Развитие Я–концепции в юности. Определение основных понятий исследования

1.2 Психологические особенности поздней юности – студенчества

Ведущей деятельностью в юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность, поэтому этот период связывают со студенчеством.

Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся, то есть овладевающий знаниями». Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась во время возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание, психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2. С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее.

3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и так далее. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. (30)

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку юношеского возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее.

Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П. А. Просецкий. Е. М. Никиреев, В. А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. В процессе нравственного развития происходит становление социальной личности студента, т.е. формирование таких морально-этических черт, как готовность и потребность к общению с людьми, преодоление равнодушного отношения к ним, возникновение интереса к людям, готовность и способность к совместной с ними деятельности и к установлению на этой основе товарищеских и дружеских отношений. При этом дружеские отношения с коллективами или группами людей не исключают, а, наоборот, подготавливают почву для возникновения индивидуальной дружбы. (Маркелова В. А., 10.) С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, качало художественных, технических и научных достижений. (30)

В исследованиях, посвященных личности студента (В.Т. Лисовский, Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Литовский, З.Ф. Есарева и др), показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт, - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Литовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения «идеального Я» с реальным. Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а «реальное Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания (Э. Эриксон).

Столяренко Л. Д. выделяет психологические особенности поздней юности (18-25 лет) - зрелости в умственном, нравственном отношении: пик интеллектуальных возможностей; стабилизация характера; убежденность, сложившееся мировоззрение; чувство нового; смелость, решительность; способность к увлечению; оптимизм; самостоятельность; прямолинейность; критичность и самокритичность; самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью; скептическое, критические, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения; сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших; неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком; принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни; выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере; формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем»; овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности».(30)

На развитие личности в юношеском возрасте оказывают влияние отношения, которые складываются в процессе учебной деятельности и в процессе общения

"Важнейшей формой отношения являются отношения между людьми - субъект-субъектные отношения, которые получили, естественно, наиболее широкое обсуждение в психологии. При этом как особая форма отношения выступает общение, в основе которого лежит субъект-субъектное взаимодействие (В. Г. Ананьев, А. Л. Бодалев, В. Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов и др.).

Ломов в этом плане отмечая: «Общение является одной из важнейших сторон индивидуальной формы бытия человека как общественного существа» (9. С.36). И далее: «И процессе общения, этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми (речь идет об индивидуальном уровне бытия), осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, установками, интересами и т. д. (ссылка на К. Маркса [Т. 3.С. 440-441]). В общении формируется, развивается и проявляется система отношений "субъект - субъект(ы)". Именно это и составляет специфику основной связи, характеризующей общение. Рассматриваемое в этом плане общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми» (9.С. 38). Понимание специфики такой активности чрезвычайно важно. Общение - это «обработка людей людьми». И понимание и опенка собственно индивидуального общения как предмета психологического исследования чрезвычайно важны. Раскрывая пространство и смыслы феномена общения, Б. Ф. Ломов подчеркивает: «Понятие "общение" охватывает особую категорию реально существующих отношений, а именно отношения "субъект - субъект(ы)". В холе анализа этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.д.» .

По определению А.В Петровского "общаться" - значит относится друг к другу, закрепляя сложившиеся или формируя новые отношения" (17. с 21). В едином процессе общения выделяются три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие) и перцептивная (взаимовосприятие). Можно сказать, что перцептивная сторона выступает как фактор формирования отношения к Другому, а интерактивная и в меньшей степени, коммуникативная как проявление отношения.

