Главная

Социокультурная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ Социокультурная интеграция детей с овз

Педагогические науки / 6. Социальная педагогика

к.пед.н., доцент Цыренов В.Ц.

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» г. Улан-Удэ, Россия

Инклюзивное образовательное пространство как

условие социокультурной интеграции лиц с

ограниченными возможностями здоровья

Тенденция увеличения в нашей стране количества детей с нарушениями развития затрудняет их доступ к социокультурным и образовательным ресурсам. Ограниченность существующих форм обучения и воспитания, соответствующих потребностям и возможностям детей данной категории, многочисленные проблемы их адаптации и социокультурной интеграции в общество (как следствие ущербной вторичной социализации) позволяют сделать вывод о несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. До сих пор в образовательной политике российского государства доминирующей является ориентация на образование детей-инвалидов в специализированных учебных заведениях .

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, тенденции демократизации и гуманизации образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация образовательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий.

Современныйдеятельностный личностно-ориентированный подход к образованию , идеи гуманизации, поиск путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности определили вектор развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особого образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Однако, проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогическихпроблем данной категории населения. При этом можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационного периода ситуацию, которая характеризуется наличием нормативно-правовых актов, декларирующих права особого ребенка на развитие, образование, социокультурную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и концептуальные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению научно-педагогической проблемы.

Анализ исследований показывает, что в педагогической науке ведутся разработки подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский, М.Н.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.)указывали, что дляпредоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

Сторонники сегрегационной модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали процесс становления и развития специального образования в России как сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау,В.А. Феоктистова и др.).

В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к пониманию необходимости институциализации интегрированных моделей образования как моделей образования, наиболее соответствующих принципам демократичного государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения детей с различным уровнем психического и физического развития в общество как за рубежом (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Оливер, М. Пэйломбейро, К. Сэйлисбери, А. Уорд, С. Хегарти, У. Холловуд), так и в России (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Е. Гончарова, Э. Миронова, Н. Назарова, М. Никитина, П. Новиков, Г. Пенин, В. Сводина, Т. Сергеева, А. Станевский, JI. Тигранова, С. Шевченко, Н. Шматко).

Одним из наиболее перспективных форм интегрированного образования, принятых за основу в развитых странах Запада, является инклюзивное образование детей-инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.

Развитие инклюзивного образования в России - веление времени и позиция социально-ориентированного государства, принявшего как член ООН обязательства по принятию и реализации общепринятых в мировой практике стандартов отношения к детям-инвалидам. Успешность реализации этих обязательств зависит не только от государства, но и от позиции общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями вообще и к их образованию, в частности. Идея совместного обучения и воспитания детей-инвалидов и здоровых детей встречает возражения со ссылками на отсутствие условий для их осуществления: материальных, организационных, финансовых, менталитета населения и педагогических работников .

Данное обстоятельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, которые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является проектированиеи разработка инклюзивного образовательного пространства с целью на их успешной социокультурной интеграции.

Нам представляется, что важнейшим условием социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является проектирование и реализация инклюзивного образовательного пространства, под которым мы понимаем динамическую систему взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленноевлияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

Тогда инклюзивное образовательное пространство будет оптимально функционировать при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов социально-педагогической реальности,входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, при проектированиии разработке модели инклюзивного образовательного пространства необходимо учитывать уровень развития региональной системы образования и специфику ее социокультурной среды.

В качестве условий для эффективного решения целей и задач социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья мы будем рассматривать объединение субъектов социально-педагогической реальности в проектируемом пространстве, внедрения системы подготовки и переподготовки специалистов и педагогического образования родителей, разработка адаптивных программ и учебных планов, системы мониторинга.

Внедрение модели инклюзивного образовательного пространства позволит значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграциилиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература:

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М., 1995. - 524 с.

3. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

4. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М.: Педагогика, 1977. - 340 с.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во московского университета, 1972. - 575 с.

6. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. ... д-ра пед. наук / H.H. Малофеев. - М., 1996. - 81 с.

7. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей- инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова// Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100 - 113.

В современной российской педагогике идеи создания благоприятной, природосообразной среды для раз-вития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традицион-ной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в проектировании особо-го образовательного пространства ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Данное обстоя-тельство обусловливает необходимость поиска инновационных способов организации образования, ко-торые, в первую очередь, должны быть направлены на социокультурную интеграцию детей с ограни-ченными возможностями здоровья. Одним из способов решения данной проблемы является моделирова-ние инклюзивного образовательного пространства с целью их успешной социокультурной интеграции. В статье проведен анализ основных результатов констатирующего этапа эмпирического исследования в рамках проектирования инклюзивного образовательного пространства, который выявил некоторые за-кономерности результатов образования детей с ограниченными возможностями здоровья и их зависи-мость от сущности и содержания социально-воспитательной среды учреждения, отношения общества к таким лицам и уровня взаимодействия учреждений различных ведомств в решении данной проблемы.

социокультурная интеграция

социокультурная адаптация

инклюзивное образовательное пространство

дети с ограниченными возможностями здоровья

1. Афасижев Т. Н. Гуманизация образования / Т. И. Афасижев, А. К. Тхакушинов // Социо-логические исследования. – 1995. – № 5. – С. 110-112.

2. Включенное обучение – интеграция – реабилитация: материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. И. В. Первовой. – СПб., 2001. – 83 с.

3. Ильина Ю. А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с уме-ренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды / Ю. А. Ильина // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 18-26.

4. Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика предпосылок адаптационных нарушений у детей на этапе школьного старта / Г. Ф. Кумарина // Коррекционно-развивающее образова-ние. – 2009. – № 2. – С. 19-36.

5. Цыренов В. Ц. Социально-педагогическая адаптация детей с ОВЗ в учебной деятельно-сти: на примере школы надомного обучения: дис. … канд. пед. наук / В. Ц. Цыренов. – Улан-Удэ, 2006.

Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующем с окружающим пространством и в то же время имеющем определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от инди-вида, а с другой, как психолого-педагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящие от социума.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня со-циокультурной интеграции таких детей, анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью их социокультурной интеграции.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2010 по 2011 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений; школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60; центра дистанционного обучения; центра детского и юношеского творче-ства, республиканского центра психолого-медико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовали 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ, - 96 человек (36,4 % от общего числа обследуемых учащихся), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов - 132 человека (50 % от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы - 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек - представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В ходе работы нами были определены направления исследова-ния.

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Процедура психолого-педагогического обследова-ния детей включала: анализ эффективно-сти коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюде-ние; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели, разработанные нами на этапе теоретического исследования проблемы.

Для выделения указанных критериев нами была сформирована батарея методов исследования, включающая 10 методик.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения: с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У де-тей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), ба-бушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и со-трудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 1.

Таблица 1

Предпочтения учащихся во взаимодействии с субъектами образования

	Педагоги	Родители	Другие лица
Кого из взрослых следует пригласить в поход?
Кто для Вас служит примером?

Школа социальной адаптации детей-инвалидов
Общеобразовательная школа

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7 %), в учебной работе и компании друзей (31,4 %);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

Учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей (29,2 %), в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос: «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащи-мися?». По мнению учеников СКОУ, это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ, это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают сле-дующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с то-варищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальны-ми правами?» Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3 %), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1 %), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1 % будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2 % не знают как себя вести, 13,8 % - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы в таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4 %), промолчат 18 %, а лишь 6,3 % - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми, считают 467 % учащихся СКОУ, 89 % в школе № 60 и лишь 14,3 % учащихся общеобразовательной школы.

