то есть цепи временных нервных связей, определенной их системы. Закрепляясь, ассоциации становятся стереотипными. Этот стереотип и является основой автоматизированного выполнения действия.

В связи с этим волевое усилие намного уменьшается, снижается концентрация и фиксация внимания на движениях, что и составляет процесс послецроизвольности, движения становятся более уверенными и точными, облегчается сознательный контроль над всем ходом исполняемого действия.

Третья фаза развития навыка. На этой фазе действия становятся заученными, что дает возможность совершенствовать их, доводить до высшего мастерства.

Условия формирования умений и навыков. Как уже указывалось, формирование умений и навыков начинается со словесных объяснений и освоения правил действия. Оценка выполненных действий, осознания их результатов также преимущественно осуществляются при помощи слова. Слово, включаясь в процесс формирования умений и навыков, способствует выработке четкой последовательности, темпа и ритма движений, их системы.

Однако каким бы привычным, автоматизированным не было действие, сознательный контроль над ним никогда не прекращается.

Мы сразу осознаем отклонение от необходимого правила или способа его выполнения. Мы замечаем, например, неправильное движение руки при письме, неправильное произношение слова, ошибку в производственной операции, в движениях при вождении автомобиля и т.п. и вносим коррективы в наши действия.

Следовательно, хотя действия здесь автоматизированы, их сознательный контроль сохраняется.

Основные условия успешного формирования умений и навыков - осознание цели задания и понимание его содержания и способов выполнения. Это достигается посредством объяснения задания, демонстрацией лучших примеров его исполнения и непосредственного выполнения действия.

Успех в формировании умений и навыков больше всего зависит от сознательного отношения, готовности человека к выработке в себе умений и навыков, заинтересованности в лучшем выполнении действий, связанных с решением задачи.

В формировании умений и навыков важно учитывать индивидуальные особенности: тип нервной системы, предыдущий опыт, теоретические знания, склонности и способности.

Не менее важную роль в освоении умений и навыков играют условия обучения, правильная организация процесса упражнения: последовательность освоения действий, постепенный переход от простого к сложному заданию, от медленного к быстрому темпу их выполнении.

При упражнении нужно учитывать и то, что длительное, без перерывов, выполнение упражнений, как и длительные перерывы в нем (например, занятия музыкой, спортивные тренировки, трудовые операции проводятся один раз в неделю) не способствуют успешному формированию умений и навыков. Длительные интервалы между упражнениями ведут к угасанию приобретенных умений и навыков.

Разновидности умений и навыков. Умения и навыки входят в состав какой-либо деятельности человека, их подразделяют на разновидности в зависимости от содержания этой деятельности и тех потребностей человека, которые ею удовлетворяются. В соответствии с этим различают умения и навыки самообслуживания, производственные, языковые, умственные, художественные, спортивные и т.п.

Наибольшую группу представляют собой производственные умения и навыки человека, которые связаны с видами человеческой производственной работы.

Исследования формирования производственных умений показывают, что их можно разделить на такие три группы:

1) конструктивные умения, связанные с представлениями о продуктах работы, с конструированием их по рисункам, моделям, описаниям и с проявлением этих представлений в словах, моделях, проектах, рабочих движениях;

2) организационно-технологические умения, связанные с подбором необходимых орудий работы и материалов, с определением способов их обработки, с планированием и контролем самой работы;

3) операционные умения, связанные с применением орудий труда и материалов для изготовления определенного продукта работы, с выполнением необходимых для этого производственных операций.

Особую группу составляют речевые умения и навыки. Они являются составным элементом речи человека, направленным на удовлетворение его потребности в общении с другими людьми, в обмене мнениями. Они включают навыки как устной, так и письменной речи.

Умственные умения и навыки проявляются в выполнении разных видов умственной деятельности (например, запомнить материал, решить арифметические и другие задачи, выполнить умственные операции, исследовательские задания, вести теоретическую работу в той или той отрасли и т. д.). Широкий круг разнообразных умений и навыков объединяется также в группе художественных, спортивных и т. д.

Отдельные разновидности умений и навыков тесно связаны и переплетаются между собой.

Сложные производственные умения всегда включают умственные компоненты. С другой стороны, умение проводить, например, исследовательскую экспериментальную работу опирается на навыки практического оперирования необходимыми для нее устройствами, измерительными и другими средствами получения информации.

Умения и навыки играют очень важную роль в деятельности человека. Они дают ему возможность успешно достигать поставленные цели. Наличие у человека большого количества умений и навыков дает ему возможность сберегать свои силы, целесообразно их использовать, повышать продуктивность деятельности, предотвращать усталость.

Выработка динамических стереотипов ускоряет приобретенную реакцию и допускает возможность развития параллельных процессов.

В результате автоматизации в коре больших полушарий головного мозга создаются условия, при которых одновременно с автоматическим актом может происходить еще и другая ана- литико — синтетическая деятельность.

Автоматизация приобретенных действии позволяет коре головного мозга действовать как целое и фокусировать активность на актуальных процессах.

Все умения и навыки, имеющиеся у человека, - это его приобретение. Поэтому умелые люди так высоко ценятся. Умения и навыки способствуютразвитию творческой деятельности человека и тем самым становятся одним из важнейших факторов общего умственного развития человека. Если бы человек не имел возможности приобретать навыки, он не мог бы продвинуться ни на одну ступеньку в развитии, сталкиваясь с непрерывными и бесчисленными трудностями.