В юношеском возрасте происходит увеличение потребности в общении, увеличение времени на общение и расширение его круга.(11)

Параллельно с расширением круга общения происходит и его индивидуализация. В юношеском возрасте формируется способность устанавливать дружеские связи.(11)

Юношество - это последний возраст расширения круга общения, Действительно, младенец общался в основном с матерью, ребенок раннего возраста - с матерью и со своей семьей, дошкольник получает возможность встречи с первым чужим значимым взрослым - воспитателем детского сада, большую роль начинает играет общение со сверстниками. Младший школьник выходит в первое по-настоящему социальное пространство - школу. Подросток активно осваивает улицы своего микрорайона, студент - весь город. По окончании юности начинаются освоение профессии, создание семьи, воспитание ребенка - времени на межличностное общение остается намного меньше. Может быть, поэтому на юность приходится так называемый пик межличностного общения. На активность общения в молодости влияет также общественный стереотип восприятия студента. Студент - это «беззаботный, веселый человек, плохо материально обеспеченный, имеет много друзей, успевает и учиться, и общаться». Общество снисходительно к нему, ему многое прощается, а родители подкрепляют эту установку, рассказывая веселые истории из своего прошлого.(32)

На первых курсах института характерно общение внутри широких групп (от учебной группы до всего курса). Оно концентрируется вокруг совместных праздников и отдыха.(32)

Уже здесь снижается значение моды как средства межличностной коммуникации, что было характерно для многих подростков. Для слияния с группой не требуется соответствовать определенному стилю одежды или использовать какие-либо внешние аксессуары. В связи с этим изменяется отношение к другому, в сверстнике начинает цениться не только внешность, но и личностные качества.(32)

При дальнейшем обучении в институте на основе общих интересов обычно постепенно выделяются дружеские группы из 5-8 человек. Появляются друзья вне института. Важную роль в общении начинает играть обмен информацией. На последних курсах института уменьшается значимость компаний вообще, предпочтение отдается диадическому общению (общению в парах). Переход от системы отношений «Я – Другие» к системе «Я – Другой».(30)

По-видимому, именно в это время молодые люди подходят к кризису интимности, т. е. развитию истинной открытости, близости в межличностных контактах (Э. Эриксон). Нужно отметить, что неуверенность в своей идентичности, т.е. неполное разрешение кризиса встречи со взрослостью может привести к формированию изолированности, невозможности установления устойчивых близких контактов с другими людьми, необходимых для ощущения жизненного счастья. «Образ Я» оказывается не настолько прочным, чтобы соединиться с другим. Человек как бы боится потерять свою идентичность, вступая в близкую связь с кем-либо. Возникает особого рода напряжение, не выдерживая которого молодой человек «изолирует» себя или же вступает в формальные связи.(30)

Однако ряд авторов полагают, что необходимым условием разрешения кризиса интимности является не только успешное разрешение кризиса встречи со взрослостью., но и наличие определенных характеристик в «образе Я». Как утверждал Дж. Пауэл. эти характеристики можно описать, используя различные термины: самопринятие, положительное самоотношение, положительная Я-концепция, любовь к себе и т.д. Он приводит описание этого феномена, данное Р. Фексом, по мнению которого так называемая любовь к себе - это «чувство собственного достоинства, собственной ценности», осознание собственной уникальности и вера в свои возможности (10)

Подытоживая сказанное, можно сделать вывод, что успешному разрешению кризиса интимности, т. е. развитию истинной открытости, близости в межличностных контактах, должна в случае необходимости предшествовать серьезная внутренняя работа по принятию самого себя.(32)

Понятно, что не всегда в течение последующей жизни сохраняют свою значимость дружеские связи, установившиеся в юношестве. Но способность к таким связям формируется в основном именно в этот период. И можно наблюдать взрослых людей, страдающих от отсутствия такой способности. Они могут продолжать жить в изоляции либо колебаться от позиции почти полного слияния с человеком до резкого, ничем не мотивированного удаления от него. Иногда это удаление сопровождается также немотивированными конфликтами.(32)

Таким образом, исследование отношения к другому требует "заглядывания внутрь" того, что происходит во время общения. Отношение к другому в юношеском возрасте формируется и развивается в общении. Отношение к другому имеет огромное значение в субъективном мире лиц юношеского возраста, его роль весома в детерминировании их психического самочувствия, в определении картины их поведения.

