Прием остранения в педагогике. Методы, приемы и формы обучения. Основные особенности приемов и методов обучения

Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos”, что означает путь, способ продвижение к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия “метод обучен ия ”. К ним можно отнести следующие: “методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский); “под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решение задач образования” (И.П. Подласый); “метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся” (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Каждый метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения; способ усвоения; характер взаимодействия субъектов обучения.

Прием – это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию “метод”. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов.

В процессе обучения методы и приемы находятся в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в другом – как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания учащихся, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Методы обучения – категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Словесные методы обучения доминировали в средние века.

В педагогической литературе называется разное количество методов обучения – от двадцати до ста и более. К числу наиболее употребительных, используемых методов относятся: 1) рассказ; 2) беседа; 3) лекция; 4) показ иллюстраций; 5) показ демонстраций; 6) упражнения; 7) самостоятельная работа с книгой; 8) контрольные работы; 9) методы программированного контроля и т.д.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения:

Цель обучения;

Уровень мотивации обучения;

Реализация принципов, закономерностей обучения;

Количество и сложность учебного материала;

Уровень подготовленности учащихся;

Возраст учащихся;

Время обучения;

Материально-технические, организационные условия обучения;

Применение методов на предыдущих уроках;

Тип и структура занятий;

Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда;

Уровень подготовленности учителя.

Ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов.

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т.е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. К средствам обучения могут быть отнесены: учителя, учебники, учебные пособия, книги, радио, телевидение, компьютеры, наглядные пособия и т.д.

В педагогике нет единого подхода к классификации методов обучения. Существует около десяти классификаций методов. Наличие различных точек зрения на проблему классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Одна из первых классификаций относится к концу 20-х годов ХХ века и связана с именем Б.В. Всесвятского, который описал две категории методов – методы передачи готовых знаний и методы искания (исследования).

Назовем наиболее обоснованные классификации методов обучения в дидактике.

1. Традиционная классификация по источнику знаний. Сначала выделялись практические, наглядные, словесные методы (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант), затем эта система дополнилась и другими – современными, связанными, например, с техническими средствами обучения.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов).

В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

Приобретение знаний;

Формирование умений и навыков;

Применение знаний;

Творческая деятельность;

Закрепление;

Проверка знаний, умений, навыков.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учеников (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся должны служить важным критерием выбора. Ученые выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает:

Объяснительно-иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две большие группы методов обучения:

– методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

– методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.)

5. Ю.К. Бабанский в основу классификации методов обучения кладет теорию деятельности человека, основными элементами которой являются: а) организация действий; б) регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования и в) контроль за ходом деятельности. На этой основе Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет пять групп методов обучения:

Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторная работа;

Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжается.

Характеристику методов обучения необходимо осуществлять по следующему плану: сущность метода, требования к его применению, методика (система приемов, при помощи которых реализуется данный метод). В качестве примера раскроем суть беседы как метода обучения.

Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Вопросы должны иметь четкую последовательность и направленность, что позволит учащимся осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод обучения не может обеспечить достижения всех дидактических целей, в частности формирования практических умений и навыков. Поэтому целесообразно применять ее в сочетании с другими методами.

Беседа при сообщении новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы: вводные или вступительные (организующие); сообщения новых знаний; закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается подготовка учащихся к восприятию и усвоению нового учебного материала. Такого вида беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о ее содержании, специфике и особенностях.

При сообщении новых знаний беседа строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая). Она способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся у них знаний и жизненного опыта к усвоению новых знаний, определению понятий, поиску метода решения задачи. Грамотно организованная беседа создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал “открытие”, проделал сложный путь к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для углубления, обобщения и систематизации знаний. Они, как правило, проводятся в конце урока изучения нового материала.

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоения знаний у учащихся, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности вопросов, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, соответствовать уровню развития учащихся. Со стороны учащихся ответы должны быть осознанными, аргументированными и правильно сформулированными.

Педагогическая функция беседы состоит в том, чтобы использовать знания и личный опыт учащихся в целях активизации их познавательной деятельности. Беседа требует продуманности и четкости постановки вопроса. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании у учащихся умений четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Беседа наиболее эффективна:

– для подготовки учащихся к работе на уроке;

– ознакомления их с новым материалом;

– систематизации и закрепления знаний;

– текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Основные особенности приемов и методов обучения

Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения .

Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.

О том, как приемы и методы обучения могут оказывать взаимовлияние, свидетельствует и тот факт, что методы включают отдельные приемы. Например, построение схематической модели является элементом метода работы с учебной литературой и в то же время составной частью подачи материала преподавателем, когда перед учащимися ставится задание создать опорный конспект на основе нового изучаемого материала.

В отдельных случаях применяемый способ обучения может выступать то как отдельный метод, то как прием. Так, объяснение материала является методом обучения, но если в процессе анализа ошибок или практической работы педагог прибегает к объяснению, то это уже прием, из которого состоит метод практической работы.

Впрочем, приемы и методы обучения иногда могут быть взаимозаменяемыми. Так, если во время урока учитель использует метод подачи нового материала и обращается к чертежам, графикам, рисункам в учебнике для большей наглядности и лучшего усвоения изучаемого, это будет являться приемом. Если же во время занятия используется метод работы с учебной литературой, и преподавателю необходимо дать объяснение какого-то отдельного понятия или термина, то такой способ уже будет выступать в качестве дополнительного приема.

Таким образом, методы, используемые во время обучения, состоят из двух видов методов -- преподавания и обучения.

Виды педагогических приемов в обучении

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Дата публикации: 08.01.2017

Бубенцов В.Ю. , специалист по ТРИЗ 4 уровня, к.т.н.

Центр креативных технологий «Идеальные решения», Москва, 2016 г.

Введение

Метод отстранения мало используется в ТРИЗ. Более того, как показали опросы ряда ТРИЗ-специалистов, далеко не все из них знали про существование в арсенале ТРИЗ этой техники, несмотря на то, что его описание встречается в тризовской литературе. Думается, важность этого подхода для решения задач трудно переоценить, и он может претендовать на важное место на пьедестале базовых эвристических техник, потеснив на нём идеальность и противоречия.

Использованный в книгах по ТРИЗ термин «приём остранения» на самом деле неточен - речь должна скорее идти о принципе, эффекте остранения, реализующем себя через огромное количество разнообразных приёмов и подходов, и являющемся более фундаментальной техникой, чем это можно было ожидать по частоте его использования и упоминания в литературе по эвристическим методам, в том числе в ТРИЗ. В ходе проводимого исследования отстранение рассматривалось и как самостоятельная техника, и как вспомогательный инструмент для анализа других техник ТРИЗ. Концепция «отстранение» позволяет внести корректировки в эти техники и усилить их эвристический потенциал.

О термине

Термин «остранение » был предложен Виктором Шкловским в статье «Искусство как прием», опубликованной в 1917 году. Но сама техника, разумеется, использовалась и раньше. Определение же термина способствовало выделению особенностей этого подхода и улучшению понимания способов его реализации.

Шкловский определял специфику приема остранения тем, что какой-то предмет, событие, понятие, представление отображается как нечто странное, непривычное, впервые увиденное . Это делается, по его мнению, для увеличения трудности и долготы восприятия. Другими словами, задача остранения - перестать воспринимать «местность как карту», снять автоматизм восприятия, видеть конкретное и особенное в общем, видеть вещь выведенной из контекста.

Это дает возможность очистить восприятие от шаблонов, осознанно наблюдать процесс работы мышления и ликвидировать стереотипы, инерцию мышления. Есть достаточно много аналогов, более-менее близких - это и платоновская концепция удивления как начала познания, и процессы лиминальности (перехода от одной определенности к другой, одного состояния системы в другое, что предполагает некую стадию деструктивности, утраты определенности) и отчасти идея деконструкции Ж.Дерриды.

Кроме того, принцип остранения - правда не с целью решения изобретательских задач - использовался во многих религиозных и мистических традициях сотни лет как отдельная техника или сочетаясь с другими. Соответствующие аналоги можно проследить в буддизме, даосизме, в ряде йогических школ, в суфийской традиции, в православной традиции и т.д. Назначение техники остранения в этих традициях та же - работа с осознанностью. Но работа с психопрактиками - отдельный вопрос, не рассматриваемый в ходе данного исследования (есть много специалистов и, соответственно, существует большой пласт литературы - зачастую весьма противоречивой - на тему психопрактик и деавтоматизации мышления). Цель в случае данной работы была - посмотреть, как этот эффект можно использовать людям, далёким от упомянутых выше традиций..