Учение включает усвоение знаний, выработку умений и навыков.
Процесс усвоения учащимися знаний - это сложная аналити ко-синтетическая деятельность.
Выдвигая познавательную задачу, преподаватель не только заботится о том, чтобы предложить ее учащимся. Здесь важно вызвать у учащихся внутреннюю потребность решить эту задачу. Это достигается различными способами. Можно создать проблемную ситуацию, в которой познавательная задача выступает очень четко. При этом преподаватель побуждает учащихся к учению, захватывая их воображение интересными для них целями. Здесь очень важно создать условия для заострения противоречий между новыми задачами и наличным уровнем знаний и умений учащихся.
Познавательная деятельность начинается с живого созерцания, в широком смысле - чувственного созерцания, то есть соприкосновения человека с предметами и явлениями внешнего мира с помощью различных органов чувств. Созерцание в учебном процессе всегда связано с конкретными учебно-познавательными действиями учащихся. Они на- блюда ют, читают, пишут, рисуют, чертят, вычисляют, измеряют, слушают сообщение, проводят опыты, экспериментируют, решают задачи и т. д.
Первоначальной формой созерцания являются ощущения как первая и элементарная форма чувственного познания. С помощью ощущений отражаются отдельные качества предметов, явлений, которые синтезируются в коре больших полушарий головного мозге и превращаются в восприятия. В результате восприятия учащиеся получают уже целостные образы предметов. Повторение процессов ощущений и восприятий в коре больших полушарий головного мозга образует временные нервные связи. Сформированные с помощью ощущения восприятия и образы, благодаря образованию нервных связей, сохраняются в памяти в форме представлений.
Ощущения, восприятия и представления являются наглядными образами предметов и составляют чувственное отражение действительности, осуществляемое посредством органов чувств.
Однако ощущения, восприятия и представления, являясь первичной формой познания, обеспечивают лишь внешнюю, видимую часть предметов, явлений.
Сущность предметов и явлений познается путем абстрактного мышления, результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются другим людям с помощью речи. Познание на абстрактно мыслительной ступени движется от явления к сущности, от конкретного к абстрактному. Чувственная и мыслительная (рациональная) ступени познания - звенья единого процесса отражения действительности. При их взаимодействий человек имеет возможность познавать природу, общество, проникая все глубже в их тайны. Учащиеся приобретают накопленный человечеством опыт познания в процессе усвоения готовых знаний, в процессе обучения.
Очень большая роль в процессе усвоения принадлежит пониманию того, что усваивается.
Хорошо понятый учащимися материал легко и прочно усваивается. Для того чтобы обеспечить глубокое понимание материала учащимися, необходимо учитывать уровень их подготовленности, запас ранее усвоенных ими представлений, увязать новое с имеющимися понятиями и представлениями. Без соотнесения известного с неизвестным материалом невозможно усвоение нового материала, так как отсутствует почва для образования ассоциации. А отсутствие ассоциативных связей в коре больших полушарий не позволяет усвоить обобщенный материал, сформировать научные понятия,
На первом этапе познания общего, существенного могут участвовать различные мыслительные операции; анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др. С их помощью можно обнаружить лишь внешнее сходство и различия. Проникнуть в сущность вещей способствует одна из основных мыслительных операций - абстракция - отвлечение от частного, специфического, индивидуального, нахождение общего (обобщение). Формирование абстракций у учащихся происходит на основе анализа, синтеза, сравнения и других мыслительных операций.
В процессе обучения абстракция может существовать в д-вух формах: как чувственная наглядная абстракция (схемы, чертежи, диаграммы) и как мыслительная абстракция. Мыслительная абстракция выходит за пределы того, что дано органами чувств и создает с помощью слова новый идеальный предмет умственной деятельности - понятие.
Роль чувственных к мыслительных абстракций в процессе усвоения материала велика. Так, при использовании чертежей в качестве наглядных пособий существенные признаки изучаемого понятия выступают как внешне данный обобщенный образ. В такого рода наглядности важен не сам иллюстративный частный материал, а то обобщенное содержание, которое можно применить во многих конкретных случаях.
Очень важно своевременно осуществить переход от наглядной абстракции к действию с понятиями, чтобы обеспечить образование высшей мыслительной формы абстракции.
Д. П. Богоявленский и Н. А. Менчинская показали, что в процессе усвоения учащимися знаний наблюдаются явления трех родов: Іксами знания как результат, продукт обучения; 2) мыслительные процессы, с помощью которых достигается тот или иной результат; 3) определенные качества мыслительной деятельности учащихся, сформированные в их жизненном опыте в условиях воспитания и обучения. Умственное развитие они понимают как одновременное проявление каждого из указанных явлений. Они предполагают, что в процессе усвоения учащимися знаний осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной стороны, связи усложняются (образуются цепи ассоциаций, их системы, низшие виды переходят в высшие), а с другой, по мере того как процесс усвоения автомати-зируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды транспортируются в «низшие» и т. п.).
Процесс учения - это процесс мыслительной деятельности, а любое мышление представляется суждением и определяется элементами как чувственного познания (ощущения, восприятия, представления), так и рационального (понятия, закономерности).
Исключительно большое внимание в процессе обучения необходимо уделять научным понятиям как форме научного знания, отражающей объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемой специальными терминами или обозначениями (математические, химические знаки и т. п.).
v ¦*
Содержание каждого понятия является результатом абстракции, однако в зависимости от характера представляемых предметов условно
различают конкретные (машина, здание и др.) и абстрактные (наука,
искусство, общество и др.) понятия.
Овладение научными понятиями облегчает восприятие и усвоение изучаемого материала. Благодаря понятиям учащиеся могут точно оперировать учебным материалом, успешно изучать новый, более сложный материал.
Повышение эффективности обучения зависит в первую очередь от эффективности формирования научных понятий, усвоения их учащи-мися.
Поскольку научные понятия являются основой учебного материала, очень важно хотя бы схематически раскрыть процесс их формирования.
Безусловно, что успех усвоения учащимися понятий зависит от методики их формирования. Поскольку понятия очень различны, то различными будут методики их раскрытия.
Одна группа понятий имеет ту особенность, что в процессе их формирования можно опереіься на непосредственный наглядно чувственный материал. Например: минерал, металл, минеральное удобрение и др.
-
Для других понятий опорой могут служить представления о вещах, предметах, созданных в результате деятельности воображения, вос-создающего из элементов имеющегося опыта необходимые картины и образы: оросительная система, канал, доменный процесс и т. д.