Секса носят зачастую стихийный, нерегулируемый характер, что не может не сказываться на общей сексуальной культуре молодежи. 2. Общественное нормирование и каналы сексуального просвещения молодежи Половое созревание (пубертат) - центральный психофизиологический процесс подросткового и юношеского возраста. Эти процессы оказывают существенное влияние на эмоции, психику и социальное поведение...

Помощи в развитии личности лиц юношеского возраста. 2. На основе понимания одиночества как сложного, многопланового, амбивалентного психического феномена, являющегося детерминантой деформированного развития и ресурсом развития личности в юношеском возрасте, разработана типология одиночества, позволившая квалифицировать одиночество как проблему и как ресурс личностного развития и наметить...

Сексуальных отношений для девушек. В группе юношей подобных взаимосвязей не выявлено. Заключение Целью нашего исследования было выявление взаимосвязей между социальным климатом в родительской и семье и представлениями о романтических отношениях в юношеском возрасте. Исследование проводилось с 1 по 20 мая 2008 года, в ОГУ и ОГМА. В исследовании приняли участие студенты вузов: ОГУ и ОГМА, в...

Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет.

В отечественной науке юность определяется в границах 14 - 18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15 - 17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности.

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте, во многом, связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин, отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде этот разрыв не виден столь отчетливо, как в период ранней юности. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Возможно существование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждает, что подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых.

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности - понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог Э.Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе и целостность. Идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации. Юность Э.Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие»

Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

Особенностью юности можно назвать близость ее к истории страны, особенную созвучность эпохе. И.В. Дубровина отмечает, что люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь.

Юность - уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все - это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исторических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Развитие Я-концепци и в юности

1. Я -концепция

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой -- претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин.

Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.

Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Л-концегции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности.

Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды -- родителей» учителей, сверстников, -- могут оказаться взаимно противоречивыми.

Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на концепцию в пору юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в недостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют -- иногда без убедительных причин -- послушания и конформности.

В этой главе мы обсудим теоретические основы и данные исследований, относящихся к Л-концегции в раннем юношеском возрасте, а также вопрос о корректности представлений о кризисе чувства идентичности.

Мы попытаемся проследить характерные для данного возрастного периода изменения в образе тела и в ролевой самоидентификации, определяемой половой принадлежностью.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости -- с просьбами о помощи.

Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены -- характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым.

Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев -- обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т.д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени.

Под действием определенных факторов -- биологических, психологических, социальных -- человек часто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие, нередко -- к немалому его огорчению.

Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.

Коулмэн (1980) выделяет два типа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье.

Для объяснений второго типа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания.

2. Психоаналитический подход

Центральным фактом для психоаналитического подхода является пробуждение в период полового созревания сил, имеющих инстинктивную природу, которые нарушают равновесие, установившееся в более ранний, латентный, период, и приводят к росту напряженности и резким сдвигам в эмоциональной сфере.

Результатом этого своеобразного возврата к генитальной, по Фрейду, фазе становится разрушение эмоциональных связей с родителями, поскольку поиски соответствующего объекта любви выходят теперь за пределы семьи.

Представители психоаналитического направления пытались дать психологическое объяснение тем душевным бурям и стрессам, которые характерны для внутреннего мира ранней юности. Блос (1962, 1967) рассматривает юность как процесс «второй индивидуализации» по аналогии с «первой индивидуализацией, которая, по его мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Оба периода, как считает Блос, имеют много схожих черт.

Как в первом, так и во втором случае перед ребенком стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью достижения большей зрелости.

Если личность не успевает приспосабливаться к новым ситуациям, возникает опасность, нарушая психического равновесия. Это сопоставление позволяет Блосу провести параллель между переходом от полной зависимости младенца к относительной самостоятельности дошкольника и во многом сходным переходом от ребенка, еще не достигшего пубертатного возраста, живущего в замкнутом пространстве семьи, к независимости взрослого.