Как создать эффект остранения

Для создания эффекта остранения можно (и нужно), использовать ряд специальных приёмов. Количество приёмов для получения эффекта остранения оказалось достаточно велико, что может вызывать трудности в ходе их освоения, но позволяет надеяться, что самые разные люди смогут подобрать свой индивидуальный набор приёмов.

На данной стадии исследования удалось выделить некоторые группы приёмов, а именно группы замены; пространственного изменения, работы с формой; приёмы работы со временем; совмещения, объединения или разделения; изменения уровня рассмотрения или точки зрения; изменения значимости; изменения смысла; акцентирования. Каждая из групп включает в себя от 3 до 15 приёмов. На настоящий момент ведётся работа по выделению новых приёмов и отработки технологии их применения. Те, что выделены на настоящий момент, представлены в приложении к данной статье.

Область применения

Где полезно использовать техники остранения, где их акцентированное применение может помочь?

1. В первую очередь остранение полезно для стадии анализа проблемы и постановки задачи - тех первых шагов, на которых закладывается наибольшее количество ошибок и неточностей, влияющих на дальнейший ход решения. Решение проблемы - это процесс бесконечного осмысления, переформулирования, переобозначения, постановки системы в непривычный контекст. Сделать привычное необычным, странным, чтобы поиграть, поманипулировать с этими остраненными смыслами, а затем смонтировать новый смысловой комплекс и оценить, насколько он приближает нас к цели, к ответу - это путь любого пользующегося эвристическими методами специалиста, неважно, делает ли он это осознанно, или такая работа является следствием выполнения им тех или иных шагов какого-либо алгоритма с сопутствующей неосознаваемой мыслительной деятельностью.

Надо отметить также, что эффект от использования приёмов остранения ярче всего проявляется на стадии постановки задачи при работе группы решателей. По моим наблюдениям, согласующимся с описаниями технологии работы с проблемной ситуацией и постановкой задачи ряда западных консалтинговых компаний, постоянное использование различных приёмов остранения из разработанного нами списка позволяет намного быстрее и осмысленней проходить первичные стадии разработки проектов.

2. Как вспомогательный элемент при обучении, остранение может повысить уровень овладения основными техниками ТРИЗ. При обучении ТРИЗ слушателям дают алгоритмы, методики в виде больших кусков деятельности, по умолчанию предполагая, что все элементарные мыслительные операции, включая способности рефлексии, анализа тех или иных движений мысли, работы с манипуляцией образами, и т.д., слушатели владеют. Но это не так, и в результате отсутствия проработки элементарных мыследвижений обучаемые затрудняются в использовании многих техник, например, с трудом работают с противоречиями. Известно из практики коллег-тризовцев, - и автор сам имел возможность в этом убедиться, - что предварительная достаточно серьёзная работа с методами РТВ, где используется много подходов к получению эффекта остранения, хотя и не всегда четко выстроенных, существенно облегчает слушателям затем работу в частности, по освоению техник работы с техническим и физическим противоречиями.

3. Отстранение, наряду с набором некоторых других техник, учит большей внимательности к элементарным мыследвижениям, и это позволяет повысить эффективность работы с техниками ТРИЗ путем более глубокого осознания информации и выявления скрытых граней объекта изучения. Поэтому применение отстранения внутри других тризовских методик даёт возможность улучшить эффективность ряда ТРИЗ-инструментов, внести в них некоторые изменения, улучшающие их работу.

Например, в формулировке ИКР ряд вопросов вызывает так называемый Х-элемент. Это полезный термин, рассчитанный на эффект остранения и полученный с помощью приёмов замены нотации, деформации реальности, описания через загадку, намёка. Но, с точки зрения эффективности использования остранения, то есть ухода от шаблонов и деавтоматизации восприятия, термин этот можно было бы улучшить, поскольку, привлекая внимание, словосочетание «х-элемент» достаточно сильно ориентирует мышление на поиск вещественных ресурсов. Возможно, более эффективно заменить термин «х-элемент» на термин «нечто», способствующий разрушению ассоциаций. При всей своей неопределённости, этот термин нацеливает на более широкое рассмотрение всех видов ресурсов, позволяя избежать ухода в психологическую инерцию. По крайней мере, проверка замены термина на слушателях показала хорошие результаты.