Но есть понятия, при формировании которых нельзя опереться ни на непосредственный опыт учащихся, ни на наглядные образы, а лишь на реконструированные воображением представления о вещах и предметах, Это абстрактные понятия типа «валентность».
При формировании понятий очень важно четко выделить характерные признаки, имеющие общее и абстрактное значение, добиться их усвоения, затем идти далее; обеспечить усвоение ряда частных признаков, и по мере этого первоначальное представление начинает расчленяться, затем мысленно объединяться в высшую ступеньку обобщения, Эти высшие элементы в свою очередь объединяются в обобщение и абстракцию самого высокого обобщения и абстрагирования учащегося.
Приступая к формированию нового понятия, преподаватель всегда должен обратить внимание на вопрос о том, что является той первичной опорой, на основе которой формируется данное понятие, насколько это понятие связано с другими понятиями. Очень важно также определить уровни (этапы) формирования понятия по предмету (по отдельным темам предмета). Уровни усвоения понятия (от низшего к высшему) показывают общее направление формирования понятия, растянутость во времени. Для каждого уровня в формировании понятий характерны степень обобщенности выделенных признаков, полнота анализа и синтеза, дифференцирование признаков, соотношение между оперативными и обосновывающими элементами рассуждений.
На последнем этапе формирования понятия учащиеся полностью овладевают всеми существенными признаками его. Они полностью и правильно формулируют определение понятия. Обобщенные, проч- ные и точно дифференцированные знания обеспечивают правильное решение задач путем развернутой цепи логических рассуждений. При этом развернутыми являются не только оперативные суждения, но и обосновывающие, то есть суждения, отражающие сущность понятия, Наличие таких суждений у учащихся предполагает свободное опери-рование теоретическим материалом, понимание учащимися главного, сущностного. Они осознают общие закономерности соотношения данного понятия с другими, а также сознательно и правильно устанавливают связи и отношения между отдельными сторонами данного понятия.
Этот уровень сформированности понятий характеризуется полнотой, гибкостью и подвижностью знаний, точностью и дифференцироватт- ностыо их. Прочность обобщенных знаний сочетается с их подвижностью, то есть с умением применять их в различных ситуациях. Многие операции, связанные с применением усвоенного понятия при решении задач, автоматизируются. Поэтому учащиеся, сосредоточивая свое внимание на конкретных данных задачи, не задумываются над тем, почему надо действовать так, а не иначе. Однако при необходимости они могут давать весьма развернутое логическое обоснование примеряемых ими действий. Формирование у учащихся понятий и представлений осуществляется каждым преподавателем по всем учебным пред-метам. Глубокое усвоение учащимися научных понятий дает возможность оперировать ими в процессе рассуждений, применения знаний, законов, правил, теорем на практике»
Значительную роль в учебном процессе играет работа по запоминанию учащимися учебного материала во время его изложения. Хоро-шее запоминание обеспечивается при соблюдении ряда дидактических условий, прежде всего выразительности изложения, доступности, выделения наиболее существенного, строгой логической последовательности, опоры на известное учащимся, применения эффективных методических приемов и т, д. При этом большое значение имеют наблюдения учащихся над изучаемыми объектами, процессами в натуре или их изображение.
В обучении применяется также специальное заучивание материала. Преподаватели, организуя работу учащихся над заучиванием материала, учат их рациональным приемам, сознательному, осмысленному заучиванию, а не механическому зазубриванию без понимания смыслового значения заучиваемого.
Для закрепления знаний очень важное значение имеют упражнения по их применению.
На основе созданных воображений учащиеся более активно воспроизводят воспринятое ранее. Но, кроме воспроизводящего воображения, в процесс обучения входит также творческое воображение, которое активизируется при составлении и решении задач, нахождении новых вариантов доказательств, аргументации решенной задачи или решения проблемы.
Разнообразная творческая работа как по общеобразовательным, так и особенно по специальным предметам (поскольку она более конкретна и привлекательна, так как соответствует избранной учащимися специальности) развивает их память, воображение, наблюдательность, мышление, то есть способствует развитию творческих и иных способностей учащихся.
Критерием проверки истинности усвоения теоретических знаний, владения ими является практика. Здесь важно, чтобы учащиеся умели применять усе о є иные теоретические положения на практике. Тут наблюдается обратный переход -от абстрактного к конкретному, от обще-го к единичному. Этот переход совершается в процессе выполнения заданий практического (прикладного) характера, начиная от элементарных заданий, необходимых для закрепления знаний, и заканчивая творческими.
Кроме знания теории, специалисту нужно владеть учебными и профессионально-практическими умениями и навыками: производственно-технологическими, организационными и др, (моторными, сенсорными, интеллектуальными).
Формирование умений и навыков выполнения учащимися операций и простых трудовых процессов начинается с формирования у них представления о конкретной операции, ее месте в технологическом процессе, условиях ее выполнения. С этой целью преподаватель рассказывает о данной операции, демонстрирует ее выполнение в натуральном и замедленном темпе. Преподаватель обращает внимание учащихся на правильность рабочей позы, самоконтроль, использование орудий труда, предупреждает ошибки и т. п.
Установлено, что от качества показа выполнения трудовых прог цессов у учащихся складывается определенный «почерк» в работе. Для того чтобы учащиеся овладели качественными умениями и навыками, необходимо показ проводить с использованием образца того или иного процесса и результата труда. При таком показе у учащихся возникает соответствующий образ, в осноне которого лежит рефлекторная деятельность.
Сформированные у учащихся чувственные образцы регулируют, направляют ход действий, обеспечивают адекватность действий тем объектам, на которые они направлены. Чувственный образ выступает также контролером и регулятором действий.
Положительный дидактический эффект дает демонстрация трудовых процессов, операции в такой последовательности¦ а) нормальный темп выполнения трудового процесса; б) замедленный темп его выполнения с расчленением на элементы и выделением каждого из них в отдельности; в) нормальный теми выполнения трудового процесса или операции.
Такая последовательность позволяет учащимся наблюдать за нормальным ходом трудовой деятельности в целом, не упуская ее отдельных моментов. В процессе формирования и развития умений и навыков важное место занимают наглядные пособия. Оки помогают учащимся понять существенные моменты выполнения операций, увидеть внешне мало заметные для глаза отдельные приемы выполнения операции на неболь- шом объекте или лучше понять работу, которая длится продолжительное время.
Значительную роль при формировании некоторых умений и навыков играют графические изображения, помогающие учащимся ориентироваться в технологическом процессе, анализировать пространственные и силовые компоненты трудовых действий- С этой целью используюг также макеты, стенды, помогающие раскрыть последовательность выполнения трудовых процессов и т. п.