Второй переход предполагает внутреннее принятие независимости как со стороны родителей, так и со стороны самого ребенка и отказ от определенного типа семейных взаимоотношений, составляющих основу формирования эмоциональной сферы ребенка

Чтобы ребенок в будущем смог полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в его душе должно освободиться место, занимаемое родителями.

При всей схожести этих двух периодов между ними есть, конечно, и существенные различия.

Прежде всего, борьба за независимость имеет в этих случаях различные исходы: если двухлетний ребенок в этой борьбе почти всегда проигрывает, то юноша, как правило, выигрывает, по крайней мере, должен выиграть,

Избранный Блосом подход к пониманию психологических проблем ранней юности позволяет ему выявить значение регрессии. Этот автор считает, что для сохранения эмоционального равновесия.

В психоаналитической теории личности под регрессивной реакцией индивида подразумевается его потенциальное стремление в состоянии тревожности, нервно-психической напряженности вернуться к более комфортному, «инфантильному», состоянию, испытанному прежде. Так, в раннем детстве ребенок после рождения младшего брата или сестры может настаивать на прежних формах обращения, ухода за ним. Взрослый, у которого неприятности на работе, может актуализировать какое-либо детское свое увлечение и т.п.

Поведение юноши должно отвечать более ранним этапам его развития, поскольку формирование индивидуальности и достижение независимости вносят в его внутреннюю жизнь известный разлад, требующий переоценки эмоциональных привязанностей в семье.

Единственным, по мнению Блоса, путем решения этой задачи является восхождение к истокам эмоциональных привязанностей, определенное возрождение инфантильных форм поведения.

Юноше, полагает Блос, нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряженности его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные или бессознательные воспоминания.

Блос приводит целый ряд примеров юношеской регрессии. Одним из них является склонность молодых людей к идеализации знаменитостей -- чаще всего кинозвезд или выдающихся спортсменов.

Это, по мнению представителей психоаналитического направления, превращенная форма любви к родителям, свойственная ранним фазам развития ребенка.

Другим примером может служить особое, характерное для юношеского возраста эмоциональное состояние, которое можно описать как «растворение» или полное слияние с кем-либо или чем-либо.

В этом состоянии юноша способен всем своим существом проникаться такими абстрактными идеями, как красота или природа, быть полностью захваченным политическими, религиозными или философскими идеалами.

Еще один пример возврата к инфантильным проявлениям -- амбивалентность поведения юноши, его колебания от одной крайности к другой.

Неуравновешенность мыслей и чувств, характерная скорее для ребенка младшего возраста, необъяснимые, на первый взгляд, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию также являются типичной формой юношеской регрессии.

Внутренний конфликт любви и ненависти, стремление к независимости и потребность в помощи могут стать причиной бунта юноши, не принимающего этой неустойчивой, противоречивой реальности.

Но различные негативные реакции могут быть и защитным механизмом. Если юноша обвиняет родителей в не современности, отсталости или ограниченности, ему, конечно, уже не так сложно подорвать эмоциональные узы, привязывающие его к семье: он при этом как будто ничего не теряет, ему легче отказаться от родительской заботы, добиться независимости.

Переживание одиночества и утраты, возникающее иногда в юности, во многом напоминает печаль и скорбь взрослого, потерявшего близкого человека. Это состояние Блос называет «эмоциональным и объектным голодом».

Пытаясь справиться с этой внутренней опустошенностью, юноша склонен к экстремальным эффектам и может начать лихорадочно расширять круг своего общения, что зачастую приводит к неблагоприятным последствиям.

Даже желание делать что-то «забавы ради» -- это тоже способ преодолеть эмоциональную подавленность и чувство одиночества, которые являются оборотной стороной завоеванной самостоятельности.