В операторе РВС остранение используется дважды - первый раз, когда мы начинаем изменение выбранного параметра за обычные его пределы. И второй - когда, сделав это изменение, мы начинаем смотреть, что и как изменится в объекте и окружающем мире в результате этого изменения. То есть мы применяем сначала приём изменения, а затем приём замены системы или среды. Но можно улучшить качество работы с оператором РВС. Дело в том, что если использовать этот оператор не в прямом смысле его названия, то есть меняя размер, время и стоимость, а выбирать для изменений какие-либо иные параметры продукта (а оператор РВС очень хорош для работы с продуктами или услугами при обучении предпринимателей), то у многих учащихся возникают сложности с выявлением набора параметров у, казалось бы, знакомых объектов. Поэтому для облегчения этой работы следовало бы применить приемы из групп изменения значимости, точки зрения или изменения смысла. Применение этих приёмов существенно облегчает слушателям работу по поиску параметров у продуктов. Что, в конечном счете, облегчает работу с оператором РВС. Эти же приёмы помогают при использовании морфологического анализа, на стадии определения основных осей морфологической таблицы.

При постановке задачи, при использовании такого инструмента как диаграмма Исикавы-Сибирякова, как показала практика, хорошо помогает осознанное использование группы приёмов, которые предписывают изменение уровня рассмотрения проблемы или точки зрения.

Но анализ техник ТРИЗ с точки зрения целесообразности использования эффекта остранения тем или иным образом только в самом начале, так что окончательный результат здесь ещё не ясен.

4. Представляется перспективным сочетание остранения с техниками постановки вопросов. Это может быть отдельной интересной темой исследований, пока в этом направлении сделаны лишь кое-какие намётки.

Тема постановки вопросов, работа с ними не очень глубоко прорабатывалась в ТРИЗ. Основной инструментарий ТРИЗ не предполагал необходимости в развитой ситуативной технике работы с вопросами в режиме импровизации. Наиболее известен, пожалуй, подход, называемый «букет проблем», описанный в конце 80-х-начале 90-х в работах Титова В.В. и Кудрявцева А.В. Но в настоящее время при работе с исходной проблемной ситуацией, с постановкой задач возросла необходимость в умении на ходу выстраивать различные вопросные стратегии в режиме он-лайн, импровизируя по ситуации. И здесь техники остранения оказывают существенную помощь для правильных выбора и постановки вопросов.

В заключении также хотелось бы отметить, что в ТРИЗ на её ранних стадиях развития, примерно до середины 70- годов, имелся большой комплекс элементов остранения, который активно применялся в обучении и решении задач. Это оживляло мысль, делало работу над решением задачи яркой, расковывало воображение. Последние десятилетия характеризовались скорее резким и не всегда обоснованным усилением аналитики, математизации и логизации ТРИЗ. Какая цель при этом преследовалась, конечно, кроме придания ТРИЗ наукообразия, часто непонятно. Но это, в конечном счете, излишне усложнило систему решения задачи и систему обучения, что резко оттолкнуло от ТРИЗ людей нетехнических профессий. При этом усложнение системы решения изобретательских задач не привело к взрывному росту её эффективности. По сути, тут отражение вечного конфликта дивергентного и конвергентного подходов. И гармонизация этих колебаний от одного к другому, на наш взгляд, является важной задачей.

Представляется, что спираль развития ТРИЗ постепенно выводит нас на новые рубежи, когда целесообразно осуществить возврат к некоторым вытесненным на периферию подходам, но на новом качественном уровне. Потребность в ТРИЗ-технологиях для предпринимателей приводит, в частности, к необходимости проработки существующего инструментария в сторону его упрощения, универсализации и резкого повышения эффективности. Представляется, что работа с технологиями отстранения - это один из эффективных подходов, который мог бы помочь решить эту задачу.