Далее мы выяснили, к кому могут обратиться в трудную минуту учащиеся школ. Дети из СКОУ - к учителю (43 %), к воспитателю (61 %), к семье (16,7 %). Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3 %), к друзьям (23,4 %), учителю (26,9 %). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они апеллируют к семье намного чаще (65,2 %), к друзьям (13,2 %), к учителю (43,2 %).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

Вопрос: «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окру-жающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Равнодушное отношение к себе ощущают 53,2 % учащихся СКОУ, 50 % учащихся общеобразовательных учреждений и 45 % детей-инвалидов, обучающихся в школе надомного обучения. Эти данные подтверждают истинность существующей в обществе системы отношений к таким гражданам в целом.

Вопрос: «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учи-телями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69 %). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92 %), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78 %), с родителями (26 %); с учителями, друзьями (23 %). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77 %), с ро-дителями (74 %), с посторонними людьми (22 %).

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Вопрос: «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?». Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1 %); не хотят учиться в одном классе - 76,9 %, в одной школе - 57,7 %, затруднились ответить на этот вопрос 23,1 % учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7 %), в одном классе (28,1 %). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3 %) детей, в одном классе (71,9 %). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25 %) и в одном классе (22,5 %) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные от-веты мы получили такие: не хотят учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75 %) и в одном классе (72,5 %).

Вопрос: «Что Вас больше всего беспокоит?». Ученики СКОУ продемонстрировали высокий уровень тревожности: они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1 %), своей будущей работой (76,9 %). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокой-ства о своей будущей работе (23,1 %), о своей будущей жизни (16,9 %). Отве-тов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко от-метили: удовлетворенность (8,2 %), увлеченность (7,9 %), теплоту взаимоот-ношений (8,5 %), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6 %).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4 %), согласие (7,8 %), сотрудничество (8,4 %), результативность (5,8 %), занимательность (7,1 %).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3 %), удовлетво-ренность (7,5 %), сотрудничество (7,4 %), занимательность (7,3 %), результа-тивность (6,9 %).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образова-тельного процесса носит следующий характер.

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основ-ные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высо-кий, средний, низкий).

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таб-лице 2.

Таблица 2

Уровни социальной адаптации детей с ОВЗ

		Школа № 60 (%)

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности про-исходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нор-мам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнитель-ному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях. Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования де-тей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8 %) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42 %), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53 %.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную дея-тельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их преде-лами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организация-ми, страхом перед социумом.

Характеристика социокультурной адаптации и социокультурной инте-грации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обобщенный анализ исследования социокультурной адапта-ции и социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья позволил представить ее обобщенную ха-рактеристику (см. таблицу 3).

Таблица 3

Характеристика исходного уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

		Школа № 60

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокуль-турной интеграции использовался критерий однородности c2, который вычислялся по формуле

где - объем каждого из уровней ЭГ, - объем каждого из уровней КГ.

Таблица 4

Сравнительная характеристика уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровьяКритерий однородности c2

Достоверность (p)

Итак, уровень социокультурной интегра-ции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и систем-ных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной инте-грации.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в харак-теристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции де-тей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных откло-нений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уро-вень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детей-инвалидов, испытывают выраженные трудно-сти социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребно-сти в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолирован-ность от окружающего социума (46,7 %).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82 %), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, под-держку (2-6 %) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений допол-нительного образования (89 %) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собствен-ной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95 %).

Итак, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали, что образовательные учреждения, обучающие детей данной группы, и окружающий социум недостаточно взаимодействуют друг с другом, хотя функционируют в едином времени и образовательном пространстве. Современ-ная система специального образования не способна в полной мере предоста-вить возможности и создать оптимальные условия для полноценной соци-окультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, в общест-венную жизнь.

Рецензенты:

Дугарова Т. Ц., д-р психол. наук, доцент, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии Бурятского госуниверситета, г. Улан-Удэ.

Ваганова В. И., д-р пед. наук, профессор, проректор Республиканского института кадров управления и образования, г.Улан-Удэ.

Библиографическая ссылка

Цыренов В.Ц. ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ И ВИДОВ...»

-- [ Страница 11 ] --

Во-вторых, взаимное уважение всех участников образовательного процесса, толерантность, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь самим себе и другим людям – важное условие успешности реализации инклюзивного образовательного пространства.

Формы коррекционно-развивающей работы могут быть организованы по признаку включения коррекционной помощи ребенку непосредственно в структуру урочных учебных занятий или включения ее в режим внеурочной деятельности. Виды помощи: стимулирующая, при которой учитель стимулирует деятельность ребенка либо, вселяя в него уверенность в своих силах, либо указывает на наличие ошибок в работе; направляющая заключается в подсказке ребенку первых шагов решения учебной задачи и планировании последующих действий;

обучающая, при которой учитель оказывает непосредственную помощь в решении учебной задачи.

При таком подходе оценочная деятельность учителя предполагает не оценку результатов учебной работы ребенка, а оценку качества самой работы. Основанием для оценки процесса, а в последующем и результатов учения детей, является критерий относительной успешности, т.е. сравнение сегодняшних достижений ребенка с теми, которые характеризовали его вчера.

В-третьих, сотрудничество в процессе обучения - основной принцип построения инклюзивного образования, в котором каждый член школьного сообщества и родители несут ту или иную ответственность за успех общего дела . Основным механизмом реализации этого принципа является взаимодействие специалистов школы, учреждений дополнительного образования и родителей, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

Комплексность в определении и решении проблем ребенка с ограниченными возможностями здоровья, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистами разного профиля;

Многоаспектный анализ личности и познавательного развития ребенка;

Составление комплексных индивидуальных образовательных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Консолидация усилия разных специалистов области педагогики, психологии, медицины, родителей позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В школе это организованное взаимодействие специалистов должен осуществлять психолого-медикопедагогический консилиум, который предоставляет комплексную помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его родителям, а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. Индивидуальная образовательная программа обучения утверждается на заседании психолого-медико-педагогического консилиума школы, ее исполнение является обязательной для всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Четвертое условие – научно-методическая поддержка педагогов школы, которая осуществляется в следующих образовательных формах :

a) В рамках обучения на курсах повышения квалификации необходимо рассматривать вопросы специфики учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; основы коррекционной педагогики и специальной психологии; вопросы особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей. Важным при такой форме повышения компетентности педагогов является использование деятельностного подхода, в ходе курсов обучаемые должны разрабатывать конкретные дидактические материалы, методические пособия и т.д.

b) Курсы на базе стажировочных инновационных образовательных площадок.

c) Обучающие семинары для педагогов и руководителей, как на базе школы, так и выездные в образовательных учреждениях с целью освоения приемов и методов работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Например, семинары-практикумы, на которых изучены подходы, применяемые в инклюзивных школах в преподавании школьных дисциплин такие, как:

Совместная работа над усвоением учебного материала.

Обучение стратегии усвоения материала.

Дифференциация учебного материала.

Развитие способности к самоопределению.

Проектирование модифицированной индивидуальной образовательной программы.

Ясная, структурированная подача материала.

Оценка усвоения учебного материала.

Обучение применению освоенных навыков в реальных условиях.