На первом этапе формирования умений и навыков, кроме показа выполнения трудового процесса, выступает объяснение сути его.
Рассказ, объяснение преподавателя, мастера используются с целью описания методов работы, отдельных ее приемов, целесообразности их применения, последовательности выполнения отдельных операций, системы операций и трудовых процессов, методов самоконтроля, предупреждения ошибок, изложения правил техники безопасности и гигиены труда.
Чаще всего допускают ошибки в выполнении трудовых процессов те учащиеся, которые не в состоянии объяснить их выполнение.
Рассказ помогает учащимся осмыслить свои труд, он положительно влияет на развитие элементов творчества при выполнении ими трудовых процессов.
Исходя из единства двух сигнальных систем показ и рассказ должны выступать только в тесной взаимосвязи.
После формирования у учащихся первичного представления об операции и о предстоящем результате труда, которое достигнуто в процессе показа и объяснения, они приступают к выполнению первых проб, в результате чего у учащихся формируются первичные умения и навыки. Но для их совершенствования учащиеся продолжают выполнять предложенные им упражнения. В результате многократных упражнений, проводимых под руководством преподавателя, мастера, инструктора, учащиеся приобретают прочные умения и навыки, которые по количественным и качественным показателям в конце концов могут быть близки к квалифицированным умениям и навыкам.
Время и количество повторений для усвоения операции или трудового процесса зависят от природы самой операции* качества пе-дагогического руководства, условий проведения занятий (материально-технических), подготовленности учащихся к данному виду труда и др.
Что же касается формирования у учащихся умений и навыков выполнения сложных технологических процессов, то здесь имеется своя специфика. Их формирование зависит от количества операций, которые являются составными элементами сложного технологического процесса.
При изучении отдельных сложных трудовых процессов достигается положительный эффект, если соблюдаются следующие условия:
а) вначале нужно продемонстрировать учащимся полный трудовой процесс с целью получения ими общего представления о его выполнении и результате] б) после общего ознакомления с трудовым процессом следует осу* ществить упражнения по пооперационному овладению умениями и на-выками;
в) в процессе изучения отдельных операций па определенном этапе проводить упражнения по выполнению смежных двух-трех операций (звеньев);
г) после овладения умениями и навыками выполнения отдельных операций и звеньев осуществлять упражнения по выполнению трудового процесса в целом, добиваясь определенного уровня совершен-ства.
Очень важное место в процессе формирования умений и навыков занимают характеристики квалифицированных умений и навыков (качество выполнения работы, скорость выполнения операций, ритм работы и др.), на что ориентируег учащихся преподаватель. Качественные и количественные характеристики являются для преподавателя критерием сравнения и оценки умений и навыков учащихся, а для учащихся они выступают регулятором действий. При конкретном представлении о качестве выполненных операций или трудового процесса, о темпе работы труд учащихся отличается четкой целенаправленностью собственной оценки качественной и количественной стороны умений и навыков.
Формирование умений и навыков выполнения операций, трудовых процессов - это активный, сознательный, целенаправленный процесс деятельности преподавателя и учащихся, который осуществляется на протяжении определенного времени. Успехи его зависят от подготовки учащихся, сложности трудового процесса и методики обучения.
Процесс формирования умений и навыков можно расчленить на отдел ьные эта пы:
этап - формирование представлений о выполнении операции (простого трудового процесса), о предстоящем результате труда и осмысливании действий;
этап - формирование первичных умений и навыков выполнения операций (трудового процесса);
этап - формирование умений и навыков, достигающих прочных основ квалифицированного труда;
этап - формирование умений и навыков квалифицированного труда и творческой деятельности учащихся.
Формирование умений и навыков выполнения сложных трудовых процессов начинается с общих представлений об объекте, процессе и результате труда. Но при изучении сложного трудового процесса не-обходимо расчленить его на отдельные элементы (операции). После овладения каждым элементом в отдельности нужно объединить смежные элементы в единое целое и проводить последующие упражнения по выполнению трудового процесса в целом, достигая определенного совершенства.
В формировании умений и навыков выполнения сложных трудовых процессов можно выделить следующие звенья;
1 звено (устаЕіовочное) - учащиеся приобретают представление о выполнении трудового процесса в целом и о предстоящем результате труда;
звено (конкретизирующее) - учащиеся изучают элементы трудового процесса;
звено (объединяющее) - смежные или все операции учащиеся объединяют в целостный трудовой процесс;
звено (совершенствующее) - учащиеся приобретают умения и на- РЫКИ по выполнению трудового процесса в целом и достигают прочной основы квалифицированного труда и творческой деятельности.
Но достаточная подготовка учащихся по выполнению отдельных операций, трудовых процессов еще не означает, что они умеют и готовы выполнять весь цикл работ. Можно встретить случаи, когда учащиеся достаточно подготовлены к выполнению отдельных трудовых процессов. но не в состоянии применить комплекс мероприятий для достижения общей более широкой цели. Причина такого положения кроется в том, что процесс практической подготовки учащихся еще не направ* лен на формирование у них системы умений и навыков, которые имеют место на протяжении всего производственного периода.
Предметные и другие виды практики еще не всегда занимают необходимое место в практической подготовке учащихся. Это бывает тогда, когда учащиеся много времени работают на одном объекте по выполнению одних и тех же трудовых процессов, а на других объектах или в других видах работ не участвуют.
В связи с этим возникает вопрос о необходимости разработки системы умений и навыков, которыми учащиесн должны овладеть. Кроме этого, очень важно разработать график усвоения учащимися системы умений и навыков на протяжении всего периода их обучения в тех-никуме. При этом необходимо четко определить виды работ, обязательные для каждого учащегося.
Для успешного формирования умений и навыков большое значение имеет наличие у учащихся теоретических знаний. Учащиеся, понимающие иричинно-следственные связи при выполнении работы, более внимательно выполняют каждое указание преподавателя и достигают лучших результатов труда.
Литература
Болдырев Н> И., Гончаров Н. К- и др« Педагогика. М.р «Просвещение», 1968.
И л ь и н а Т. А. Педагогика. М., «Просвещение», 1969.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации а мышлении и обучении. М^ «Педагогика», 1972.
М а х м у т о в М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
Огородников И- Т. Педагогика. М., «Просвещение», 1968.
О к о н ь В. Основы проблемного обучения, М., «Просвещение», 1968.
Сорокин Н. А. Дидактика. М., «Просвещение», 1974.
Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова, М., «Просвещение», 1967.
Основы вузовской педагогики. Л., Изд-во ЛГУ, 1972,