Выводы

1. Применение остранения может оказать существенную помощь на стадии изучения проблемы, постановки задачи, особенно при групповой работе.
2. Остранение облегчает работу по обучению эвристическим методам, в частности при освоении техник работы с противоречиями.
3. Анализ существующих методик ТРИЗ с точки зрения применения остранения или выявления мест его применения, возможно, позволит использовать некоторые из них более эффективно.
4. Выявление достаточно полного набора приёмов остранения в сочетании с построением удобных алгоритмов его применения может дать хороший вспомогательный инструмент для повышения качества работы с эвристическими методами решения проблем.

Приложение

Мир гоголевских произведений поражает своей необычностью и странностью. Он населен странными героями, с которыми происходят странные происшествия и приключения. При этом «странности» характеризуют не только ранние произведения писателя, но и его шедевры позднего периода творчества, в частности, «Мертвые души». Как истинный романтик, он всегда проявлял интерес к явлениям исключительным, необычным, таинственным и искал соответствующие формы для их воплощения.

В. Шкловский писал об «остранении» как о приеме затрудненной формы, увеличивающем трудность и долготу восприятия. Функция этого приема заключается в том, чтобы вывести «вещи из автоматизма восприятия», превратить их из привычных в странные, что и составляет, по мнению В. Шкловского, основной закон искусства .

В современном литературоведении «остранение» рассматривается как один из универсальных приемов построения художественного текста, как способ придать образу большую выразительность, включить его в силовое поле неожиданных ассоциаций. «Речь идет о создании такой формы, которая передавала бы настроения и переживания автора и подталкивала реципиента к тому, чтобы самому продолжить процесс ее восприятия...» . В. Шкловский разработал прием остранения в основном на примере творчества Л. Н. Толстого. Однако указанный прием играет существенную роль и в творчестве Гоголя. Специфика его использования, а также разные способы достижения эффекта остранения в произведениях писателя не изучены в полной мере и заслуживают отдельного рассмотрения.

Примеры остранения находим уже в первых литературных опытах Гоголя. Одной из форм остранения окружающей действительности является прием зеркального отражения. Например, в «Ганце Кюхельгартене» сельский пейзаж дается в зеркальном отражении: «Пленительно оборотилось все // Вниз головой в серебряной воде» (I, 61). Позже данный прием нашел художественное воплощение в пейзажных зарисовках в «Майской ночи» и «Страшной мести». В указанных текстах «водное зеркало» неподвижного пруда открывает дорогу в зазеркалье. Так, в «Майской ночи» Левко с изумлением глядел «в неподвижные воды пруда: старинный господский дом, опрокинувшись вниз, виден был в нем чист и в каком-то ясном величии» (I, 174). В повести «Страшная месть» с необычной точки зрения представлены широкие луга и зеленые леса: «Горы те — не горы: подошвы у них нет, внизу их, как и вверху, острая вершина, и под ними и над ними высокое небо» (I, 246). В данном случае прием зеркального отражения замедляет процесс восприятия и нарушает его автоматизм. Ю. М. Лотман, рассматривая литературную мифологию отражений в зеркале и зазеркалье, писал о том, что она связана с архаическими представлениями о зеркале как окне в потусторонний мир . Пейзаж в «Майской ночи» с русалками, обитающими в пруду, яркий пример мифопоэзии, которая опирается на древнюю славянскую мифологию.

Страницы гоголевских произведений пестрят словами «дивный», «чудный», «странный». К излюбленным эпитетам Гоголя Андрей Белый относил эпитет «чудный», употребленный в двух смыслах: в прямом - как «дивный» и в переносном как «чудной», «странный» . В гоголевских текстах встречается много примеров, которые подтверждают этот тезис: «Чудный город Миргород!», «Чуден Днепр при тихой погоде...» и т. д.