Сотрудничество.

Профилактика нежелательного поведения.

Поддержка сверстников.

d) Совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с потребностями педагогов разработка следующих методических рекомендаций: «Формирование в образовательном учреждении толерантного отношения к детям с особыми нуждами», «Особенности работы педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья», «Организация интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития», «Специфика работы педагога с детьми, имеющими нарушениями письменной речи».

Инструктивные совещания с учителями инклюзивных классов, на коe) торых педагоги будут знакомиться с нормативными документами: «Об организации работы с обучающимися, имеющими нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении» (письмо Минобразования Российской Федерации от 4 июня 2003 г. № 27/2897-6), «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (письмо Минобразования Российской Федерации от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6), «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (письмо Минобразования Российской Федерации № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.). На таких совещаниях можно рассматреть вопросы организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сроки проведения диагностики педагогом-психологом, учителем-логопедом, оформление Дневника динамического наблюдения учителем-предметником, разработка индивидуальных образовательных программ школьников.

f) Индивидуальные и групповые консультации по темам: приемы и методы конструктивного взаимодействия с ребенком, как сформировать положительное отношение к школе, возрастная психологическая характеристика.

g) Проблемно-творческие группы по отдельным образовательным направлениям, например: «Интерактивная доска как ресурс повышения эффективности образования», «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

h) Психолого-педагогическая мастерская «Инклюзивные подходы в образовании», в рамках которой проведены заседания: «Организация учебного процесса в классе, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья», «Использование коррекционно-развивающего компонента на уроке при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья».

Пятое условие - изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья включало следующие направления :

b) Проведение тематических занятий для учеников начальных классов:

стереотипы по отношению к инвалидам; подходы к пониманию проблем инвалидности (традиционный, социальный); безбарьерная среда для инвалидов (психологические и физические препятствия); совместное обучение детей-инвалидов и детей без инвалидности; язык и этикет в общении с инвалидами; проведение классных часов на тему «Известные люди с ограниченными возможностями здоровья».

c) Организация конкурсов социальных проектов по вопросам формирования толерантного отношения к детям с особыми нуждами, социальнодобровольческих акций по сбору ресурсов для инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

d) Проведение лектория для родителей на тему «Что такое инклюзивное образование?», «Ваш ребенок пошел в школу» . В рамках лектория рассматриваются понятие инклюзивного образования, две модели к проблеме инвалидности: медицинская и социальная.

e) Организация тематических групповых и индивидуальных консультаций с родителями: адаптация к обучению в школе (готовность детей и родителей к обучению в школе); личностные особенности ребенка, влияющие на обучение (возрастная психологическая характеристики); «Поговори со мной» (практические рекомендации по общению с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья).

f) Организация профильных инклюзивных смен в летних детских образовательно-оздоровительных центрах.

g) Проведение мероприятий культурно-досугового характера с привлечением в качестве активных ее участников лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Шестое условие – разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья. С этой целью можно предложить к реализации различные программы, такие как «Помоги себе сам», «Познай себя» и т.д.

Седьмое условие – целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Семья – первичный социальный институт воспитания. Атмосфера, сложившаяся в семье, понимание специфики воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, сложившаяся система взаимоотношений в семье предопределяет успех будущей социокультурной интеграции.

Таким образом, комплекс представленных выше педагогических условий обеспечит успешность реализации модели инклюзивного образовательного пространства.

Выводы по третьей главе

1. Обладая логической целостностью, систематичностью и организованностью, педагогические концепции, в силу неполного содержательного представления допускают неоднозначность при практическом использовании, что зачастую приводит к неуправляемости педагогических процессов и снижает результативность их реализации в целом.

Все это вызывает насущную необходимость выделения основных компонентов педагогической концепции, обязательных для ее идентификации как научной теории. В нашем представлении в структуру «развитой» теории должны входить фундаментальные понятия и величины, система законов, определяющих связь 257 между ними, совокупность принципов, фундаментальные постоянные, идеализированные объекты, а также компоненты процессуального характера (процедуры измерения, предсказания, общая интерпретация основного содержания теории).

Подобная структура, продуктивная для формальных теорий, допускающих аксиоматическое построение, оказывается плохо адаптируемой к области педагогической науки. Учет специфики педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований должно включать следующие разделы: общие положения; понятийно-категориальный аппарат; теоретико-методологические основания; ядро; содержательно-смысловое наполнение; педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого феномена; верификация.

2. Общие положения педагогической концепции, прежде всего, ориентирует на понимание ее назначения, и поэтому в содержательном плане дает общее представление о цели разрабатываемой концепции, ее правовой и методической основе, источниках построения, месте в теории педагогики и системе междисциплинарного знания, а также возможностях и пределах ее эффективного использования.

Исходя из функционального назначения и содержательного наполнения педагогической концепции, ее целью выступает теоретико-методологическое обоснование сущности инклюзивного образовательного пространства, направленного на создание условий для социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, общие положения инициируют описание правовых и методических основ. К правовым основам разрабатываемой педагогической концепции мы относим нормативные акты в области общего образования и образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, содержание которых отражает необходимость совершенствования и изучения тех или иных аспектов исследуемого феномена.

Методическая основа педагогической концепции включает характеристику и описание методов исследования, интерпретацию ведущих идей и принципов, составляющих основания ее содержания.

3. Понятийно-категориальный аппарат определяет язык составляющей ее теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. В нашем исследовании в качестве ключевых понятий мы выделяем следующие: лицо с ограниченными возможностями развития, инклюзия, образовательная среда, образовательное пространство, инклюзивное образовательное пространство, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция.

4. Под инклюзивным образовательным пространством в данном исследовании понимается динамическая система взаимовлияний и взаимодействий субъектов социально-педагогической реальности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие лица с ограниченными возможностями здоровья как личности; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс их инкультурации.

5. Системообразующим фактором инклюзивного образовательного пространства выступает его целостность, продуктивное взаимодействие, социокультурная интеграция.

Социокультурная интеграция – это процесс, оптимизирующий жизнедеятельность личности в единстве сохранения и изменения, традиций и новаций, социализации и инкультурации, интериоризации и самореализации. В этом процессе личность не только адаптируется к существующим структурам, но и создает новые психологические, социальные и культурные феномены, которые выступают в качестве медиаторов между человеком и обществом, пополняя в конечном счете инновационный банк культуры и социума.

6. В качестве теоретико-методологических оснований исследования обозначенной проблемы выступает совокупность соответствующих методологических подходов, поскольку, во-первых, они предназначены для исследования качественно различных объектов в определенном общем для них аспекте (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во-вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философского знания, благодаря чему они являются связующим звеном специально-научных областей с философией.

В данном исследовании нами в качестве методологических подходов определены общенаучные подходы: системный, синергетический, деятельностный, информационный, аксиологический, информационный, деятельностный.

Кроме того, в качестве методологической основы в работе использованы подходы конкретно-научного уровня методологии: личностно-ориентированный, дифференцированный, аксиологический, интегративный, партисипативный, культурологический.