Умения (навыки) - это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством. Большинство психологов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Одни авторы под умением понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне определенную деятельность, при этом умение формируется на базе нескольких навыков. Педагоги-практики считают, что навыки более высокой стадией овладения определенными упражнениями и умениями. Умение предшествуют навыкам, которые рассматриваются как более совершенная стадия овладения действиями.

Остановимся на таком определении: умение - это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, основанная на знаниях и навыках. Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач. Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, наклонов и способностей, осознание цели задачи, понимание его содержания и способов выполнения.

Формирование умения может происходить так:

1. Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знания - задача -применение знаний).

2. Ученики определяют признаки, которые отличают один тип задач от других. В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач.

3. Учащиеся учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе ее выполнения. Однако признаком сформированности навыка является качество действия, а не ее автоматизация. Навык рассматривается как действие доказано в результате многократных упражнений к совершенству исполнения.

Л. Ительсон предлагает такие этапы развития навыков:

1. Ознакомление с приемами выполнения действий. Осмысление действия и его представления. Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения.

2. Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения. Четкое понимание способов выполнения действий. Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения.

3. Соотношение и объединения элементарных движений в одно действие. Автоматизация элементов действия. Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля.

4. Овладение произвольного регулирования характера действия. Пластическое приспособления к ситуации. Гибкое, целесообразно выполнение действия.

Соответственно, в педагогической практике целесообразно выделить такую последовательность формирования навыков школьника:

1. Подготовительный этап: анализ цели урока, выявление имеющегося уровня навыков учащихся. Учитель заранее составляет систему упражнений для тренировки отдельных навыков.

2. Этап выполнения:

1. Основная суть навыки задается путем объяснений.

Ученик своими словами повторяет задачи, прием его выполнения. Осуществляется словесный самоинструктаж.

Школьник под руководством учителя включается в исполнение описанных действий.

Подсказка учителя при выполнении отдельных частей навыки осуществляется в случае необходимости.

Уменьшается объем руководства.

На всех стадиях обучения обеспечивается обратная связь. Упорядочивается практика, которая гарантирует закрепление нового навыка.