В пейзажных зарисовках «Вечеров» ощущается сознательное стремление автора представить мир украинской природы как дивный и странный. Так, в противовес кларизму и лаконичности описания «украинской ночи» в поэме Пушкина «Полтава» Гоголь дает свое описание в «Вечерах», используя прием затрудненной формы. Вслед за заявлением рассказчика - «О, вы не знаете украинской ночи!» - следует призыв: «Всмотритесь в нее». Здесь налицо использование приема «остранения-узнавания» с фиксацией внимания на небесном своде, «чудном воздухе», лесах, «полных мрака», «покойных прудах», девственных чащах черемух и черешен. Автор пытается не просто представить картину «божественной, очаровательной ночи», но и вызвать соответствующее настроение в душе читателя: «А на душе и необъятно и чудно...». Описывая украинскую ночь, писатель нарушает автоматизм восприятия. Он обильно использует метафоры, риторические вопросы и восклицания, обращенные к читателю: «Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» (I, 159). Эти вопросы адресованы в первую очередь жителю северной столицы, для которого украинская ночь была явлением экзотическим. Ментальный пейзаж в описании украинской ночи является в то же время мифопоэтическим. Ее блистательная красота и очарование имеют непосредственное отношение к таинственным, загадочным событиям, которые происходят с героем. Например, ему показалось, что он переселился в глубину пруда и увидел, как выглянула из окна «приветливая головка с блестящими очами».

Создавая мифопоэтический образ Украины в «Вечерах» и «Миргороде», Гоголь «остраняет» будничную жизнь. Это остранение находит разные формы выражения, к которым можно отнести использование просторечной лексики, одушевление предметного мира, обращение к образам славянской мифологии. Черти, ведьмы, русалки - важная составная художественного мира гоголевских «Вечеров». Мифологические образы и персонажи находятся в одном времени и пространстве с обычными, на первый взгляд, Левками, Галями, Вакулами, которые оказываются в необычных, а точнее - в странных ситуациях. С героями происходят удивительные метаморфозы (казак превращается в колдуна, мать кузнеца Вакулы - в ведьму, панночка - в русалку) и не менее удивительные приключения. В каждой из повестей есть свое чудо. Чудеса происходят не только с героями, но и с художественным пространством. Так, в «Страшной мести» «чуден» не только Днепр: «За Киевом показалось неслыханное чудо. Все паны и гетьманы собирались дивиться сему чуду: вдруг стало видимо далеко во все концы света. Вдали засинел Лиман, за Лиманом разливалось Черное море. <...> По левую руку видна была земля Галичская» (I, 275). Деформации пространства в данном эпизоде можно рассматривать как пример остранения.

Остранение является важной особенностью стиля Гоголя, который поразил современников своей необычностью. Загадочный стиль писателя в каждом произведении имеет свои стилевые доминанты. В одном случае это фольклорно-мифологическая основа (как в «Вечерах на хуторе близ Диканьки»); в другом - фантастика (как в «Петербургских повестях»)

Современники Гоголя (например, А. О. Смирнова-Россет) указывали на свойственное ему умение наблюдать, видеть то, что не привлекало внимания других. Сам Гоголь в статье «Несколько слов о Пушкине» писал: «Чем предмет обыкновеннее, тем выше нужно быть поэту, чтобы извлечь из него необыкновенное и чтобы это необыкновенное было, между прочим, совершенная истина» (VIII, 54). Андрей Белый заметил, что у Гоголя нет «нормального» зрения: «его глаз либо широко раскрытый, расширенный, либо прищуренный, суженный» .

В русской литературе до Гоголя мало кто из писателей пытался объединить в одном произведении лирическое, возвышенное и низкое, бытовое. В некоторой степени это удавалось Державину, о котором Гоголь с восторгом писал в статье «В чем же наконец существо русской поэзии», пораженный «гиперболичностью» его языка, умением объединить высокое и низкое. Гоголевский стиль воспринимался современниками как необычный, поскольку объединял в себе разные тенденции - романтические, реалистические, барочные. В гоголевской прозе нашла отражение непостижимость мира, а в описаниях простых, казалось бы, вещей и явлений ощущается фантастическая призма видения (например, в описании Днепра, до середины которого долетит «редкая птица»; в образе птицы-тройки, которая является символом Руси и несется не то по земле, не то над землей). Условность и гиперболичность - неотъемлемые составные гоголевского стиля, делающие его странным и необычным. Влиянием барокко обусловлена у Гоголя усложненность художественной формы, неотъемлемыми составными которой являются аллегория, контраст, гипербола. Очевидно, с барочной эстетикой связана дисгармония художественного мира Гоголя. Произведения писателя поражают яркой живописностью. Читая его красочные описания, вспоминаешь одну из центральных идей в эстетике барокко - идею синтеза искусств, в соответствии с которой поэзия рассматривалась как говорящая живопись.

Прием остранения нашел яркое выражение в языке гоголевских произведений, который показался современникам довольно странным. Он поражал богатством разговорной лексики и разговорных интонаций. Я. Е. Эльсберг, справедливо указывал, что стиль Гоголя насмешливо и пародийно воссоздавал черты бюрократической, канцелярской, светской, дворянской фразеологии. На фоне гармоничного стиля произведений Пушкина это была «поэзия беспорядка», поэзия контрастов и противоречий, нарушения логических норм . Исследователи неоднократно пытались определить особенности гоголевского стиля при помощи определенных логических формул. Так, С. Г. Бочаров, анализируя повесть Гоголя «Шинель», берет из текста данного произведения одно слово - «выисканный» - и делает вывод о том, что таким и есть стиль писателя . «Выисканный» означает непростой, удивительный, странный. Такого слова не было в языке Пушкина, его стиль характеризовался при помощи других определений - «изысканный», гармонический.

Еще Аристотель писал о том, что поэтический язык должен иметь характер чужеземного, удивительного . В. Шкловский рассматривает данное явление как признак художественности, который способствует выведению из автоматизма восприятия; при этом восприятие, как искусство задерживаться на предмете изображения, достигает максимальной силы и длительности« . Использование украинизмов в произведениях Гоголя выполняло ту же функцию, что и обращение к иностранной лексике в русской романтической литературе, то есть разрушало стереотипность восприятия. Писатель часто включает в тексты своих ранних произведений украинские слова, простонародные выражения, активизируя с их помощью читательское восприятие. Например, в повести «Ночь перед Рождеством» автор описывает «гадкого» черта в аду, нарисованного Вакулой на церковной стене и реакцию на это изображение простых сельских баб, которые пугают им расплакавшегося ребенка: «Он бачь, яка кака намалевана!» (I, 243).

Прием остранения выражается в произведениях Гоголя не только на лексическом, но и на синтаксическом уровне. Влияние барокко ощущается в построении гоголевской фразы, которая характеризуется барочной усложненностью, витиеватостью, орнаментальностью. Абрам Терц сравнивает гоголевскую фразу с дикорастущим лесом. Это «фраза, унизанная балконами и перилами придаточных и вводных отростков, удаляющихся то и дело от основного ствола, дробящаяся, глядящая на нас сквозь решетку неисследимых своих ручейков, завитков, подвесок, фиоритур, громоздкая и одухотворенная разом, непропорционально разросшаяся, сверкающая изломами и поворотами слога...» . Фраза Гоголя иногда напоминает архитектурный ансамбль необычной формы.

В исследовательской литературе уже отмечался тот факт, что ряды однородных членов очень часто объединяют в произведениях Гоголя «далековатые» предметы . Классическим примером подобного рода может служить «куча» Плюшкина.

Остранение встречается в произведениях Гоголя на всем протяжении его творческого пути. Наиболее часто данный прием наблюдаем в произведениях, фрагментах, связанных с мифологизацией действительности, примером чего могут служить гоголевские «Вечера» и «Петербургские повести». Однако в творчестве раннего и позднего Гоголя прием остранения имеет свои особенности. В «Вечерах» большую роль играет метафоризация, использование мотивированной фантастики, имеющей своего «носителя», наличие рассказчика, принадлежащего к народной среде и т. д. В «Петербургских повестях» на первый план выступают иные способы остранения.

Например, в описании Невского проспекта специфическую окраску приобретает прием «остранения-узнавания». «Всеобщая коммуникация Петербурга», окрашенная фантасмагорическим блеском, дается в восприятии рассказчика, наивного провинциала, который сосредоточивает внимание не на исторических достопримечательностях «Невского проспекта», а на «батистовых воротничках», «усах чудных», на талиях, «какие даже вам не снились никогда», на дамских рукавах, которые «похожи на воздухоплавательные шары» и т. д. В данном, как и во многих других случаях, точка зрения рассказчика является «остраненной», поскольку он выражает мнение человека, принадлежащего к иной социальной и национальной среде. Писатель мастерски использует прием маски. По мнению В. Турбина, рассказчик выступает в роли «оробевшего выходца из провинции»; Гоголь использует «амплуа недоумевающего малороссиянина, простака, оказавшегося в изысканном и утонченном обществе, <...> с любопытством взирающего на Петрополь и на каждом шагу обнаруживающего на его улицах странности и диковины» .

Изображая завсегдатаев Невского проспекта, Гоголь обращается к приему метонимии и синекдохи. Детали текста подчеркивают внутреннюю сущность тех, кто прогуливается по главной столичной магистрали. Каждый из прохожих, исполненный чувства тщеславия демонстрирует примечательную особенность своей внешности или своей одежды. «Один показывает щегольской сюртук <...>, другой - греческий прекрасный нос, третий несет превосходные бакенбарды...» (III, 13). На эти объекты тщеславия и честолюбия нацелен ироничный взгляд автора. Рассказчик акцентирует внимание на странности изображенных характеров: «Тут вы встретите тысячу непостижимых характеров и явлений. Создатель! Какие странные характеры встречаются на Невском проспекте!». Рассказчик не перестает удивляться тому, как «дивно устроен свет наш! ... Как странно, как непостижимо играет нами судьба наша!» (III, 13, 45).

Одним из способов остранения действительности является ирония. Игра словом, игра с читателем наблюдается в описании ремесленников, имеющих громкие фамилии Шиллер и Гофман: «Перед ним сидел Шиллер, - не тот Шиллер, который написал „Вильгельма Телля“ и „Историю Тридцатилетней войны“, но известный Шиллер, жестяных дел мастер... Возле Шиллера стоял Гофман, - не писатель Гофман, но довольно хороший сапожник с Офицерской улицы, большой приятель Шиллера» (III, 37). Странность, непостижимость мира подчеркиваются и в приключениях художника Пискарева, в жизни которого мечта заменяется сном.

Анализируя повесть «Нос», Ю. В. Манн подчеркивает, что она производит впечатление загадочности и «ошарашивающей странности». Отчасти это объясняется тем, что в ней «полностью снят носитель фантастики - персонифицированное воплощение ирреальной силы» . Невозможно логически объяснить, как нос попал в хлеб к цирюльнику Ивану Яковлевичу, каким образом он исчез с лица коллежского асессора Ковалева, как «произошло явление неизъяснимое» и нос героя повести предстал перед ним «в мундире, шитом золотом, с большим стоячим воротником...» (III, 54, 55).

По мнению М. Эпштейна, понятия «жуткое» и «странное» часто сближаются в творчестве Гоголя: «Старик-ростовщик, вылезающий из рамы портрета; старуха, которая оседлывает молодого бурсака и скачет на нем верхом; исполинский мертвец, который хочет подняться из-под земли и трясет и Карпаты, и Турцию... Жуткое несет в себе оттенок противоестественного или сверхъестественного, что связано с фантазией, галлюцинацией, возвращением образов, вытесненных в подсознание и претерпевших как бы двойную метаморфозу» .

Прием остранения проявляется наиболее ярко в тех произведениях, в которых большую роль играет мифологизация действительности. Этот прием находит разные способы выражения - композиционные, лексические, синтаксические, мифопоэтические и т. д. Богатая метафоричность, синонимия, гиперболизация способствуют остранению действительности в ранних произведениях Гоголя. В пьесе «Ревизор» странность ситуаций подчеркивается автором при помощи приема маски, сцен онемения и окаменения.

«Гоголь умел писать о простом как о необычайном и еще не замеченном», - указывал В. Шкловский . Так, созданный писателем мир в поэме «Мертвые души» только на первый взгляд кажется максимально приближенным к действительности. Однако он населен героями, каждый из которых имеет свои странности. Эти странность проявляются не только в их поступках, они подчеркивается при помощи ярких художественных деталей и алогизмов. Одной из разновидностей остранения в поэме «Мертвые души» является соединение несоединимого. Например, в первой главе поэмы Чичиков, рассматривая вывески на столбе, видит странную надпись - «Иностранец Василий Федоров».