Эмоциональный и объектный голод утоляется до некоторой степени в компании сверстников, которая фактически служит для юноши заменой семьи. Здесь он приобретает определенный эмоциональный опыт, необходимый для индивидуального развития, постигает такие стороны человеческого общения, как поощрение, эмпатия, включенность, ролевое поведение, идентификация, разделение группового чувства вины и тревоги.

Таким образом» с позиций психоанализа юность интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих инстинктивную природу.

Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами, связанными с необходимостью разорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи, чтобы выстроить систему новых, взрослых эмоциональных отношений уже за пределами семьи.

В связи с этим определяется существование переходного периода размытого Я и поиска идентичности, необходимой для достижения индивидуальной автономии.

В целом же картина юношеского развития предстает довольно беспорядочной, по-видимому, из-за того, что представления о юношестве психоаналитики черпают из клинического опыта работы с невротиками.

3. Социально-психологический подход

Для социально-психологического подхода главными понятиями в анализе юности являются социализация и роль.

При этом основная проблема заключается в том, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для данного общества, воздействуют на ожидания и нормы, связываемые с ролями подростка, родителей, сына, дочери и т.д.

Социализация и роль приобретают ведущее значение в юности вследствие возросших когнитивных возможностей подростка, увеличения диапазона ролевого выбора и расширения его окружения.

Таким образом, важные особенности юношеского развития определяются процессом смены ролей.

Укрепление независимости подростка от привычных авторитетов, постепенное перемещение центра его общения в компанию сверстников, возрастание значимости мнений и оценок других людей приводят к ролевым сдвигам, часто непоследовательным, обусловленным как культурными, так и социальными факторами.

При этом пубертатные явления выбивают подростка из колеи. Наконец, изменение образа жизни, будь то смена школы, переход из школы в высшее учебное заведение, уход из дома или поступление на работу, связано с включением молодого человека в новую систему отношений, с переменой ожиданий, появлением определенных надежд на будущее.

Все это приводит к глубокому переосмыслению Я-концепции на фоне все более интенсивного процесса социализации.

Итак, путь юношеского развития -- это путь социализации и освоения новых социальных ролей, нередко сопряженный с метаниями, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудностями ролевого выбора.

Если в детстве роли для ребенка определяют взрослые, то с наступлением юности возникает задача самостоятельного выбора и интерпретации ролевого поведения.

Юность следует рассматривать как явление, обусловленное типом культуры.

На ранних стадиях развития общества юность как таковая практически отсутствует, а переход от детства к взрослости совершается в течение нескольких часов, необходимых для проведения ритуального обряда инициации.

Еще сравнительно недавно в Великобритании, период обучения был существенно короче, чем сейчас, и трудовая жизнь молодого человека начиналась довольно рано.

Однако удлинение срока обучения, продиктованное потребностями технологического развития общества, привело к появлению довольно существенного разрыва между физическим созреванием и получением социального статуса и привилегий взрослости.

Благодаря наличию этого переходного периода молодые люди, с одной стороны, имеют время, чтобы приобрести знания и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а с другой -- сталкиваются с целым рядом конфликтов и внутренних колебаний между зависимостью и независимостью, ролью ребенка й ролью взрослого.

Молодой человек, перед которым встала задача смены ролей, неизбежно встречается и с ролевыми конфликтами, то есть с ситуациями, в которых сталкиваются свойственные разным ролям взаимоисключающие ожидания.

Скажем, девушка чувствует себя обязанной провести вечер дома со своей овдовевшей матерью и в то же время стремится на свидание с другом, к которому она также питает нежные чувства.

На всем протяжении юношеского развития индивид испытывает на себе действие последовательных или непоследовательных ожиданий значимых других, относящихся к его ролевому поведению и облегчающих или затрудняющих его приспособление.

Чем продолжительнее срок обучения, тем дольше остается юноша зависимым; при этом роль семьи заметно снижается, поскольку родители все больше склонны слагать с себя ответственность за своих детей, а роль среды сверстников соответственно повышается.