7. Ядром педагогической концепции включает закономерности и принципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция инклюзивного образовательного пространства стали: междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение инклюзивного образовательного пространства таких наук, как: философия, культурология, социология, информатика, педагогика, психология, медицина и др.; взаимообусловленность социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и системы их образования и политики государства; взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и реабилитации лиц с инклюзивного образовательного пространства; взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья их возможностям, условиям.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения инклюзивного образовательного пространства. В основу концепции инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья положены две группы принципов: организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как к коррекционно-образовательному. К первой группе принципов относятся: комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур. Вторая группа принципов включает: базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностную направленность; целостное, системное и динамическое изучение ребенка; единство диагностики и коррекции; самоценность личности; саморазвитие личности;

профессионально-личностное развитие педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей.

8. Содержательно-смысловое наполнение нашло отражение в модели инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья. При моделировании инклюзивного образовательного пространства мы исходили из общих тенденций развития образования и общества в целом, выявленных нами теоретических основ и сформулированных концептуальных положений.

В обоснованной нами концептуальной модели инклюзивного образовательного пространства, раскрывается авторский подход к его построению, представлено содержание образования лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом структуры дефекта и уровня овладения программными требованиями (реализация индивидуально-дифференцированного подхода), соответствующие программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, описано внедрение экспериментальной модели инклюзивного образовательного пространства с учетом личностно-ориентированного подхода, раскрываются принципы и направления работы, описаны условия внедрения модели; представлены модели воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств, способствующие построению и обогащению содержания инклюзивного образовательного пространства для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства: внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства.

9. Успешную реализацию модели инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечат специальным образом созданные педагогические условия:

необходимость разработки адаптивной образовательной среды, организация системы психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, изменение организационных форм и методов обучения детей с с ограниченными возможностями здоровья, научнометодическая поддержка педагогов школы, изменение отношения общественности к лицам с ограниченными возможностями здоровья, разработка программ самосовершенствования и саморазвития лиц с ограниченными возможностями здоровья, целенаправленная работа с семьей, которая воспитывает ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

– – –

4.1. Характеристика уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующим с окружающим пространством и в то же время имеющую определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой – как психологопедагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

В процессе работы по внедрению модели инклюзивного образовательного пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции: проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с ограниченными возможностями здоровья; работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную интеграцию ребенка; интегрирование детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум; осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, которое включало: создание экспериментальных программ обучения и воспитания детей со сложными нарушениями в развитии; создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направленностью; внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей; работу с семьей, направленную на рреализацию ее со-бытийной сущности и ее воспитательного потенциала; организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленную на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей ограниченными возможностями здоровья.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня социокультурной интеграции таких детей; анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью социокультурной интеграции в социум.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2008 по 2009 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений г. Улан-Удэ (ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» VIII вида; ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа» I-II вида); школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60;

центра детского и юношеского творчества, республиканского центра психологомедико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовал 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ - 96 человека (36,4 % от общего числа обследуемых), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов – 132 человека (50% от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы – 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек – представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В исследовании приняли участие субъекты социально-педагогической реальности (дети, педагоги, родители, работающее население, пенсионеры, студенты). В ходе работы нами были определены направления исследования:

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования:

Детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

Педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

Родителей, имеющих детей с отклонениями в физическом и интеллектуальном развитии.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе проведения констатирующего эксперимента осуществлялись: изучение детей с ограниченными возможностями здоровья; выявление компетенций родителей, изучение особенностей образовательного пространства в учреждениях, уровня профессиональной компетенции педагогов, иных работников.

Процедура психолого-педагогического обследования детей включала: анализ эффективности коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюдение; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели. Представим оценочные критерии уровней социокультурной интеграции в таблице 4.1.

Таблица 4.1 – Характеристика оценочных критериев уровней социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья Оценочные критерии социокультурной интеграции детей с ограниченными Уровни возможностями здоровья Испытывают выраженные трудности в социокультурной интеграции по причине низкой потребности в ней и непринятия со стороны общества.

Не Низкий участвуют ни в каких мероприятиях, мало знакомы с жизнью окружающего социума, не знают его составляющих Наблюдается стремление ребенка к социально-культурной интеграции.

Однако отмечаются определенные трудности социально-культурной Средний интеграции в силу сложившихся негативных стереотипов со стороны общества.

Отмечается определенное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума и его составляющих в соответствии с возрастом Характерно выраженное стремление ребенка к социально-культурной интеграции и стремление со стороны общества принять такого ребенка.

Высокий Отмечается активное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума Для выделения указанных критериев нами использовались следующие 10 методик.

Методики 1-4 (определение характера взаимодействия педагогов и учащихся; определение характера взаимоотношений с социумом детей с ОВЗ; изучение психологической атмосферы в коллективе; определение характера взаимоотношений детей с родителями) были направлены на изучение продуктивности взаимодействия изучаемого контингента детей с ближайшим социальным окружением (родители, коллектив сверстников, педагоги).

Методики 5-6 (определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса; оценка коммуникативной активности детей с ОВЗ) предполагали изучение коммуникативной активности, особенностей образцов поведения, сформированности нравственно-этических качеств.

Методики 7-9 (оценка психологической адаптивности детей с ОВЗ; оценка их социальной адаптивности; оценка форм дезадаптированного поведения) использовались для изучения психологической и социальной адаптивности изучаемого контингента детей.

Методика 10 (оценка социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья) предполагала обобщенный анализ результатов всех вышеизложенных методик.

Также с целью изучения детей с ограниченными возможностями здоровья нами использовались методы включенного наблюдения и экспертной оценки, анализа документации, анамнестических сведений, продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и опрос.

с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У детей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), бабушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и сотрудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 4.2.

– – –

Учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7%), в учебной работе и кампании друзей (31,4%);

Учащиеся школы № 60 - в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

учащиеся общеобразовательных учреждений - в компании друзей в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащимися?». По мнению учеников СКОУ это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают следующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 - с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с товарищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы - с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальными правами?»

Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы - в совершенствовании учебного процесса (10,3%), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1%), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1% будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2% не знают как себя вести, 13,8% - будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4%), промолчат 18%, а лишь 6,3% - попытаются спокойно доказать собственную правоту.

Первой была дана фраза «Мне хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили следующим образом: всегда (54%), когда хвалят (25%), когда проснусь (18%); дети школы № 60 ответили, что всегда (43,1%), когда хвалят (32,1%); дети из общеобразовательной школы отметили, что всегда (26,5%), когда проснутся (5,3%), в конце каникул (4,1%).

Вторая носила обратный по сравнению с первой фразой характер «Мне не хочется идти в школу, когда...». Ученики СКОУ ответили: когда не выучил уроки (29,1%), когда ругают (28%), когда мало ребят (17,8%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов ответили: когда ругают (31,5 %), не выучил уроки (21,2%), в выходные (3,4%); дети из общеобразовательной школы - когда ругают (37,1%), когда не выучил уроки (23,5%).

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать...» добрыми считают 467% учащихся СКОУ, 89% в школе № 60 и лишь 14,3% учащихся общеобразовательной школы.

Кроме того, был задан еще один вопрос: «Какие системы взаимоотношений в школе надо совершенствовать?». На данный вопрос ученики СКОУ ответили следующим образом: совершенствовать стоит такие отношения, как родители учащиеся (12,5%), учителя - родители (14,2%), ученик - ученики (7,4%); дети школы социальной адаптации детей-инвалидов считают: ученик - ученики (23,9%), родители - учащиеся (15,2%), учителя - родители (12,1%); а учащиеся общеобразовательной школы полагают: учителя - родители (6,7%), учитель - ученик (69,7%), родители - учащиеся (3,9%).

Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3%), к друзьям (23,4%), учителю (26,9%). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они аппелирут к семье намного чаще (65,2%), к друзьям (13,2%), к учителю (43,2%).

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Вопрос «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учителями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69%). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92%), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Вопрос «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окружающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78%), с родителями (26%); с учителями, друзьями (23%). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77%), с родителями (74%), с посторонними людьми (22%);

Был задан еще один интересный вопрос «Часто ли Вы ссоритесь (вступаете в конфликт)?». Дети из СКОУ ссорятся с посторонними людьми (23,1%), с воспитателями (11,5%), с учителями (23,1%), но не вступают в конфликтные отношения с родителями и друзьями (84,6%), с воспитателями (76,9%), с учителями (73%). Ученики школы № 60 ссорятся с родителями (24,4 %), с воспитателями (15,1 %), с учителями и друзьями (11,1 %). Стараются не конфликтовать с посторонними людьми (94,4 %), с учителями и друзьями (88,9 %), с воспитателями (84,9 %). Что касается детей из общеобразовательной школы, то они ссорятся с воспитателями (18,9 %), с посторонними людьми и с учителями (17,5 %), с родителями (13,3 %). Отмечена бесконфликтность с друзьями (87,4 %), с родителями (86,7 %), с учителями и посторонними людьми (82,5 %).

Вопрос «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?» Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1%); не хотят учиться в одном классе - 76,9%, в одной школе - 57,7%, затруднились ответить на этот вопрос 23,1% учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7%) в одном классе (28,1%). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3%) детей, в одном классе (71,9%). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25%) и в одном классе (22,5%) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные ответы мы получили такие: не хотят, учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75%) и в одном классе (72,5%).

Вопрос «Что Вас больше всего беспокоит?» Ответы учащихся общеобразовательной школы следующие: думают о своей будущей жизни (47%), о своей будущей работе (52,3%). Не думают о своей будущей жизни 38% детей, о своей будущей работе 34,1% детей. Не видят оснований для беспокойства о своей будущей работе 15,7 %, о своей будущей жизни 13,3% детей.

Учащиеся школы № 60 выразили беспокойство о своей будущей жизни и работе (36%). Стараются не думать об этом 53% опрошенных детей. Не испытывают беспокойства о своей будущей жизни (14,8%), о своей будущей работе (9,7%).

Ученики СКОУ школы продемонстрировали высокий уровень тревожности:

они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1%), своей будущей работой (76,9%). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокойства о своей будущей работе (23,1%), о своей будущей жизни (16,9%). Ответов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко отметили: удовлетворенность (8,2%), увлеченность (7,9%), теплоту взаимоотношений (8,5%), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6%).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4%), согласие (7,8%), сотрудничество (8,4%), результативность (5,8%), занимательность (7,1%).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3%), удовлетворенность (7,5%), сотрудничество (7,4%), занимательность (7,3%), результативность (6,9%).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса носит следующий характер.

Наиболее важными для совместного выполнения работы у детей ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ, являются такие качества как: дисциплинированность (88%); трудолюбие (72%); отзывчивость (58%);

внимательность (45%), справедливость (34%).

Для детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов этими качествами являются: трудолюбие (41,4%); внимательность (33%); дисциплинированность (31,8%); умение работать с книгой (26%); ответственность (24%).

У учащихся общеобразовательной школы выделены такие качества: трудолюбие (78%), дисциплинированность (64,3%), справедливость (47,4%).

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высокий, средний, низкий).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, обладающие высоким уровнем социальной адаптации: дисциплинированны, прилежны, трудолюбивы, с интересом участвуют в домашних и коллективных делах, часто советуются с родителями, в выполнении заданий стараются быть самостоятельными, активными, инициативными. Для первой группы свойственно умение правильно поставить цель, стремление обходиться без посторонней помощи, осознание общественной значимости и ответственности, наличие собственного мнения. В отношении к творческой деятельности и ее результатам у них наблюдается способность четко планировать и контролировать свою работу, доводить начатое дело до конца, преодолевая трудности и неудобства. Этим детям присуща потребность в самовоспитании; осознание своих недостатков и работа по их преодолению.

В группе детей с ограниченными возможностями здоровья со средним уровнем социальной адаптации эти качества имеют менее устойчивый характер.

Представители второй группы не всегда умеют правильно поставить цель и не осознают средства ее достижения, стремление обходиться без посторонней помощи частично не реализуется, такие дети с порученной творческой работой справляются с помощью заданий по аналогии, вносят в нее только отдельные элементы творчества, но самостоятельно почти не пытаются найти решение. Трудолюбие проявляется у них в силу необходимости, нередко участвуют в мероприятиях лишь потому, что участвуют в них другие. Обучаются не в полную меру своих возможностей, иногда нарушают дисциплину и стараются уклониться от обязанностей по дому. Им требуется систематический контроль со стороны педагогов и родителей. Самовоспитанием занимаются слабо.

Самоконтроль и чувство ответственности у них развито слабо. Они могут бросить порученное дело при первом затруднении, темп их работы низкий, постоянно требуется подсказка, подробная инструкция, опека. Эти дети часто нарушают дисциплину, обучаются без особого желания.

В третью группу вошли дети с ограниченными возможностями здоровья с низким уровнем социальной адаптации, где основные умения, необходимые для самостоятельной творческой деятельности, проявляются недостаточно или отсутствуют. Чаще всего им необходимы усилия для достижения поставленной цели.

Самостоятельность и инициативность в их работе наблюдаются редко. В основном это пассивные исполнители конкретных поручений и заданий, не требующих больших усилий и проявления самостоятельности.

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таблице 4.3.

– – –

Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к жизнедеятельности происходит в определенных социокультурных условиях. В связи с этим большое значение приобретает приобщение индивида к культуре, ее ценностям и нормам, что обеспечивает выполнение человеком социальных ролей. Поэтому в воспитательном пространстве школы большое внимание уделяется дополнительному образованию детей.

Представим процентное соотношение посещения кружков и секций детей с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных учреждениях на диаграмме 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Рисунок 4.2 – Дополнительное образование детей с ограниченными возможностями здоровья Мы видим изначально низкие показатели вовлечения в систему дополнительного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в СКОУ (12,8%) и школе социальной адаптации детей-инвалидов (42%), тогда как в условиях общеобразовательной школы охват таких детей дополнительным образованием составляет 53%.

Эти показатели характеризовали направленность образовательного процесса в большей мере на учебную деятельность. На этом этапе продуктивное взаимодействие между учениками и педагогами сформировано на низком уровне, занятия в различных кружках и секциях не приветствовались как в самом учреждении, тем более за их пределами. Учреждения характеризовались закрытостью, непониманием важности налаживания продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями, страхом перед социумом.

– – –

Для выявления различий между группами учащихся из СКОУ, школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции использовался критерий однородности 2, который вычислялся по формуле

– – –

В результате статистического анализа нами выявлены статистически значимые различия между учащимися разных образовательных учреждений по высокому уровню социокультурной интеграции: учащихся школы социальной адаптации с высоким уровнем социокультурной интеграции больше, чем в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (р 0,01).

Статистически значимые различия обнаружены между учащимися школы социальной адаптации детей-инвалидов и общеобразовательной школы по уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Учащиеся СКОУ и школы социальной адаптации детей-инвалидов различаются между собой по всем уровням их социокультурной интеграции. Различие обнаружено по показателю социокультурной интеграции» (р 0,01).

Значимые различия между учащимся из СКОУ и общеобразовательной школы прослеживаются по всем низкому и среднему уровням: показатель социокультурной интеграции выше у учащихся общеобразовательной школы, чем у детей из СКОУ (по низкому уровню (р 0,01).

Итак, уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления; к внешним фактором - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ, в большинстве своем имеют низкий уровень социокультурной интеграции. Оно обусловлено спецификой социокультурной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, характеризующегося ограниченность социальных контактов учащихся с внешним миром. В школе социальной адаптации детей-инвалидов разрабатываемое педагогами школы социально-воспитательное и культурное пространство обеспечивает наличие значительного количества учащихся со средним уровнем социокультурной интеграции, хотя более четверти детей испытывают трудности социокультурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества. Что касается учащихся общеобразовательных учреждений, то очевидно доминирует количество учащихся с высоким уровнем социокультурной интеграции. Безусловно, это обстоятельство является показателем эффективности образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы.

Уровень социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Итак, анализ данных констатирующего эксперимента показал, что в характеристике контингента детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются, выделяются как общие, так и специфические признаки.

Уровень социокультурной интеграции детей с ОВЗ зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним - социализация, уровень социокультурной интеграции.

Дети, обучающиеся в СКОУ и школе социальной адаптации детейинвалидов испытывают выраженные трудности социокультурной интеграции.

Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение педагогов СКОУ показало недостаточную активность учителей, которые в силу ряда обстоятельств: недостаточного образования (только 13% специалистов имеют высшее дефектологическое образование), квалификации (высшая категория присвоена 24% специалистов, первая категория - 37%), материальных проблем (в коррекционных учреждениях работают в основном педагоги с большим стажем работы – 45%, много специалистов пенсионного возраста – 21%, молодые специалисты остаются в школах редко вследствие низкой зарплаты и больших нагрузок), система продуктивного взаимодействия на разных уровнях недостаточно функционирует. Все эти показатели затрудняют социокультурную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение семей детей с ограниченными возможностями здоровья продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолированность от окружающего социума (46,7%).

Отношение социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья показывает нам в большинстве случаев индифферентность (53-82%), иногда полное неприятие и агрессию (20-43 %); в редких случаях - эмпатию, заинтересованность, поддержку (2-6%) в разных возрастных и социальных группах.

Из 56 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования (89%) считают, что дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью, исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собственной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с такими детьми; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (95%).

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный...»

«ЛИСИЦЫН Виктор Владимирович ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ЖЕНЩИН-БОКСЕРОВ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«ЗАХАРОВ АНДРЕЙ ВИКТОРОВИЧ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БОРЦОВ-ЮНИОРОВ НА ОСНОВЕ РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ СОРЕВНОВАТЕЛЬНЫХ КОМБИНАЦИЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Зайцева Анастасия Федоровна СПЕЦИФИКА РЕАЛИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ РЕКЛАМНЫХ КОММУНИКАЦИЙ 09.00.04 – Эстетика Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: доктор философских наук, профессор – Шибаева М. М. Москва 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.. Глава I. Динамические аспекты развития эстетических...»

«РОГУЛЕВА ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА ВЛИЯНИЕ ТРАНСКРАНИАЛЬНОЙ ЭЛЕКТРОСТИМУЛЯЦИИ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СПОРТСМЕНОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ БОРЬБОЙ И СИЛОВЫМИ ВИДАМИ СПОРТА 03.03.01 физиология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель: д.б.н., профессор Ю. В. Корягина Томск– 2015 СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 2....»

«СЕРЕДИН Тимофей Михайлович ИСХОДНЫЙ МАТЕРИАЛ ЧЕСНОКА ОЗИМОГО (Allium sativum L.) ДЛЯ СЕЛЕКЦИИ НА КОМПЛЕКС ХОЗЯЙСТВЕННО ЦЕННЫХ ПРИЗНАКОВ И СТАБИЛЬНО НИЗКИЙ УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«УДК 581.1: 633.854.78: 633.854.54 СОРОКА АНАТОЛИЙ ИВАНОВИЧ РАЗРАБОТКА БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЗДАНИЯ СЕЛЕКЦИОННО-ЦЕННОГО МАТЕРИАЛА МАСЛИЧНЫХ КУЛЬТУР 03.00.20 – биотехнология Диссертация на соискание ученой степени доктора сельскохозяйственных наук Научный консультант: Лях Виктор Алексеевич, доктор биологических наук, профессор Запорожье – 201 СОДЕРЖАНИЕ стр. СПИСОК УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ ВВЕДЕНИЕ РАЗДЕЛ 1...»

«МАХМУТОВА РЕГИНА РИНАТОВНА МЕТОДИКА РЕГУЛЯЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ПЛОВЦОВ С ПОРАЖЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ ТРЕНИРОВОЧНОГО ЗАНЯТИЯ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной...»

«ГЛУЩЕНКО Татьяна Сергеевна НАЦИОНАЛЬНО-СПЕЦИФИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КИНЕСИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ КИТАЙСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ ОБЩНОСТИ В СВЕТЕ ТЕОРИИ ЛАКУН НА ФОНЕ АНГЛО-АМЕРИКАНСКИХ И РУССКИХ ЖЕСТОВ Специальность 10.02.19 – теория языка ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата филологических наук Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Ю.А. Сорокин Благовещенск – 2006 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА...»

«СУРОВ ВЛАДИМИР ВИКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНОСТЬ КУЛЬТУР ЗВЕНА ПОЛЕВОГО СЕВООБОРОТА ПРИ ПРИМЕНЕНИИ УДОБРЕНИЙ И МИКРОБИОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕПАРАТОВ В УСЛОВИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА НЗ РФ Специальность 06.01.04 – агрохимия ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата сельскохозяйственных наук научный руководитель – кандидат сельскохозяйственных наук, доцент Чухина О.В. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение... Глава 1...»

«АЛЬ БАТТАУЙ ГАЗВАН АЗИЗ МУХСЕН НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ИРАКЕ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«Ахметзянова Альфия Тимерзяновна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор...»

«Первакова Елена Евгеньевна Развитие социально-трудовых отношений во взаимосвязи с корпоративной культурой организации в условиях инновационной экономики Специальность 08.00.05 экономика и управление народным хозяйством (экономика труда) Диссертация на соискание ученой степени...»

«МАНЬКО ЛЮДМИЛА ГЕННАДЬЕВНА РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ У ГИМНАСТОК 10-12 ЛЕТ НА ОСНОВЕ СОПРЯЖЁННОЙ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«БАЖЕНОВА Екатерина Юрьевна ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ В НОВОСТНЫХ ТЕКСТАХ БРИТАНСКИХ СМИ (на материале качественных Интернет-газет) Специальность 10.02.04 – германские языки Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель: кандидат филологических наук, доцент Е.О. Менджерицкая Благовещенск – 2015...»

УРОВЕНЬ НАКОПЛЕНИЯ ЭКОТОКСИКАНТОВ Специальности: 06.01.05 – селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений; 06.01.09 – овощеводство ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата сельскохозяйственных наук Научные...»

«Ерышов Дмитрий Владимирович СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ НОРМАТИВНОГО СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО СУБЪЕКТА 09.00.11 – Социальная философия Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук Научный руководитель: профессор, доктор философских наук, Похилько Александр Дмитриевич Армавир – 2015 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1....»

«Зайцева Светлана Петровна СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.05 – ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: кандидат...»

2016 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, диссертации, конференции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Филиппова Елена Борисовна

Учитель начальных классов

МБОУ Ундино-Посельская СОШ

Балейский район

Роль социокультурного комплекса в социализации детей с ОВЗ

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение детей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России.

В современном российском обществе наблюдается не только стабильное сокращение числа трудоспособного населения, но и сохраняется тенденция ухудшения его качественного состава на фоне роста инвалидизации детей и молодёжи.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок

Проблемы общения ребенка с ДЦП, сложности адаптации в группе сверстников приобретает все большее значение. Учитывая черты мотивационной, эмоциональной и когнитивной системы детей с ДЦП, можно с высокой долей вероятности ожидать от них недостаточное эффективное общение с окружающими. Успешность общения в данном случае важно не столько само по себе, сколько как основа для адаптации детей с особым темпом развития к школьной и более широкой социальной среде. В социализации детей с различными видами ОВЗ, в том числе и с ДЦП большую роль играет социальное окружение, а в селе социокультурный комплекс.

Социокультурный образовательный комплекс – образовательная организация, представляющая собой интеграцию общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, реализующая программы дошкольного и общего образования, программы дополнительного образования и обладающая разветвленной сетью внеклассных занятий в системе дополнительного образования (музыкальное, художественное, спортивное, иное), а также материальной базой, позволяющей использовать в процессе образования и воспитания современные технологии . Социокультурный комплекс имеет практическую, реальную направленность на создание в школе комфортных условий для ребенка, на решение его проблем; опору на интересы сообщества, широкое использование потенциала сельской образовательной среды в обучении и воспитании детей с ОВЗ; нацеленность школы на оказание образовательных услуг наряду со здоровыми детьми детям с ОВЗ. Не решив социальных проблем, которые выбивают ребёнка из колеи и мешают ему нормально учиться, невозможно решать образовательные задачи. Поэтому школа на селе является центром социально-педагогической помощи семье и детям с ОВЗ. В социокультурный комплекс, в рамках которого происходит социализация детей нашего села, в том числе и детей с ОВЗ входит школа, медицинские учреждения, центр «Дар», школьный центр «Детство», Сельский Дом культуры, Краевой Центр образования для детей инвалидов, Забайкальская Общественная организация «Всероссийское общество инвалидов», Балейский межпоселенческий культурно- досуговый центр. Благодаря умелой координации действий всех структур, совместной их деятельности социализация детей с ОВЗ идет благоприятно и успешно.

В 2011 году в нашу школу в 1 класс поступил ребенок –инвалид с диагнозом ДЦП. Главной задачей перед нашим коллективом стало создание надлежащих условий для реализации права детей с ограниченными возможностями на образование и творческое развитие, закрепленного в Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании», наравне со здоровыми детьми .

Перед педагогическим коллективом сразу же встал ряд вопросов по организации обучения. Согласно медицинскому заключению ребенку было рекомендовано обучение на дому в объеме 8 часов в неделю. Организовав работу школьного психолого- педагогического консилиума, согласовав все вопросы с родителями и приняв во внимание то, что у ребенка был полностью сохранен интеллект, мы постарались совместно определить ему максимально благоприятный образовательный маршрут. Кроме 8 часов обучения на дому,

Никита вместе с мамой приезжал на уроки окружающего мира, изо, и даже другие предметы. Ему очень нравилось общение со своими сверстниками и каждый раз он ждал очередной поездки на уроки. И хотя было очень много проблем с моторикой рук, он успешно окончил 1 класс.

Во втором классе было решено продолжить интегрированное обучение - 8 часов на дому и посещение дополнительных уроков по желанию. Никита стал приезжать на уроки английского языка, и информатики, окружающего мира и изо. Кроме этого, начиная со второго класса Никита стал посещать кружки и внеклассные мероприятия.. В 3 классе в дополнение к основному обучению семье было предложено еще и дистанционное обучение. Классный руководитель координировала расписание и тематику дополнительных занятий с педагогом дистанционного обучения. Расширился и список кружков, посещаемых Никитой: это и клуб «Почемучка» на базе Сельского Дома Культуры, и кружок «Учимся работать в программе «Киностудия», посещал шахматный кружок.

В 4 классе дистанционное обучение отменили, но обучение на дому и в школе продолжили. Кроме этого Никита и его семья принимали и продолжают принимать активное участие практически во всех массовых мероприятиях, конкурсах, олимпиадах и викторинах как школьного уровня, так районного, краевого и даже Всероссийского. Для отслеживания результатов личностного роста оформляем портфолио, где очень много грамот и дипломов. Сейчас Никита обучается в 5 классе.И по решению семьи и самого ребенка-кроме индивидульных 12 часов обучения на дому, Никита посещает почти все уроки: 3 часа английского языка, 2 часа биологии, 1 час географии, 2 часа истории, 1 час обществознания, 1 час обж, 1 час информатику, классные часы и все внеклассные мероприятия. Никита – активный участник как школьных мероприятий, так и районных. Принимает участие в шахматных турнирах, конкурсах чтецов, различных конкурсах, олимпиадах проводимых по линии Центра для детей инвалидов, культурно-досугового центра и многих других.

Таким образом, можно отметить, что социокультурный комплекс играет важную роль не только в воспитании детей, но и социализации детей, в том числе и детей с ОВЗ. Реализация всех компонентов проекта позволяет создать максимально благоприятные условия для включения детей с ОВЗ в социум, активное участие в социокультурном комплексе способствует успешной социализации.

Используемая литература:

1.Баенская Е.Р.Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: 2-е изд.М.,2009

2.Бурмистрова Е.В. Семья с особым ребенком.: психологическая социальная помощь//Вестник практической психологии образования.

3. . Никитина В.А. Начала социальной педагогики: учебное пособие.-М.:Флинта:Московский психолого-социальный институт, 1998.С.54

4.Симонова,Н.В.Психологические основы обучения детей с детским церебральным параличем: Методические рекомендации -М.:ГБОУ Педагогическая академия,2012

5.Шипицина,Л.М.,Мамайчук,И.И Детский церебральный паралич-СПб.: Изд. «Дидактика Плюс», 2001

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточно актуальной в наши дни.

Ученые, практики, специалисты (медики, психологи, учителя, социальные педагоги и социальные работники) заняты поиском путей и форм интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Семья остается одним из главных средств социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка. Ребенок с ограниченными возможностями, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору.

«Социокультурная интеграция личности» - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).

Успешность интеграции в значительной степени определяется временем ее начала: чем раньше у ребенка обнаружено то или иное сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем продуктивнее будут усилия специалистов и родителей в преодолении барьеров между ребенком и окружающим его микросоциумом. Поэтому проблема ранней диагностики остается одной из центральных проблем, от решения которой зависит реализация идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Основной проблемой у детей с ограниченными возможностями, чаще всего является одиночество, низкая самооценка и отсутствие социальной уверенности в себе, депрессия, ощущение отверженности из-за своих недостатков, психологическая и физическая зависимость, а также мучительная неспособность обсуждать свои трудности. Весьма острыми являются проблемы в установлении и развитии взаимоотношений с противоположным полом. Переоценка и недооценка своих собственных сил, способностей, положения в обществе встречаются у аномальных чаще, чем у нормальных.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: через раннюю коррекцию; через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку; через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

Существующие модели интеграции определяются с учетом уровня развития каждого ребенка, который дозирует доступную и полезную для него «долю интеграции».

Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с нормально развивающимися сверстниками и обучение в специально организованных классах или малых группах (в пространстве массовой школы). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все учащиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.

Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Неотъемлемым условием полного включения учащихся с ОВЗ является присутствие в общеобразовательном классе двух педагогов – общей и специальной систем образования. В обязанность дополнительного педагога входит не только непосредственная помощь учащемуся с особыми образовательными потребностями, сопровождение его учебной деятельности, но и совместная с основным учителем работа по модификации педагогических методов и средств в соответствии с принципом индивидуализации процесса обучения.

Каждая форма интеграции несет на себе определенную нагрузку. При обучении «особого» ребенка в одном классе или группе с другими детьми он полностью подчиняется темпу работы детского коллектива, выполняет общую программу и живет по правилам этого коллектива.

Эффективными формами социальной интеграции являются секции, разнообразные кружки, фестивали, конкурсы; организация экскурсий, походов, концертов и т. п., где дети с ограниченными возможностями здоровья могут реализовывать свои способности в кругу сверстников и завоевывать их симпатии и уважение.

Интеграция - процесс, который имеет определенные ограничения с точки зрения возможности и эффективности его реализации. Такими ограничениями являются условия интеграции - внешние и внутренние.

К внешним относятся:

раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность помогать ребенку в процессе его обучения;
наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям отнесены:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для типично развивающихся детей сроки;
психологическая готовность к интегрированному обучению.

Проанализируем проблемы, связанные с возможностью реализации внешних условий интеграции.

Первое условие - раннее выявление отклонений - требует создания и законодательного оформления системы ранней помощи, функционирующей в рамках междисциплинарного командного подхода к работе специалистов. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля.

Второе условие связано с недостаточной информированностью, а также готовностью мотивационного, когнитивного и практического планов родителей детей с ОВЗ, для которых не всегда открыт доступ к информации о возможностях интегрированного образования, условиях и формах его реализации.

Третье условие связано как с нехваткой специалистов, так и с неготовностью и нежеланием педагогов массовых образовательных учреждений работать с особыми детьми. Вместе с тем, говоря об интеграционных процессах, нельзя не учитывать важность специальных знаний об особом ребенке и для педагогов массовых образовательных учреждений. Необходимо расширение содержания курсов «специальная педагогика» и «специальная психология», введение курсов по выбору и факультативов.

Пятым внешним условием является создание вариативных моделей интегрированного обучения, предполагающее разработку программ, технологий, организационных форм и условий, обеспечивающих эффективную реализацию интеграции ребенка с ОВЗ в пространство общего образования.

Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, считаем важным отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство.

Прежде всего, это «уровень психофизического и речевого развития, близкий возрастной норме». Очевидно, что невозможно объединение всех детей с ОВЗ. Другим непреодолимым препятствием интеграции являются темповые характеристики образовательного процесса. Очевидно, что время далеко не всегда является главным критерием успешности ребенка. Даже самый «нормальный» ребенок может иметь темпы усвоения материала, отличные от других типично развивающихся сверстников.

Говоря о «психологической готовности к интеграции» самого воспитанника, мы понимаем, что имеется в виду и мотивационная, и личностная и, возможно, некая специальная готовность. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы интегрированого образования будут вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и др.

Очевидно, что интеграция как процесс в системе образования особых детей имеет свои положительные стороны. Вместе с тем, понятно, что ограничения данного явления вновь делают систему помощи ориентированной на особые категории детей.

Снять эти ограничения позволяют процессы инклюзии, достаточно широко представленные на Западе и начинающие появляться в России. Перечислим преобразования, которые должно претерпеть образовательное учреждение, избравшее путь инклюзивного образования для всех:

изменения в сознании общества, прежде всего, педагогов, связанные с необходимостью и возможностью включающего образования всех детей;
изменение архитектуры образовательных учреждений, приспосабливаемой под особые нужды;
уменьшение размеров групп;
улучшение и обогащение оснащенности групп оборудованием и различными пособиями;
создание в каждом учреждении команды специалистов, помогающей педагогам общего образования приспособить методы к особенностям ребенка;
реализация индивидуальных планов обучения, позволяющих детям осваивать общую программу в индивидуальном темпе.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия - это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. Поэтому сегодня уместно говорить о взаимообогащающем развитии и функционировании всех видов образования лиц с ОВЗ:

традиционного, реализуемого в сети компенсирующих и комбинированных ДОУ;

интегрированного;
инклюзивного.

Думается, что наиболее корректно иметь в виду возможность выбора из трех возможных вариантов. Реализация разных подходов к образованию является мощным стимулом для его развития и модернизации.

Дискуссии о формах и границах интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, поиски наиболее эффективных ее моделей свидетельствуют о многоаспектности и сложности проблемы. Приоритет социальной интеграции ‒ постоянное пребывание в коллективе нормально развивающихся сверстников (при отсутствии условий для удовлетворения особых образовательных потребностей) ‒ может явиться фактором, препятствующим успешному обучению и благоприятному развитию детей с ограниченными возможностями.

С целью успешной практической реализации мировоззренческих позиций современной педагогики обучение в образовательном учреждении должно рассматриваться в единстве его образовательных и социальных характеристик.

В соответствии с теоретическими основами инклюзивного образования оценка эффективности работы образовательного учреждения включает сведения об успеваемости учащихся, а также данные о межличностных отношениях детей с разным уровнем психофизического развития. Продуктивное продвижение учеников в соответствии с их индивидуальной образовательной траекторией свидетельствует о достаточном дидактическом обеспечении учебного процесса; постоянные и длительные контакты с другими детьми указывают на интеграцию учащегося с ОВЗ в коллектив. Таким образом, описанные модели включения могут быть оценены как успешно реализующие задачи инклюзивного образования.

Библиографический список

Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / под ред. Ануфриева С. И., Ахметовой Л. В. Томск, 2008.
Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2005. 88 с.
Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
Волосовец Т.В . Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации [Текст]: /Т.В. Волосовец. - М.: 2003.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст]: О.С. Газман // Новые ценности образования. - М, - 1999. - № 3. - С. 60.
Герасименко О.А., Дименштейн Р.П . Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции [Текст]: / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок - М.: Теревинф, - 2005. - С 7.
Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. «Особый» ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию [Текст]: Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, И.В. Ларикова. / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. - М.: Теревинф, 2006. - С. 71.
Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами [Текст]: Д.В. Зайцев. // Образование и права человека. - Воронеж: ВГУ, - 2002. - С. 65-71.

Что еще почитать

Сколько наций или народностей проживает в россии 1. Особенности национального состава России………………………………………2 2. Краткая история заселения России………………………………………………….5 3....

Реферат для научно-практической конференции "синонимы русского языка" Знание синонимических богатств родного языка - необходимое условие речевой культуры человека. Синонимы – это (греч....

Правила перевозок грузов автомобильным транспортом Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2011 г. № 272 "Об утверждении Правил перевозок грузов автомобильным...

Библиографическая ссылка

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ИНКУЛЬТУРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗНЫХ ТИПОВ И ВИДОВ...»

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что еще почитать

ПОСЛЕДНИЕ ЗАПИСИ

Категории