Уменьшается контроль за практикой. Учитываются индивидуальные особенности. 3. Этап оценки. На этом этапе осуществляется оценка уровня выполнения навыки учеником, о целях обучения, заданных на подготовительном этапе. Охарактеризуем другие виды обучения. Проблемное обучение - это такой вид обучения, который заключается в создании учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Выделяются такие уровне проблемности обучения:

1. Учитель ставит проблему и находит ее решение.

2. Учитель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется вместе с учениками.

Активное участие школьников в формировании проблемы и поиска ее решения.

Типы проблемных ситуаций:

1. Проблемная ситуация создается тогда, когда есть несоответствие между имеющейся у учащихся системой знаний и новыми фактами.

2. Проблемная ситуация возникает, если есть необходимость выбора из системы знаний те, которые могут обеспечить правильное решение задачи.

3. Проблемная ситуация возникает перед учениками тогда, когда идет поиск применения знаний на практике.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда нет теоретического обоснования практически достигнутого результата.

5. Проблемная ситуация возникает тогда, когда нет прямого соответствия между внешним видом схематичного изображения и техническим устройством.

6. Проблемная ситуация создается там, где есть противоречия между статическим характером изображения и необходимостью выявить в нем динамические процессы.

Основные правила создания проблемных ситуаций: задачи должны базироваться на тех знаниях, которыми располагает ученик; соответствовать его интеллектуальным возможностям; предшествовать объяснению материала. Одно и то же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Программируемым обучением называется самостоятельное и индивидуальное обучение по предварительно разработанной программе с помощью специальных средств обучения (программируемого учебника, особых машин и т.п.), которые обеспечивают каждому ученику возможность осуществления процесса учения в соответствии с некоторых индивидуальных особенностей (темпа обучения, особых путей овладения учебным материалом).

Существует линейная, разветвленная и смешанная системы учебного программирования.

О.М.Матюшкин указывает на такие принципы программированного обучения:

1. Дробление материала на отдельные порции, которые соответствуют одному "шага" в процессе усвоения.

2. Активность процесса усвоения, что обеспечивается необходимостью выполнять задачи каждой порции.

3. Наличие обратной связи (самоконтроля) при выполнении каждого задания.

4. Возможность индивидуализации процесса обучения.

Факторы, которые влияют на эффективность обучения:

Процесс обучения. Важными факторами, которые влияют на успех обучения является правильно отобранные методы обучения, осуществления дифференциации и индивидуализации обучения, особенности учебных планов и программ.

Личность ребенка. На успешное усвоение учебного материала влияют такие особенности школьника:

а) уровень развития произвольного внимания;

б) осмысленность восприятия учебного материала;

в) уровень развития произвольной логической памяти;

г) особенности развития мышления и воображения;

д) мотивация учебной деятельности; ж) умение учиться.

4. Личность учителя, его характер, способности, направленность, знания, профессиональное мастерство, отношение к ученикам, предмета, профессии, других учителей.

Главная цель активизации обучения - улучшение качества учебно-воспитательного процесса в школе, которое достигается формированием активности и самостоятельности учащихся. Этот процесс требует определенной совместной деятельности учащихся и учителя. Активизация познавательной деятельности требует применения различных методов, средств и форм обучения, побуждающих школьника к выявлению активности.

На уроках это могут быть ситуации, в которых ученик должен:

Защищать свое мнение, аргументировать ее;

Задавать вопросы учителю;

Рецензировать ответы товарищей;

Делиться своими знаниями с другими;

Помогать товарищам;

Выполнять задание, которое рассчитано на чтение дополнительной литературы;

Находить не только одно решение;

Практиковать свободный выбор задач;

Создавать ситуации самопроверки;

Разнообразить свою деятельность, включать в познание элементы труда, игры;

Быть заинтересованным в групповой деятельности. Формирование позитивного отношения школьников к обучению, развитие их познавательных интересов осуществляется путем:

Усиление мотивации учения школьников.

Специальной обработки содержания учебного материала (новизна, значение для практической деятельности, показ современных достижений науки и т.д.), повышение информативности содержания урока.

Оптимального выбора методов обучения. Особое внимание следует обратить на использование проблемного метода. Большое значение имеет организация самостоятельной работы учащихся, творческие работы, использование игр, проведения бесед, дискуссий.

Комбинирование различных методов обучения.

Обеспечение адекватной системы оценки результатов обучения.

Развитие увлечений детей. Использование интереса.

Создание благоприятного эмоционального тонуса познавательной деятельности.

Обращение к эмоциям, чувствам школьников.

Организация демократического стиля общения учителя.

Сочетание обучения с трудом.

Учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Выработка навыков тесно связана с формированием умений. Перво­начально ученик осваивает определенное действие, что и обеспечивает появление умения. Многократность решения одной и той же задачи приводит к тому, что в сознании человека сохраняется последователь­ность реализующих действие операций. В результате возникает опре­деленная целостность в реализации действия - из поля сознания ис­ключается необходимость постоянного подбора способов исполнения. Процесс постоянного перемещения цели с действия в целом на отдель­ные операции «сворачивается». Действие становится более автомати­зированным. Такие образующиеся в процессе последовательного по­вторения и лишенные сознательной регуляции компоненты действия и называются навыками.

Таким образом, навыки, как и умения, возникают в процессе обще­ственной деятельности человека. Неоднократное повторение действия в различных условиях приводит к его закреплению в виде умения. Уметь что-то делать - это значит сознательно достигать результата в любых ситуациях деятельности. При условии постоянной тренировки в рамках некоторых умений школьника могут формироваться навыки.

Появление навыков обусловлено тем, что повторение действия в одних и тех же условиях приводит к выделению в структуре действия некоторых устойчивых элементов - автоматизмов. Это означает, что образ ситуации в силу своей стабильности «уходит» из сознания, остав­ляя сознанию только процесс удержания цели. В итоге первоначальное действие как сознательный процесс решения задачи преобразуется во многом в автоматизированный способ достижения предвосхищаемо­го результата.

Решающим фактором образования навыка выступает определенная стереотипизация условий осуществления действия. Соответственно запуск навыка во многом обусловлен качеством осознания условий, в которых предстоит осуществлять действие. Запуск навыка происхо­дит в том случае, если новая ситуация воспринимается как адекватная предшествующим условиям. Тем самым применение навыка во мно­гом зависит от способности человека к обобщенному и дифференци­рованному восприятию ситуации.

Физиологически появление автоматизма означает передачу коор­динации элементов движения с высших нервных центров на низшие. В начале освоения нового действия человеку приходится осуществ­лять ряд фоновых коррекций, реализуемых, как и само ведущее дей­ствие, на высшем сознательном уровне. По мере освоения движения фоновые коррекции переключаются на свои, более низкие уровни ре­гуляции и в связи с этим уходят из поля сознания.

Такой процесс автоматизации выполняется в несколько раздельных шагов, по числу компонентов, которые приходится подвергать автома-тизационному переключению. При этом каждое очередное переклю­чение всегда совершается не постепенно, а четким скачком. Результа­ты такого скачка обучаемый обнаруживает у себя в виде некоторого новшества при очередном возобновлении движения. В целом процесс автоматизации обеспечивает существенные изменения как в качестве осуществления движения, так и в самой коррекционной структуре дей­ствия. Само движение становится более точным и устойчивым по от­ношению к внешним воздействиям.

Вместе с тем, как подчеркивает Н. А. Бернштейн, было бы ошибкой представлять автоматизмы как стойкие стереотипы . Как и все дру­гие элементы построения движений, они обладают приспособительной вариативностью и пластичностью. Но эта пластичность ограничена воз­можностями того уровня построения, на котором эти автоматизмы реа­лизуются.

Психологическое содержание навыка состоит в том, что в процессе автоматизации соответствующие компоненты регуляции уходят из поля сознания. Происходит освобождение сознания от контроля над перцептивными, моторными и мыслительными операциями. В зависи­мости от степени преобладания данных операций в структуре действия говорят о соответствующих навыках. Перцептивные навыки направле­ны на различение объектов по их внешним признакам. Например, раз­личение формы букв при чтении, определение скорости и расстояния на глаз и др. Моторные навыки связаны с автоматизацией мышечных движений: катание на велосипеде, печатание на клавиатуре и др. Мыс­лительные навыки предполагают свернутость определенных интел- лектуальных операций - вычисления в уме, решение определенного типа задач.

Осуществляя данные операции, человек может использовать два основных способа контроля - динамический (осмысленное внимание к составу и ходу действия) и тонический (слежение за программой действия при минимальной интенсивности сознания). По мере освое­ния операционального состава действия и выработке динамического стереотипа происходит преобразование контроля с динамического на тонический.

В результате процесс исполнения действия во многом становится автоматизированным. Однако цели, условия и результаты действия продолжают оставаться в поле сознания школьника.

Эффективность формирования навыков во многом зависит от реа­лизации определенных психологических и педагогических требова­ний. В качестве основного психологического механизма выработки навыка С. Л. Рубинштейн предлагает рассматривать процесс «перене­сения осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия» . Это означает, что все частные задачи, которые подлежат ав­томатизации, должны рассматриваться субъектом как элементы более крупного процесса, реализуемого действием. Например, при выработ­ке навыков чтения все частные процессы - определение букв, выделе­ние слогов, объединение их в слова и т. д. - должны рассматриваться как элементы более общего действия - устной передачи текста от од­ного человека к другому. В силу этого образование навыков связыва­ется с объединением ряда упражнений в систему, обеспечивающую це­лостное осуществление действия.

Общая логика выработки навыка в чем-то похожа на мыслитель­ный процесс. В мышлении основу обобщения составляет непрерыв­ное взаимодействие анализа и синтеза, что и позволяет рассматривать его как аналитико-синтетический процесс. В результате такого про­цесса из сознания «уходят» чувственные признаки объекта, выводя на первый план его сущностные характеристики.

Выработка навыка - это тоже обобщение, но только способа дей­ствия. В результате из сознания уходят сенсомоторные операции, для того чтобы оставить больше возможностей для сознательного контро­ля его эффективности. Навык также предполагает наличие двух взаи­мосвязанных процессов.

С одной стороны, требуется осуществить анализ действия - разло­жить его на составляющие операции и уделить достаточно внимания качественной отработке каждой из них. С другой стороны, важно постоянно обеспечивать синтез опера­ций - все время удерживать целостность действия, чтобы иметь воз­можность добиться координации и гибкости сочленения всех входя­щих в него частей.

Для формирования навыков в процессе обучения воспроизводится основное условие - многократное повторение специальных упражне­ний. Упражнение - планомерно организованное повторное выполне­ние действия (умственного или практического) с целью его усвоения и совершенствования.

Упражнение и тренировка предполагают не только повторение дей­ствия, но и его совершенствование. Если бы этого не происходило, то в навыке происходило бы закрепление первичных, несовершенных, порой ошибочных способов действия. В силу этого педагогическое руководство процессом выработки навыка предполагает активиза­цию обратной связи с целью своевременной коррекции.

Но при этом нельзя не учитывать и внутренний потенциал самого ученика. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «нахождение нового, изме­нение, качественная перестройка, совершенствование, движение впе­ред, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося соверша­ются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его» . Это означает, что сознательное отношение школьника к процессу тренировки способно приводить к качественным изменениям в струк­туре осуществляемых им действий.

Возникновение навыка имеет свою динамику, которую принято опи­сывать посредством «кривых обучения». «Кривая обучения» - это график, выражающий зависимость успешности формирования навы­ка от времени обучения. Г. Эбингаузом были выявлены и сформули­рованы первые зависимости подобного рода, которые он назвал «зако­нами упражнений»:

Успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а потом крайне медленно;

Иногда прерванная деятельность выполняется лучше непосред­ственно по возобновлении, чем в конечный период до перерыва.

Дальнейшие исследования позволили выявить, как минимум, две ос­новные стратегии формирования навыка.

Первый подход может быть описан с помощью кривой с так называемым «отрицательным ускорением». Это означает, что на на­чальном этапе формирования навыка ученик показывает значитель­ные успехи, однако по мере продолжения тренировки каждый новый временной период дает все уменьшающийся дополнительный эффект. Такая динамика наиболее характерна для процесса выработки сенсомоторных навыков, для процесса механического закрепления действий. Здесь на первый план выходит аналитическая составляющая в освое­нии действия.

Второй подход может быть описан как процесс с «положи­тельным ускорением». В этом случае начальные шаги не дают значи­тельных результатов. Однако впоследствии по мере дальнейшего повторения действий происходит достаточно быстрое накопление по­ложительной динамики в росте учебных успехов. Такая динамика свой­ственна процессам выработки мыслительных навыков, когда по мере осмысления действия происходит изменение его внутренней структу­ры. Здесь ведущую роль играет синтетический подход к построению действия.

Вместе с тем, как отмечают исследователи, большую роль в выра­ботке навыка играют индивидуальные особенности учащихся. Поэто­му вряд ли возможно говорить о существовании некоей универсаль­ной «кривой успеха».

Появление навыка означает некоторый скачок в процессе накопле­ния тех или иных свойств действия. Этому может предшествовать по­явление так называемого «плато» на «кривой обучения». «Плато» - это временная остановка или даже регресс в реализации освоения дви­жения. Это создает иллюзию того, что упражнения не приносят пользы и не ведут к совершенствованию действия. На самом деле происходит сложный процесс качественной перестройки действия, который затем и проявляется в автоматизации. Более эффективному накоплению изменений в осуществлении действия способствует продуманное варь­ирование теми методами, которые используются для решения задач в процессе выполнения упражнений. Считается, что временное пере­ключение на другие формы упражнения или даже полная приостанов­ка на некоторый срок работы над навыком полезнее, чем попытка пре­одолеть эти трудности «напролом».

В учебном процессе выработка навыков происходит на протяжении достаточно длительного отрезка времени, что создает ситуации одно­временного или последовательного освоения разнородных действий. В связи с этим встает вопрос о механизмах взаимодействия различ­ных навыков в структуре действия школьника. Выделяют два основ­ных момента такого взаимовлияния - интерференцию и перенос.

Перенос навыка предполагает распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на процесс формирования дру- того. С точки зрения теории «построения движений» сущность по­добного явления заключается в возможности использовать ранее вы­работанные автоматизмы для выработки другого навыка. Самым су­щественным при этом является учет того факта, что автоматизмы - это не движения, а коррекции. Поэтому возможность переноса опреде­ляется не подобием самих осваиваемых движений, а совпадением по­строения коррекционных механизмов. В этом плане такие совершен­но несходные движения, как катание на коньках и езда на велосипеде, оказываются близки с точки зрения реализуемых в ходе них коррек­ций, что делает возможным осуществление «переноса упражняемости по навыку».

Проявление эффекта переноса зависит от многих факторов. Так, ком­поненты движения, автоматизированные на самых низовых уровнях, в наименьшей степени приспособлены к переносу. В то же время фоно­вые компоненты уровня пространственного поля более подвержены этому. Поэтому, научившись печатать на пишущей машинке, человек достаточно легко может осваивать любую иную печатную клавиатуру. Общим условием возникновения переноса считается осознание учени­ком наличия некоторой общности между механизмами построения ос­ваиваемых действий и его стремлением к реализации этой общности на практике. Тем самым возможность переноса способна выступить одним из важных показателей качества формирования навыка.

Интерференция выступает оборотной стороной переноса и означа­ет тормозящее влияние сложившегося навыка на процесс выработки нового навыка. Типичным примером подобного явления выступает процесс освоения рулевого управления гребной лодкой. В этом случае движение видимой части руля всегда противоположно той стороне, в которую требуется повернуть лодку. Для человека, имеющего опыт управления велосипедом или автомобилем, такая процедура представ­ляет определенную трудность.

Подобное усложнение процесса приобретения навыка может быть вызвано двумя психологическими причинами:

Может возникнуть ситуация, когда на один и тот же сигнал при­ходится вырабатывать различные навыки. В этом случае сам факт наличия устойчивой связи на данный сигнал препятствует выра­ботке новых зависимостей;

В процессе воспроизведения близких навыков возникает репро­дуктивное торможение, когда взаимодействие двух конкурирую­щих навыков ослабляет их силу.