Наконец, юноша находится сегодня в центре водоворота конфликтующих ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые обрушивают на наго средства массовой информации, различные организации и объединения.

Неопределенность процесса социализации и автономизации усложняет для молодого поколения задачу освоения «взрослых» ролей.

Итак, в противоположность психоаналитическому подходу социальная психология видит причину стресса и внутреннего напряжения, характерного для юношества, не во внутренней эмоциональной нестабильности, а в противоречивости тех воздействий, которые общество оказывает на молодого человека.

Эти два подхода объединяет, пожалуй, лишь убеждение, что юность -- пора беспокойная, бурная и что стрессы; которым подвержены молодые люди, накладывают определенный отпечаток на их самовосприятие и самооценку.

Подобные документы

Юность и её характерные психологические особенности. Концепции духовно-нравственного развития молодёжи: индивидуальный и общественный аспект. Самоопределение и самосознание. Формирование общественной направленности личности. Молодёжная субкультура.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011


Концепции возрастных кризисов и построение на их основе, теоретической модели протекания кризиса юности. Проведение интервью со студентами различных факультетов и анализ учебных планов для сравнения образовательных условий. Диагностика отношения к учебе.

дипломная работа , добавлен 25.08.2011


Влияние смысло-жизненных ориентаций на становление самосознания и особенности Я-концепции. Психологическое содержание личностного самоопределения в ранней юности. Сравнительный анализ гендерных особенностей личностного самоопределения юношей и девушек.

дипломная работа , добавлен 02.07.2015


Изучение юности в работах российских и зарубежных авторов. Портрет ранней юности. Философия молодежи. Исследование акцентуаций характера современной молодежи с помощью характерологического опросника Леонгарда. Проблемы социального самоопределения.

курсовая работа , добавлен 22.01.2014


Понятие, значение и структура "Я–концепции", источники её развития и формирования. Механизм формирования эго-идентичности. Подходы к изучению "Я-концепции" в психологической науке. Характеристика этапов и сфер развития ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015


Особенности и характеристики периода ранней юности. Особенности и закономерности детско-родительских отношений. Классификация типов родительского отношения к детям. Этапы родительства, функции и задачи родителей на этапе подросткового периода и юности.

курсовая работа , добавлен 23.05.2014


Проблема возрастной периодизации юношества. Методологические проблемы возрастной психологии при изучении юношеского периода. Теории юности в зарубежной психологии. Психосексуальная идентификация развития, усвоение половой роли, любовь и дружба.

курсовая работа , добавлен 14.12.2009


Источники формирования и развития "Я-концепции". "Я-концепция" как совокупность установок "на себя". Феноменологический подход к пониманию "Я-концепции". Положения феноменологического подхода. Теория Карла Роджерса. Эриксон про социальную идентичность.

курсовая работа , добавлен 23.02.2011


Понятие и структура Я-концепции. Особенности Я-концепции социально-депривированных детей младшего школьного возраста. Специфика индивидуальной психологической работы. Эмоциональный фон, уровень эмоционального напряжения, самооценка, уровень тревожности.

дипломная работа , добавлен 11.11.2014


Биогенетические и социогенетические концепции общей психологии. Анализ ключевых положений учений З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже. Характерные особенности культурно-исторической концепции Л. Выготского. В. Мухина и ее взгляд на развитие психики.

Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я - концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ Я в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности) , устойчивости (стабильности во времени) , субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.

В ранней юности происходит постепенная смена “предметных” компонентов Я - концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего “я”. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства “я” - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими. Когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети.

Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития. Дописывая фразу “я в своем представлении...”, многие юноши подчеркивают именно свою противоречивость: “ я в своем представлении - гений + ничтожество”.

Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. Самоописания взрослых менее зависят от случайных, ситуативных обстоятельств. Однако в подростковом и раннем юношеском возрасте самооценки иногда меняются очень резко. Причем значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт (2, с.33). Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986

Что касается контрастности, степени отчетливости образа Я, то здесь также происходит рост: от детства к юности и от юности к зрелости человек яснее осознает свою индивидуальность, свои отличия от окружающих и придает им больше значения, так что образ Я становится одной из центральных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Однако, с изменением содержания образа Я существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, на которых личность сосредоточивает внимание. В ранней юности масштаб самооценок заметно укрупняется: “внутренние” качества осознаются позже “внешних”, зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом. В ранней юности это бывает часто.

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом “значимых лиц”. Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом “мы” - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим “мы” полностью. Образы собственного “я” оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового “мы”.

Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и “усредненным” сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается.

Себя человек описывает, подчеркивая изменчивость, гибкость своего поведения, его зависимость от ситуации; в описаниях другого, напротив, преобладают указания на устойчивые личностные особенности, стабильно определяющие его поведение в самых разнообразных ситуациях. Иными словами, взрослый человек склонен воспринимать себя, ориентируясь на субъективные характеристики динамичности, изменчивости, а другого - как объект, обладающий относительно неизменчивыми свойствами. Такое “динамическое” восприятие себя возникает в период перехода к раннему юношескому возрасту в 14-16 лет.

Становление нового уровня самосознания в ранней юности идет по направлениям, выделенным еще Л.С. Выготским, - интегрированию образа самого себя, “перемещению” его “извне вовнутрь”. В этот возрастной период происходит смена некоторого “объективистского” взгляда на себя “извне” на субъективную, динамическую позицию “изнутри”.

В.Ф. Сафин характеризует это существенное различие во взгляде на себя младших и старших подростков следующим образом: подросток ориентирован прежде всего на поиск ответа, “каков он среди других, насколько он похож на них”, старший подросток - “каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от других и насколько он похож или близок к своему идеалу”. В теоретическом исследовании И.И.Чесноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего - “Я и другой человек” и высшего “Я и Я”; специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения “с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует.

В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего “я” - они сменяются “извне вовнутрь”, приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей.

Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное “принятие себя”, “самоуважение”.

Именно в ранней юности (15-17 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. “оперативная самооценка” начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

В 15-16 лет особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я., По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Чаще всего в ранней юности жалуются на слабоволие, неустойчивость, подверженность влияниям и т.п., а также на такие недостатки как капризность, ненадежность, обидчивость.

Расхождение Я - реального и Я - идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых юношей расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов! Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению. Большую помощь здесь мог бы оказать школьный психолог.

Вопрос 9. Развитие Я-концепции и воспитание

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны, становятся более устойчивой, а с другой - претерпевает определенные Гизменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепщии, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетичекие возможности. Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей» учителей, сверстников, - могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентации, образа жизни и т.д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на концепцию в пору юности.

Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на поведение подростков: они упрекают их в недостаточной самостоятельности и независимости и в то же время требуют - иногда без убедительных причин - послушания и конформности.

Поведение подростка часто парадоксально. Откровенный негативизм может сочетаться с явной конформностью, стремление к независимости - с просьбами о помощи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завтра мы видим, что у него опустились руки и он пассивно «плывет по течению». Эти резкие, контрастные перемены - характерные черты переходного периода от детства до того момента, когда общество признает человека взрослым. Это общественное признание взрослости определяется рядом критериев - обязанностью в полной мере отвечать за свои действия перед законом, возможностью полноправно участвовать в делах общества, вступать в брак и т.д. Во всех этих случаях возрастная регламентация варьирует в разных странах и может меняться с течением времени.

Под действием определенных факторов - биологических, психологических, социальных - человек часто становится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие, нередко - к немалому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.

Коулмэн (1980) выделяет два типа объяснений проблем переходного периода: психоаналитические и социально-психологические. Первые сосредоточены на психосексуальном развитии индивида и на эмоциональных взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго типа характерно внимание к социальной жизнедеятельности индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожидания.