Dom

Sociokulturna adaptacija djece sa smetnjama u razvoju. Socio-pedagoški uslovi sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju u obrazovne ustanove Sociokulturna integracija dece sa smetnjama u razvoju

pedagoške nauke /6. Socijalna pedagogija

Kandidat pedagoških nauka, vanredni profesorTsyrenov V.Ts.

Federalna državna budžetska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja “Buryat State University”, Ulan-Ude, Rusija

Inkluzivni obrazovni prostor kao

stanje socio-kulturne integracije osoba sa

invalidnosti

Trend povećanja broja djece sa smetnjama u razvoju u našoj zemljiometa njihov pristup socio-kulturnim i obrazovnim resursima.Ograničenost postojećih oblika obrazovanja i vaspitanja koji odgovaraju potrebama i sposobnostima dece ove kategorije, brojni problemi njihove adaptacije i sociokulturne integracije u društvo (kao rezultat manjkave sekundarne socijalizacije) omogućavaju da zaključimo da socijalna i obrazovna politika u odnosu na djecu sa smetnjama u razvoju je nesavršena. Do sada je u obrazovnoj politici ruske države bila dominantna orijentacija na obrazovanje djece s invaliditetom u specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Nova državna politika tokom formiranja građanskog društva u Rusiji, trend demokratizacije i humanizacije obrazovanja doveli su do promjene paradigme u pedagoškoj nauci. Prepoznavanje posebnosti i samopoštovanja ljudske ličnosti, preusmjeravanje obrazovnog procesa prema samom djetetu, uslovili su razvoj novih pedagoških strategija.

Savremeni pristup obrazovanju orijentisan ka ličnosti , ideje humanizacije, traženje načina za razvoj djeteta kao svojevrsne individualnosti odredili su vektor razvoja obrazovanja osoba sa invaliditetom.

Trenutno se u ruskoj pedagogiji ideje stvaranja povoljnog, prirodnog okruženja za razvoj svakog djeteta ogledaju u proučavanju mogućnosti unapređenja tradicionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja djece sa smetnjama u razvoju, kao iu projektovanje posebnog vaspitnog prostora za dete sa smetnjama u razvoju.

Međutim, mjere koje se preduzimaju u okviru državnih saveznih programa za poboljšanje uslova života, poboljšanje kvaliteta obrazovanja i stručnog usavršavanja osoba sa invaliditetom ne rješavaju čitav niz društvenih, ekonomskih, psiholoških i pedagoških problema ove kategorije stanovništva. stanovništva. Gde može se uočiti paradoksalna, ali generalno sasvim tipična situacija za period transformacije, koju karakteriše prisustvo zakonskih akata kojima se proglašavaju prava posebnog deteta na razvoj, obrazovanje, socio-kulturnu integraciju i, istovremeno, praktično nepostojanje mehanizama za njihovu implementaciju. S tim u vezi, potrebno je, prije svega, utvrditi savremene principe i konceptualne pristupe sociokulturnoj integraciji, razviti modele institucionalnih sredstava koji odgovaraju optimalnom rješenju naučnog i pedagoškog problema.

Analiza istraživanja pokazuje da se u pedagoškoj nauci razvijaju pristupi obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju. Domaći naučnici (V.V. Voronkova, T.S. Zykova, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova i drugi) ukazali su na to da je za pružanje jednakih mogućnosti djeci sa smetnjama u razvoju potrebno stvoriti posebne uslove: korištenje posebne nastavne metode, primjenjuju tehnička sredstva, obezbjeđuju manju popunjenost časova, organizuju adekvatnu životnu sredinu, sprovode neophodne medicinske i preventivne mere lečenja, pružaju socijalne usluge, razvijaju materijalno-tehničku bazu.

Pristalice segregacijskog modela obrazovanja za djecu sa smetnjama u razvoju smatrale su proces formiranja i razvoja specijalnog obrazovanja u Rusiji složenim procesom sa dugom istorijom razvoja, koji se stalno mijenja u kulturno-istorijskoj perspektivi (AG Basova, AI Dyachkov, Kh. .S. Zamsky, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, G. V. Nikulina, G. N. Penin, F. A. Rau, F. F. Rau, V. A. Feoktistova, itd.).

Trenutno, u sklopu modernizacije ruskog obrazovnog sistema, jačanja humanizacije socio-kulturnih odnosa, sve veće pažnje na individualni razvoj pojedinca, mnogi naučnici shvataju potrebu institucionalizacije integrisanih modela obrazovanja kao modela obrazovanja. koji su najviše u skladu sa principima demokratske države. Integrisano obrazovanje se smatra jednom od najvažnijih institucija za uključivanje dece sa različitim nivoima mentalnog i fizičkog razvoja u društvo kako u inostranstvu (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowwood), te u Rusiji (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Jedan od najperspektivnijih oblika integrisanog obrazovanja, usvojen kao osnova u razvijenim zemljama Zapada, jeste inkluzivno obrazovanje dece sa invaliditetom u javnoj školi zajedno sa zdravim vršnjacima, koje daje najbolje rezultate u pripremi dece za kasniji život i njihovo uključivanje u društvo.

Razvoj inkluzivnog obrazovanja u Rusiji poziv je vremena i pozicija socijalno orijentisane države, koja je kao članica UN preuzela obavezu usvajanja i implementacije standarda opšteprihvaćenih u svetskoj praksi za lečenje dece sa smetnjama u razvoju. Uspješnost realizacije ovih obaveza zavisi ne samo od države, već i od položaja društva prema osobama sa invaliditetom općenito, a posebno prema njihovom obrazovanju. Ideja o zajedničkom obrazovanju i odgoju djece sa invaliditetom i zdrave djece nailazi na primjedbe sa osvrtom na nepostojanje uslova za njihovu realizaciju: materijalnih, organizacionih, finansijskih, mentaliteta stanovništva i pedagoških radnika.

Ova okolnost iziskuje traženje inovativnih načina organizovanja obrazovanja, koje, prije svega, treba da bude usmjereno na socio-kulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od načina rješavanja ovog problema je osmišljavanje i razvoj inkluzivnog obrazovnog prostora s ciljem njihove uspješne sociokulturne integracije.

Čini nam se da je najvažniji uslov za sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju osmišljavanje i implementacija inkluzivnog obrazovnog prostora, pod kojim podrazumijevamo dinamičan sistem međusobnih uticaja i interakcija subjekata socio-pedagoške stvarnosti, koji su nosioci određenog kulturnog i supkulturnog iskustva, koji spontano ili svrsishodno utiču na formiranje, postojanje, razvoj osobe sa invaliditetom kao ličnosti; obrazovne utjecaje koji osiguravaju optimalan proces njihove inkulturacije.

Tada će inkluzivni obrazovni prostor funkcionisati optimalno uz mogućnost interakcije svih subjekata socio-pedagoške stvarnosti uključenih u njegovu strukturu, ujedinjenih zajedničkim ciljem i zadacima postizanja određenog nivoa sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Međutim, prilikom osmišljavanja i razvoja modela inkluzivnog obrazovnog prostora potrebno je uzeti u obzir stepen razvijenosti regionalnog obrazovnog sistema i specifičnosti njegovog sociokulturnog okruženja.

Kao uslove za efikasno rešavanje ciljeva i zadataka sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom smatraćemo objedinjavanje subjekata socio-pedagoške stvarnosti u projektovanom prostoru, uvođenje sistema obuke i prekvalifikacije specijalista i pedagoško obrazovanje roditelja, izrada adaptivnih programa i nastavnih planova i programa, sistemi praćenja.

Uvođenje modela inkluzivnog obrazovnog prostora značajno će povećati nivo sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom.

književnost:

1. Ananiev, B. G. Čovjek kao subjekt znanja / B. G. Ananiev. - Sankt Peterburg: Peter, 2001. - 288 str.

2. Vygotsky L.S. Problemi defektologije / L.S. Vygotsky. - M., 1995. - 524 str.

3. Galperin, P.Ya. Metode nastave i mentalnog razvoja djeteta / P.Ya. Galperin. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1985. - 45 str.

4. Davidov V.V. Psihološki problemi obrazovne aktivnosti učenika. - M.: Pedagogija, 1977. - 340 str.

5. Leontiev A.N. Problemi razvoja psihe. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog univerziteta, 1972. - 575 str.

6. Malofeev H.H. Formiranje i razvoj državnog sistema specijalnog obrazovanja u Rusiji: Dis. ... Dr. ped. nauke / H.H. Malofeev. - M., 1996. - 81 str.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju / E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova // Sociološka istraživanja. - 2003. - br. 5. - S. 100 - 113.

U savremenoj ruskoj pedagogiji ideje stvaranja povoljnog, prirodnog okruženja za razvoj svakog deteta ogledaju se u proučavanju mogućnosti unapređenja tradicionalnog sistema obrazovanja i vaspitanja dece sa smetnjama u razvoju, kao i u dizajniranju poseban obrazovni prostor za dijete sa smetnjama u razvoju. Ova okolnost iziskuje traženje inovativnih načina organizovanja obrazovanja, koje, prije svega, treba da bude usmjereno na socio-kulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan od načina rješavanja ovog problema je modeliranje inkluzivnog obrazovnog prostora u svrhu njihove uspješne sociokulturne integracije. U članku se analiziraju glavni rezultati konstatativnog stadijuma empirijskog istraživanja u okviru dizajniranja inkluzivnog obrazovnog prostora, koji je otkrio neke zakonitosti u rezultatima obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i njihovu zavisnost od prirode i sadržaja društvenog i obrazovnog prostora. okruženje ustanove, odnos društva prema takvim osobama i nivo interakcije između institucija različitih resora u rješavanju ovog problema.

sociokulturna integracija

sociokulturna adaptacija

inkluzivni obrazovni prostor

djece sa smetnjama u razvoju

1. Afasizhev T. N. Humanizacija obrazovanja / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Sociološka istraživanja. - 1995. - br. 5. - Str. 110-112.

2. Uključeno učenje - integracija - rehabilitacija: materijali med. naučno-praktična. konf. / ed. I. V. Pervovoj. - Sankt Peterburg, 2001. - 83 str.

3. Ilyina Yu. A. Proučavanje odnosa s vršnjacima među predškolcima s umjerenom mentalnom retardacijom u integrativnom okruženju / Yu. A. Ilyina // Defektologija. - 2007. - br. 4. - S. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pedagoška dijagnostika preduvjeta za adaptivne poremećaje kod djece u fazi polaska u školu / G. F. Kumarina // Korektivno i razvojno obrazovanje. - 2009. - br. 2. - S. 19-36.

5. Tsyrenov V. T. Socio-pedagoška adaptacija djece sa smetnjama u razvoju u obrazovnim aktivnostima: na primjeru kućne škole: dis. … cand. ped. Nauke / V. Ts. Tsyrenov. – Ulan-Ude, 2006.

Posebnost inkluzivnog obrazovnog prostora je da se dijete nalazi u svojevrsnom polju aktivnosti koje se usklađuje sa okolnim prostorom i istovremeno ima određenu autonomiju. Dakle, inkluzivni obrazovni prostor, s jedne strane, zavisi od pojedinca, as druge strane, kao psihološki i pedagoški fenomen, ima invarijantne karakteristike koje zavise od društva.

Slijedeći logiku našeg istraživanja, proveli smo konstatacijski eksperiment, čija je svrha bila da se utvrdi stepen sociokulturne integracije takve djece, da se analiziraju preduslovi za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora u svrhu njihove sociokulturne integracije. .

Konstatujuća faza eksperimentalnog rada organizovana je u periodu od 2010. do 2011. godine. na bazi posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova; škola socijalne adaptacije dece sa invaliditetom br. 60; centar za učenje na daljinu; centar za dečije i omladinsko stvaralaštvo, republički centar za psihološku, medicinsku i pedagošku podršku.

U konstatacionom delu istraživanja učestvovalo je 264 dece sa smetnjama u razvoju, od čega je 96 dece studiralo u SKOU (36,4% od ukupnog broja anketiranih učenika), u školi socijalne adaptacije i dece sa smetnjama u razvoju - 132 osobe (50% od ukupnog broja predmeta), u uslovima opšteobrazovne škole - 36 lica (13,6% od ukupnog broja predmeta); 43 nastavnika; 160 roditelja; 226 lica – predstavnika društva (69 osoba radno aktivnog stanovništva, 47 penzionera, 78 studenata, 32 nastavnika obrazovnih institucija).

U toku rada identifikovali smo oblasti istraživanja.

1. Proučavanje mogućnosti i potreba subjekata obrazovanja.

2. Proučavanje odnosa društva prema osobama sa invaliditetom.

Postupak psihološko-pedagoškog ispitivanja djece obuhvatao je: analizu efikasnosti popravnog, obrazovnog i vaspitnog procesa; posmatranje; stručna procjena; utvrđivanje stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Kriterijumi evaluacije sociokulturne integracije bili su psihološki i pedagoški indikatori koje smo razvili u fazi teorijskog proučavanja problema.

Da bismo istakli ove kriterijume, formirali smo bateriju istraživačkih metoda, uključujući 10 metoda.

U početku smo identifikovali karakteristike odnosa dece sa smetnjama u razvoju sa roditeljima i najmilijima (metoda „Lestvice“). Studija je pokazala da je učestalost komunikacije kod djece iz specijalnih škola više uočena sa braćom i sestrama (25,9%), sa majkama (20,7%), sa očevima (18,7%). Za djecu iz matične škole: sa majkama (47,3%), očevima (22,4%), prijateljima (14,6%). Za djecu koja uče u školi opšteg obrazovanja: sa roditeljima (58,2%), sa prijateljima (32,3%).

Takvu djecu više cijene prijatelji (30,1%), majke (18,3%), bake i djedovi (16,7%). Djeca sa smetnjama u razvoju se osjećaju ugodno u komunikaciji i saradnji sa majkama (42,5%), prijateljima (34,2%), očevima i drugim osobama (14,1%).

U cilju utvrđivanja prirode interakcije subjekata obrazovanja u timu, sprovedeno je istraživanje. Rezultati ankete su sažeti u tabeli 1.

Tabela 1

Preferencije učenika u interakciji sa subjektima obrazovanja

	nastavnici	Roditelji	Druge osobe
Koju odraslu osobu treba pozvati na kampovanje?
Ko je za vas primjer?

Škola socijalne adaptacije djece s invaliditetom
Sveobuhvatne škole

Na sljedeće pitanje „Gdje možete najpotpunije izraziti svoju ličnost (Gdje vas zanima, gdje vas cijene, razumiju)?“ dobili smo sljedeće odgovore:

Studenti SKOU-a se uglavnom realizuju u učionici (36,7%), u akademskom radu iu društvu prijatelja (31,4%);

Učenici škole br. 60 - u nastavnom radu (38,3%), u porodici (27,5%), u društvu prijatelja (21,7%);

Učenici opšteobrazovnih ustanova - u društvu prijatelja (29,2%), u porodici (23,7%), u obrazovnom radu (16,1%).

Pitanje: U kojim slučajevima školski nastavnici učestvuju ravnopravno sa učenicima? Prema studentima SKOU-a, to su: čišćenje, krugovi, sekcije (62,1%); praznici, festivali (48,9%); sportska takmičenja (40,6%); djeca iz škole br. 60: planinarenje (56,2%), čišćenje (27,4%), praznici i festivali (46%); djeca srednjih škola, to su: čišćenje (23,5%), planinarenje (12,3%), sportska takmičenja (6,9%).

Pitanje "S kim možeš biti iskren?" učenici smatraju SKOU na sljedeći način: sa roditeljima (36,3%), sa školskim drugovima, sa drugovima iz razreda (32,9%), sa nastavnicima (23,4%); učenici škole br. 60 - sa nastavnicima (23,2%), sa roditeljima (48,6%), sa školskim drugovima, sa drugovima iz razreda (24,3%); učenici opšteobrazovne škole - sa roditeljima (11,6%), sa djecom iz preduzeća (7,3%); sa nastavnikom (7,9%).

„U kojim oblastima života učenici imaju stvarna prava?“ Odgovarajući na ovo pitanje, studenti SKOU-a imaju stvarna prava u procesu organizovanja slobodnog vremena (48,3%), u podsticanju (16,7%), u organizovanju obrazovno-vaspitnog rada (8,6%). Učenici škole broj 60 svoja stvarna prava ostvaruju u organizaciji slobodnog vremena (24,4%), nigde (13,6%), u podsticanju (15,5%), a učenici opšteobrazovne škole - u unapređenju obrazovnog procesa (10,3%) , ne zna (12,7%), organizaciju obrazovno-vaspitnog rada (14,8%).

Ako je nastavnik nepravedno uvrijedio učenika, onda se djeca iz SKOU-a najčešće obraćaju razrednom starešini (24,1%), dok će 120,2% šutjeti, a samo 17,1% će pokušati da dokaže svoj stav. Što se tiče djece iz škole socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju, u ovom slučaju 27,2% ne zna kako da se ponaša, 13,8% će dokazati svoje, a 13,8% ćuti. U ovakvim situacijama učenici opšteobrazovne škole mogu odgovoriti grubošću ili drskošću (15,4%), 18% će šutjeti, a samo 6,3% će pokušati mirno dokazati svoju nevinost.

„Odnos učenika i nastavnika u našoj školi može se nazvati...“ dobrim, smatra 467% učenika NKOU, 89% škole broj 60 i samo 14,3% učenika opšteobrazovne škole.

Zatim smo saznali kome se učenici škole mogu obratiti u teškim trenucima. Djeca iz SKOU-a - učitelju (43%), vaspitaču (61%), porodici (16,7%). Učenici škole br. 60 u takvim situacijama se najčešće obraćaju porodici (41,3%), prijateljima (23,4%), učitelju (26,9%). Zanimljiv je odziv srednjoškolaca. U takvim slučajevima mnogo češće se obraćaju porodici (65,2%), prijateljima (13,2%), nastavniku (43,2%).

Sljedeća faza dijagnostike u fazi utvrđivanja studije bila je usmjerena na identifikaciju karakteristika interakcije djece sa smetnjama u razvoju sa društvom. U tu svrhu koristili smo anketu. U nastavku donosimo analizu odgovora djece sa smetnjama u razvoju na postavljena pitanja.

Pitanje: „Kakav odnos prema sebi najčešće osećate od onih oko sebe?“ (bilo je potrebno izabrati jednu od opcija odgovora: da, ne, ne znam).

53,2% učenika SKOU-a, 50% učenika opšteobrazovnih ustanova i 45% dece sa invaliditetom koja uče u matičnoj školi osećaju se ravnodušnim prema sebi. Ovi podaci potvrđuju istinitost sistema odnosa koji postoji u društvu prema takvim građanima u cjelini.

Pitanje: Imate li poteškoća u komunikaciji s drugim ljudima?

Djeca koja studiraju u SKOU odgovorila su da imaju problema u komunikaciji sa strancima (26,9%), sa nastavnicima (23,1%), sa roditeljima i starateljima (7,69%). Nemaju problema u komunikaciji sa roditeljima (76,92%), vaspitačima (73,1%), nastavnicima (61,5%).

Djeca iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju: sa strancima (78%), sa roditeljima (26%); sa nastavnicima, prijateljima (23%). Nema problema u komunikaciji sa nastavnicima, prijateljima (77%), roditeljima (74%), strancima (22%).

Učenici opšteobrazovne škole su naveli probleme sa prijateljima (41,2%), sa strancima (37%) i sa roditeljima (21%). Zabilježili su odsustvo problema sa nastavnicima (90%), roditeljima (78,3%).

Pitanje: Da li biste želeli da učite sa zdravim studentima? Učenici SKOU-a su izrazili želju da uče u istoj školi sa zdravom djecom (23,1%); ne žele da uče u istom odeljenju - 76,9%, u istoj školi - 57,7%, 23,1% učenika teško je odgovorilo na ovo pitanje. Djeca iz škole broj 60 žele da uče u istoj školi, ali u različitim odjeljenjima sa zdravom djecom (63,7%), u istom odjeljenju (28,1%). (36,3%) djeca u istom odjeljenju (71,9%) su izrazila nespremnost da uče u istoj školi sa zdravom djecom. Učenici opšteobrazovne škole izrazili su želju da uče u istoj školi (25%) iu istom odeljenju (22,5%) sa učenicima normalnog razvoja. Dobili smo sljedeće negativne odgovore: ne žele da uče zajedno sa zdravom djecom u istoj školi (75%) i u istom odjeljenju (72,5%).

Pitanje: Šta vas najviše brine? Učenici SKOU-a su pokazali visok nivo anksioznosti: zabrinuti su za svoj budući život (83,1%), svoj budući rad (76,9%). Samo mali procenat učenika ne brine o svom budućem radu (23,1%), o svom budućem životu (16,9%). Nije bilo odgovora „ne znam“.

Sljedeći korak studije bio je proučavanje karakteristika psihološke atmosfere u timu u obrazovnoj ustanovi. U procesu proučavanja u proučavanim obrazovnim ustanovama, uočili smo stanje psihološke atmosfere u posebnoj (popravnoj) opšteobrazovnoj ustanovi. Na primjer, djeca iz specijalne škole tipa VIII, pri ocjenjivanju polarnih kvaliteta, najviše su istakla: zadovoljstvo (8,2%), entuzijazam (7,9%), toplinu odnosa (8,5%), saradnju i međusobnu podršku (7,6%).

Učenici škole socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju identifikovali su preovlađujuće kvalitete kao što su ljubaznost (9,4%), pristanak (7,8%), saradnja (8,4%), efektivnost (5,8%), zabava (7,1%) %.

Stanje psihološke atmosfere u timu, prema mišljenju djece iz opšteobrazovne škole, može se okarakterisati kao entuzijazam (9,3%), zadovoljstvo (7,5%), saradnja (7,4%), zabava (7,3%), efikasnost (6,9%). %).

Za razumijevanje suštine problema bilo nam je značajno utvrditi karakteristike vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa. Definicija vrijednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa je sljedeća.

Karakteristike stručne procene nastavnika socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju. Podaci konstatacionog eksperimenta omogućili su izdvajanje tri glavne grupe djece u zavisnosti od stepena njihove socijalne adaptacije (visoka, srednja, niska).

U tabeli 2 predstavimo distribuciju grupa djece sa smetnjama u razvoju po nivoima socijalne adaptacije.

tabela 2

Nivoi socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60 (%)

Priprema djece sa smetnjama u razvoju za život odvija se u određenim socio-kulturnim uslovima. U tom smislu, od velike je važnosti upoznavanje pojedinca sa kulturom, njenim vrijednostima i normama, čime se osigurava da osoba ispunjava društvene uloge. Stoga se u obrazovnom prostoru škole velika pažnja poklanja dodatnom obrazovanju djece.

Zamislite koliki je postotak posjeta klubovima i sekcijama djece sa smetnjama u razvoju u raznim obrazovnim ustanovama. U početku vidimo niske stope uključenosti u sistem dodatnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju koja studiraju u SCOU (12,8%) i školi za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju (42%), dok je u kontekstu opšteobrazovne škole , obuhvat takve djece dodatnim obrazovanjem je 53%.

Ovi pokazatelji karakteriziraju usmjerenost obrazovnog procesa u većoj mjeri na obrazovne aktivnosti. U ovoj fazi, produktivna interakcija između učenika i nastavnika formirana je na niskom nivou, nastava u raznim kružocima i sekcijama nije bila dobrodošla kako u samoj ustanovi, a posebno van njih. Institucije je karakterisala bliskost, nerazumijevanje važnosti uspostavljanja produktivne interakcije sa institucijama i organizacijama, te strah od društva.

Karakteristike sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju.

Generalizovana analiza studije o sociokulturnoj adaptaciji i sociokulturnoj integraciji dece sa smetnjama u razvoju omogućila je da se predstave njene generalizovane karakteristike (videti tabelu 3).

Tabela 3

Karakteristike početnog nivoa sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju

		Škola br. 60

Za identifikaciju razlika između grupa učenika NKOU, škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju i srednje škole u smislu njihovog stepena sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije, koristili smo kriterij homogenosti c2, koji je izračunat po formuli

gdje je zapremina svakog od EG nivoa, je zapremina svakog od CG nivoa.

Tabela 4

Komparativne karakteristike nivoa sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Kriterijum homogenosti c2

Pouzdanost (p)

Dakle, nivo socio-kulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju zavisi od vanjskih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori uključuju strukturu primarnih i sistemskih odstupanja u razvoju, stepen njihove manifestacije; na eksterni faktor - socijalizaciju, nivo socio-kulturne integracije.

Djeca koja studiraju u SKOU-u, uglavnom, imaju nizak nivo socio-kulturne integracije. To je zbog specifičnosti socio-kulturnog okruženja posebne (popravne) obrazovne ustanove koju karakterišu ograničeni društveni kontakti učenika sa vanjskim svijetom. U školi socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju, socio-obrazovni i kulturni prostor koji razvijaju nastavnici škole obezbeđuje prisustvo značajnog broja učenika sa prosečnim nivoom socio-kulturne integracije, iako više od četvrtine dece doživljava poteškoće. u socio-kulturnoj integraciji. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i odbacivanjem od strane društva. Što se tiče učenika u opšteobrazovnim ustanovama, očigledno dominira broj učenika sa visokim stepenom socio-kulturne integracije. Nesumnjivo je da je ova okolnost pokazatelj efikasnosti obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju u masovnoj školi.

Dakle, analiza podataka konstatacionog eksperimenta pokazala je da se u karakteristikama kontingenta djece sa smetnjama u razvoju uočavaju i razlikuju i opšti i specifični znaci.

Nivo sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih faktora. Unutrašnji faktori obuhvataju strukturu primarnih i sistemskih devijacija u razvoju, stepen njihovog ispoljavanja, eksterni faktori uključuju socijalizaciju, nivo sociokulturne integracije.

Deca koja se školuju u SKOU i školi za socijalnu adaptaciju dece sa smetnjama u razvoju imaju izražene poteškoće u sociokulturnoj integraciji. Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i odbacivanjem od strane društva.

Istraživanje porodica djece sa smetnjama u razvoju pokazalo je u nizu slučajeva nizak nivo njihovog obrazovnog potencijala, izolovanost od okolnog društva (46,7%).

Odnos društva prema osobama sa invaliditetom pokazuje nam u većini slučajeva ravnodušnost (53-82%), ponekad potpuno odbacivanje i agresiju (20-43%); u rijetkim slučajevima - empatija, interesovanje, podrška (2-6%) u različitim starosnim i društvenim grupama.

Od 56 nastavnika opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja (89%) smatra da je deci sa smetnjama u razvoju potrebna medicinska nega, pomoć državnih službi, posebnih organizacija, potpuno isključujući mogućnost sopstvenog učešća u obrazovnom procesu ove kategorije. ljudi. Razloge vlastite ravnodušnosti vide u tome što nisu upoznati sa specifičnostima rada sa takvom djecom; nisu naišli na njih, iako se ponekad takva djeca nalaze u općim obrazovnim ustanovama (95%).

Dakle, rezultati konstatativnog eksperimenta pokazali su da obrazovne ustanove koje uče djecu ove grupe i okolno društvo nisu u dovoljnoj interakciji jedna sa drugom, iako funkcionišu u istom vremenu i obrazovnom prostoru. Savremeni sistem specijalnog obrazovanja nije u mogućnosti da u potpunosti pruži mogućnosti i stvori optimalne uslove za punu sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju u društvo, u javni život.

Recenzenti:

Dugarova T. Ts., dr psihologije. nauka, vanredni profesor, dr. Odsjek za razvojnu i pedagošku psihologiju, Buryat State University, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., doktor ped. nauka, profesor, prorektor Republičkog instituta za upravljanje kadrovima i obrazovanje, Ulan-Ude.

Bibliografska veza

Tsyrenov V.Ts. KARAKTERISTIKE NIVOA DRUŠTVENO-KULTURNE INTEGRACIJE DJECE OGRANIČENE ZDRAVSTVENE MOGUĆNOSTI // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2013. - br. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

"SOCIJALIZACIJA I INKULTURACIJA DJECE SA OGRANIČENIM ZDRAVSTVENIM MOGUĆNOSTIMA U OPĆE OBRAZOVNE ORGANIZACIJE RAZLIČITIH VRSTA I VRSTA..."

-- [ Strana 11 ] --

Drugo, međusobno uvažavanje svih učesnika u obrazovnom procesu, tolerancija, uzajamna pomoć, mogućnost da učimo jedni od drugih, sposobnost da pomognemo sebi i drugima važan je uslov za uspješnu implementaciju inkluzivnog obrazovnog prostora.

Oblici korektivno-razvojnog rada mogu se organizovati na osnovu uključivanja korektivne pomoći djetetu direktno u strukturu časa ili njenog uključivanja u način vannastavnih aktivnosti. Vrste pomoći: stimulativna, u kojoj nastavnik stimuliše djetetovu aktivnost ili tako što mu ulijeva povjerenje u njegove sposobnosti, ili ukazuje na prisustvo grešaka u radu; vodič se sastoji u podsticanju djeteta na prve korake u rješavanju obrazovnog problema i planiranju narednih radnji;

nastavu, u kojoj nastavnik pruža direktnu pomoć u rješavanju obrazovnog problema.

Ovakvim pristupom evaluativna aktivnost nastavnika ne podrazumijeva ocjenu rezultata vaspitno-obrazovnog rada djeteta, već ocjenu kvaliteta samog rada. Osnova za vrednovanje procesa, a potom i rezultata učenja djece, je kriterij relativnog uspjeha, tj. poređenje današnjih postignuća djeteta sa onima koji su ga karakterizirali jučerašnjim.

Treće, saradnja u procesu učenja je glavni princip izgradnje inkluzivnog obrazovanja, u kojem svaki član školske zajednice i roditelji snose jednu ili drugu odgovornost za uspjeh zajedničkog cilja. Glavni mehanizam za implementaciju ovog principa je interakcija školskih specijalista, ustanova dodatnog obrazovanja i roditelja, čime se pruža sistematska podrška djeci sa smetnjama u razvoju od strane stručnjaka različitih profila u obrazovnom procesu. Takva interakcija uključuje:

Sveobuhvatnost u identifikaciji i rješavanju problema djeteta sa smetnjama u razvoju, pružanje kvalifikovane pomoći stručnjaka različitih profila;

Multidimenzionalna analiza ličnosti i kognitivnog razvoja djeteta;

Izrada složenih individualnih obrazovnih programa za opći razvoj i korekciju pojedinih aspekata obrazovne, kognitivne, govorne, emocionalno-voljne i lične sfere djeteta.

Objedinjavanjem napora različitih stručnjaka iz oblasti pedagogije, psihologije, medicine, roditelja obezbijediće se sistem sveobuhvatne psihološke, medicinske i pedagoške podrške i efikasno rješavati probleme djeteta sa smetnjama u razvoju. U školi ovu organizovanu interakciju specijalista treba da sprovodi psihološki i medicinsko-pedagoški konzilij, koji pruža sveobuhvatnu pomoć detetu sa smetnjama u razvoju i njegovim roditeljima, kao i obrazovna ustanova u rešavanju pitanja vezanih za adaptaciju, obrazovanje, vaspitanje. , razvoj i socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju. Individualni obrazovni program odobrava se na sjednici psihološko-medicinskog i pedagoškog vijeća škole, a njegova primjena je obavezna za sve učesnike obrazovno-vaspitnog procesa, uključujući roditelje.

Četvrti uslov je naučno-metodička podrška školskim nastavnicima, koja se sprovodi u sledećim obrazovnim oblicima:

a) U okviru obuke na kursevima usavršavanja potrebno je sagledati specifičnosti vaspitno-popravnog rada sa djecom sa smetnjama u razvoju; osnove korektivne pedagogije i specijalne psihologije; pitanja osobina psihofizičkog razvoja djece sa smetnjama u razvoju; metode i tehnologije za organizaciju obrazovno-rehabilitacionog procesa za takvu djecu. U ovom vidu povećanja kompetencija nastavnika važno je koristiti aktivistički pristup, u toku nastave studenti moraju razviti specifične didaktičke materijale, nastavna sredstva i sl.

b) Kursevi bazirani na inovativnim obrazovnim sajtovima za stažiranje.

c) Seminari obuke za vaspitače i voditelje, kako na bazi škole, tako i gostujućih obrazovnih ustanova u cilju ovladavanja tehnikama i metodama rada sa djecom sa smetnjama u razvoju.

Na primjer, radionice koje su istraživale pristupe koji se koriste u inkluzivnim školama u nastavi školskih predmeta kao što su:

Zajednički rad na usvajanju nastavnog materijala.

Nastavne strategije za savladavanje gradiva.

Diferencijacija nastavnog materijala.

Razvoj sposobnosti za samoopredeljenje.

Izrada modificiranog individualnog obrazovnog programa.

Jasna, strukturirana prezentacija materijala.

Evaluacija asimilacije nastavnog materijala.

Obuka za primenu stečenih veština u realnim uslovima.

Saradnja.

Prevencija neželjenog ponašanja.

Podrška vršnjaka.

d) Zajednička izrada metodičkih preporuka o organizaciji korektivno-razvojnog rada sa djecom sa smetnjama u razvoju. U skladu sa potrebama nastavnika, izrada sledećih smernica: „Formiranje u obrazovno-vaspitnoj ustanovi tolerantnog odnosa prema deci sa posebnim potrebama“, „Osebenosti rada nastavnika sa decom sa smetnjama u razvoju“, „Organizovanje integrisanog obrazovanja za djeca sa smetnjama u razvoju“, „Specifičan rad nastavnika sa djecom sa mentalnom retardacijom“, „Specifičnosti rada nastavnika sa djecom sa smetnjama u pisanju“.

Instruktivni sastanci sa nastavnicima inkluzivne nastave, na kojima će se nastavnici upoznati sa regulatornim dokumentima: „O organizaciji rada sa učenicima sa oštećenjem vida u opšteobrazovnoj ustanovi“ (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 4. juna , 2003. br. 27 / 2897-6 ), „O organizaciji rada sa učenicima sa složenim defektom“ (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 3. aprila 2003. N 27 / 2722-6), „O stvaranje uslova za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju i dece sa smetnjama u razvoju” (dopis Ministarstva prosvete Ruske Federacije br. AF-150/06 od 18. aprila 2008. godine). Na ovakvim sastancima moguće je razmatrati pitanja organizovanja psihološko-pedagoške podrške djeci sa smetnjama u razvoju: vrijeme postavljanja dijagnoze od strane nastavnika-psihologa, logopeda, dizajn dnevnika dinamičkog posmatranja od strane predmetnog nastavnika, razvoj individualnih obrazovnih programa za školsku djecu.

f) Individualne i grupne konsultacije na teme: tehnike i metode konstruktivne interakcije sa djetetom, kako formirati pozitivan stav prema školi, uzrasne psihološke karakteristike.

g) Problemsko-kreativne grupe u pojedinim obrazovnim oblastima, na primjer: „Interaktivna tabla kao resurs za unapređenje efektivnosti obrazovanja“, „Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje“.

h) Psihološko-pedagoška radionica „Inkluzivni pristupi u obrazovanju“, u okviru koje su održane sesije: „Organizacija vaspitno-obrazovnog procesa u učionici u kojoj uče djeca sa smetnjama u razvoju“, „Korišćenje korektivno-razvojne komponente u nastavi u nastavi djece. sa invaliditetom“.

Peti uslov - promena odnosa javnosti prema osobama sa invaliditetom obuhvatao je sledeće oblasti:

b) Izvođenje tematske nastave za učenike osnovnih škola:

stereotipi prema osobama sa invaliditetom; pristupi razumijevanju problema invaliditeta (tradicionalni, socijalni); okruženje bez barijera za osobe sa invaliditetom (psihološke i fizičke prepreke); zajedničko obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju i djece bez smetnji u razvoju; jezik i bonton u ophođenju sa osobama sa invaliditetom; Održavanje časova na temu "Poznate osobe sa invaliditetom".

c) Organizovanje konkursa društvenih projekata o formiranju tolerantnog odnosa prema djeci sa posebnim potrebama, društvenih volonterskih kampanja za prikupljanje sredstava za inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

d) Održavanje predavanja za roditelje na temu „Šta je inkluzivno obrazovanje?“, „Vaše dijete je išlo u školu“. U okviru predavaonice, koncepta inkluzivnog obrazovanja, razmatraju se dva modela problema invaliditeta: medicinski i socijalni.

e) Organizacija tematskih grupnih i individualnih konsultacija sa roditeljima: prilagođavanje učenju u školi (spremnost djece i roditelja za učenje u školi); lične karakteristike djeteta koje utiču na učenje (psihološke karakteristike vezane za uzrast); „Pričaj sa mnom“ (praktične preporuke za komunikaciju sa djetetom sa smetnjama u razvoju).

f) Organizovanje specijalizovanih inkluzivnih dežurstava u letnjim dečijim vaspitno-zdravstvenim centrima.

g) Obavljanje aktivnosti kulturnog i slobodnog karaktera uz uključivanje osoba sa invaliditetom kao aktivnih učesnika.

Šesti uslov je izrada programa za samousavršavanje i samorazvoj osoba sa invaliditetom. U tu svrhu mogu se predložiti različiti programi za implementaciju, kao što su „Pomozi sebi“, „Upoznaj sebe“ itd.

Sedmi uslov je svrsishodan rad sa porodicom koja odgaja dete sa smetnjama u razvoju. Porodica je primarna društvena ustanova obrazovanja. Atmosfera koja se razvila u porodici, razumevanje specifičnosti podizanja deteta sa smetnjama u razvoju, uspostavljen sistem odnosa u porodici predodređuje uspeh buduće sociokulturne integracije.

Dakle, skup gore navedenih pedagoških uslova će osigurati uspješnost implementacije modela inkluzivnog obrazovnog prostora.

Zaključci o trećem poglavlju

1. Posjedujući logičku cjelovitost, sistematičnost i organizovanost, pedagoški koncepti zbog nepotpune smislene reprezentacije dopuštaju dvosmislenost u praktičnoj upotrebi, što često dovodi do nekontrolisanih pedagoških procesa i umanjuje djelotvornost njihove implementacije u cjelini.

Sve ovo izaziva hitnu potrebu da se istaknu glavne komponente pedagoškog koncepta koje su bitne za njegovu identifikaciju kao naučne teorije. Po našem mišljenju, struktura „razvijene“ teorije treba da uključuje fundamentalne koncepte i veličine, sistem zakona koji određuju odnos između njih, skup principa, fundamentalne konstante, idealizovane objekte, kao i proceduralne komponente (postupci merenja, predviđanja, opšte tumačenje glavnog sadržaja teorije).

Ovakva struktura, produktivna za formalne teorije koje dozvoljavaju aksiomatsku konstrukciju, ispada da je slabo prilagodljiva polju pedagoške nauke. Uzimajući u obzir specifičnosti pedagoškog koncepta kao sistema naučnih saznanja i kao oblika prezentacije rezultata istraživanja treba da sadrži sljedeće dijelove: opšte odredbe; pojmovni i kategorijalni aparat; teorijske i metodološke osnove; jezgro; smisleni i semantički sadržaj; pedagoške uslove za efikasno funkcionisanje i razvoj fenomena koji se proučava; verifikacija.

2. Opće odredbe pedagoškog koncepta, prije svega, fokusiraju se na razumijevanje njegove svrhe, te stoga, u sadržajnom smislu, daje opštu predstavu o svrsi razvijenog koncepta, njegovoj pravnoj i metodološkoj osnovi, izvorima izgradnje. , mjesto u teoriji pedagogije i sistemu interdisciplinarnog znanja, kao i mogućnosti i granice njegove efektivne upotrebe.

Na osnovu funkcionalne svrhe i sadržaja pedagoškog koncepta, njegov cilj je teorijsko-metodološko utemeljenje suštine inkluzivnog obrazovnog prostora usmjerenog na stvaranje uslova za sociokulturnu integraciju osoba sa invaliditetom.

Osim toga, opšte odredbe iniciraju opis zakonskih i metodoloških osnova. U pravne osnove razvijenog pedagoškog koncepta ubrajamo propise iz oblasti opšteg obrazovanja i obrazovanja osoba sa invaliditetom, čiji sadržaj odražava potrebu unapređenja i proučavanja pojedinih aspekata proučavane pojave.

Metodološka osnova pedagoškog koncepta obuhvata opis i opis istraživačkih metoda, tumačenje vodećih ideja i principa koji čine osnovu njegovog sadržaja.

3. Konceptualni i kategorijalni aparat određuje jezik svoje konstitutivne teorije i dizajniran je da precizno odražava ontološku stranu naučnog znanja u oblasti ključnog problema. U našem istraživanju kao ključne pojmove izdvajamo: osoba sa smetnjama u razvoju, inkluzija, obrazovno okruženje, obrazovni prostor, inkluzivni obrazovni prostor, sociokulturna adaptacija, sociokulturna integracija.

4. Inkluzivni obrazovni prostor u ovoj studiji shvata se kao dinamički sistem međusobnih uticaja i interakcija subjekata socio-pedagoške stvarnosti, koji su nosioci određenog kulturnog i subkulturnog iskustva, koji spontano ili svrsishodno utiču na formiranje, postojanje, razvoj osobe sa invaliditetom kao ličnosti; obrazovne utjecaje koji osiguravaju optimalan proces njihove inkulturacije.

5. Sistemotvorni faktor inkluzivnog obrazovnog prostora je njegov integritet, produktivna interakcija, sociokulturna integracija.

Sociokulturna integracija je proces koji optimizira život osobe u jedinstvu očuvanja i promjene, tradicije i inovacija, socijalizacije i inkulturacije, internalizacije i samospoznaje. U tom procesu osoba ne samo da se prilagođava postojećim strukturama, već stvara nove psihološke, društvene i kulturne fenomene koji djeluju kao posrednici između osobe i društva, na kraju popunjavajući inovativnu banku kulture i društva.

6. Kao teorijsko-metodološka osnova za proučavanje naznačenog problema koristi se skup relevantnih metodoloških pristupa, budući da su, prvo, namijenjeni proučavanju kvalitativno različitih objekata u određenom aspektu koji im je zajednički (strukturalni, funkcionalni, informacioni). i dr.), i, kao drugo, odlikuju se osobenostima konkretnog naučnog i filozofskog znanja, zbog čega su spona posebnih naučnih oblasti sa filozofijom.

U ovoj studiji definisali smo opšte naučne pristupe kao metodološke pristupe: sistemski, sinergistički, aktivnosti, informacioni, aksiološki, informacioni, aktivnosti.

Pored toga, kao metodološka osnova u radu korišćeni su pristupi specifičnog naučnog nivoa metodologije: lično orijentisani, diferencirani, aksiološki, integrativni, participativni, kulturološki.

7. Jezgro pedagoškog koncepta čine zakonitosti i principi pedagoškog fenomena koji se proučava, koji omogućavaju objašnjenje njegove suštine i daju mogućnost teorijskog i logičkog zaključivanja svih odredbi pedagoškog koncepta.

Vodeći zakoni na kojima se zasniva koncept inkluzivnog obrazovnog prostora su: interdisciplinarna interakcija koja određuje izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora nauka kao što su: filozofija, kulturološke studije, sociologija, informatika, pedagogija, psihologija, medicina itd. ; međuzavisnost socio-kulturne integracije osoba sa invaliditetom i njihovog obrazovnog sistema i državne politike; međuzavisnost procesa adaptacije, integracije i rehabilitacije osoba iz inkluzivnog obrazovnog prostora; međuodnos i međuzavisnost rezultata sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom sa njihovim mogućnostima, uslovima.

Otkriveni obrasci su osnova za formulisanje sistema principa za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora. Koncept inkluzivnog obrazovnog prostora za osobe sa invaliditetom zasniva se na dvije grupe principa: organizacionim principima koji opravdavaju osnovne zahtjeve za izgradnju sistema na različitim nivoima i principima koji određuju zahtjeve za sadržajem i procesom obrazovanja osoba sa invaliditetom. invalidnosti kao korektivno-obrazovni . Prva grupa principa uključuje: složenost, višestepenost, jednake mogućnosti, dostupnost, raznolikost, otvorenost, integritet, kontinuitet, produktivnu interakciju, integraciju obrazovnih struktura. U drugu grupu principa spadaju: osnovno obrazovanje, dodatno obrazovanje, humanizacija, usmjerenost na aktivnost; holističko, sistematično i dinamično proučavanje djeteta; jedinstvo dijagnostike i korekcije; samopoštovanje pojedinca; samorazvoj ličnosti;

profesionalni i lični razvoj nastavnika; interakcija institucija i organizacija sa porodicom.

8. Sadržajno-semantički sadržaj se ogleda u modelu inkluzivnog obrazovnog prostora za djecu sa smetnjama u razvoju. Pri modeliranju inkluzivnog obrazovnog prostora polazili smo od općih trendova u razvoju obrazovanja i društva u cjelini, teorijskih osnova koje smo identifikovali i formulisanih konceptualnih odredbi.

U konceptualnom modelu inkluzivnog obrazovnog prostora koji smo opravdali, otkriva se autorski pristup njegovoj konstrukciji, prikazan je sadržaj obrazovanja za osobe sa invaliditetom, uzimajući u obzir strukturu defekta i stepen savladanosti programskih zahtjeva ( implementacija individualno diferenciranog pristupa), odgovarajući programi za naprednu obuku i prekvalifikaciju specijalista, opisuje uvođenje eksperimentalnog modela inkluzivnog obrazovnog prostora, uzimajući u obzir pristup usmjeren na studenta, otkrivaju principe i pravce rada, opisani su uslovi za implementaciju modela; prezentovani su modeli edukativnih, razvojnih i društvenih prostora koji doprinose izgradnji i obogaćivanju sadržaja inkluzivnog obrazovnog prostora za osobe sa invaliditetom.

Utvrđuje se specifičan sadržaj glavnih elemenata modela koji čine vertikalnu strukturu prostora: eksterni faktori, unutrašnji faktori, ciljevi, konceptualni temelji, funkcije, nivoi sociokulturne integracije, uslovi, rezultat, dodatne komponente i komponente. karakteristike proučavanog prostora.

9. Uspešnu implementaciju modela inkluzivnog obrazovnog prostora u cilju sociokulturne integracije osoba sa invaliditetom obezbediće posebno stvoreni pedagoški uslovi:

potreba za razvojem adaptivnog obrazovnog okruženja, organizovanjem sistema psihološke, medicinske i pedagoške podrške detetu sa smetnjama u razvoju, promenom organizacionih oblika i metoda nastave dece sa smetnjama u razvoju, naučno-metodičkom podrškom školskim nastavnicima, promenom odnosa javnosti prema osobama sa smetnjama u razvoju. invalidnosti, razvijanje programa samousavršavanja i samorazvoja osoba sa invaliditetom, svrsishodan rad sa porodicom koja odgaja dete sa smetnjama u razvoju.

– – –

4.1. Karakteristike stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju Posebnost inkluzivnog obrazovnog prostora je da se dijete nalazi u svojevrsnom polju aktivnosti koje je u harmoniji sa okolnim prostorom i istovremeno ima određenu autonomiju. Dakle, inkluzivni obrazovni prostor, s jedne strane, zavisi od pojedinca, as druge strane, kao psihološki i pedagoški fenomen, ima invarijantne karakteristike koje zavise od društva.

U procesu implementacije modela inkluzivnog obrazovnog prostora, identifikovali smo glavne načine implementacije ideje sociokulturne integracije: sprovođenje sveobuhvatnih dijagnostičkih mjera za pregled djece sa smetnjama u razvoju; rad sa roditeljima u cilju prevencije razvojnih devijacija, sociokulturne integracije djeteta; integracija djece sa smetnjama u razvoju u društvo u okruženju; sprovođenje diferenciranog višestepenog obrazovanja za decu sa smetnjama u razvoju, koje je obuhvatalo: izradu eksperimentalnih programa za obrazovanje i vaspitanje dece sa složenim smetnjama u razvoju; stvaranje sistema časova i časova sa individualno diferenciranim fokusom; uvođenje programa obrazovanja i socijalnog rada koji obezbjeđuju sociokulturnu integraciju djece; rad sa porodicom u cilju ostvarivanja njene koegzistencijalne suštine i njenog vaspitnog potencijala; organizovanje sistema osposobljavanja, usavršavanja i prekvalifikacije nastavnika specijalnih, opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja, u cilju usmjeravanja nastavnika na sociokulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju.

Slijedeći logiku našeg istraživanja, proveli smo konstatacijski eksperiment, čija je svrha bila da se utvrdi nivo sociokulturne integracije takve djece; analiza preduslova za izgradnju inkluzivnog obrazovnog prostora u cilju sociokulturne integracije u društvo.

Konstatujuća faza eksperimentalnog rada organizovana je u periodu od 2008. do 2009. godine. na bazi specijalnih (popravnih) opšteobrazovnih ustanova u Ulan-Udeu (državna obrazovna ustanova "Specijalna (popravna) opšteobrazovna škola" VIII tipa; SEI "Specijalna (popravna) opšteobrazovna škola" I-II tipa) ; škola socijalne adaptacije dece sa invaliditetom br. 60;

centar za dečije i omladinsko stvaralaštvo, republički centar za psihološku, medicinsku i pedagošku podršku.

U konstatacionom dijelu istraživanja učestvovalo je 264 djece sa smetnjama u razvoju, od čega je 96 djece studiralo u SCOU (36,4% od ukupnog broja anketiranih), u školi socijalne adaptacije i djece sa smetnjama u razvoju - 132 osobe (50% od ukupnog broja učenika). anketiranih), u opšteobrazovnoj školi - 36 lica (13,6% od ukupnog broja anketiranih); 43 nastavnika; 160 roditelja; 226 lica – predstavnika društva (69 osoba radno aktivnog stanovništva, 47 penzionera, 78 studenata, 32 nastavnika obrazovnih institucija).

U istraživanju su učestvovali subjekti socio-pedagoške stvarnosti (djeca, nastavnici, roditelji, radno sposobno stanovništvo, penzioneri, studenti). U toku rada identifikovali smo oblasti istraživanja:

1. Proučavanje mogućnosti i potreba subjekata obrazovanja:

Djeca sa smetnjama u razvoju u posebnim (popravnim) obrazovnim ustanovama;

Nastavnici specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova;

Roditelji sa djecom sa smetnjama u fizičkom i intelektualnom razvoju.

2. Proučavanje odnosa društva prema osobama sa invaliditetom.

U toku konstatacionog eksperimenta sprovedeno je: istraživanje dece sa smetnjama u razvoju; utvrđivanje kompetencija roditelja, proučavanje karakteristika vaspitno-obrazovnog prostora u ustanovama, stepen stručne osposobljenosti nastavnika i drugih zaposlenih.

Procedura psihološko-pedagoškog pregleda djece obuhvatala je: analizu efikasnosti popravnog, obrazovnog i vaspitnog procesa; posmatranje; stručna procjena; utvrđivanje stepena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju. Kriterijumi evaluacije sociokulturne integracije bili su psihološki i pedagoški pokazatelji. Predstavimo kriterijume evaluacije nivoa socio-kulturne integracije u tabeli 4.1.

Tabela 4.1 - Karakteristike kriterijuma za evaluaciju nivoa sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Kriterijumi za evaluaciju sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju Zdravstveni nivoi Doživljavanje izraženih poteškoća u sociokulturnoj integraciji zbog niske potražnje za njom i odbacivanja od strane društva.

Nisko učestvuju u bilo kakvim aktivnostima, slabo poznaju život okolnog društva, ne poznaju njegove komponente.Uočava se želja djeteta za sociokulturnom integracijom.

Međutim, postoje određene poteškoće u sociokulturnoj srednjoj integraciji zbog preovlađujućih negativnih stereotipa u društvu.

Postoji određeno učešće u događajima, poznavanje života okolnog društva i njegovih komponenti u skladu sa uzrastom, karakteristično izražena želja djeteta za sociokulturnom integracijom i želja društva da prihvati takvo dijete.

Visoka Aktivno učešće u događajima, poznavanje života društva u okruženju.Za identifikaciju ovih kriterijuma koristili smo sljedećih 10 metoda.

Metode 1-4 (utvrđivanje prirode interakcije između nastavnika i učenika; utvrđivanje prirode odnosa sa društvom djece sa smetnjama u razvoju; proučavanje psihološke atmosfere u timu; utvrđivanje prirode odnosa između djece i roditelja) imale su za cilj proučavanje produktivnosti interakcije proučavanog kontingenta djece sa neposrednim društvenim okruženjem (roditelji, vršnjačka grupa, nastavnici).

Metode 5-6 (utvrđivanje vrednosnog jedinstva subjekata obrazovnog procesa; procena komunikacijske aktivnosti dece sa smetnjama u razvoju) uključivale su proučavanje komunikativne aktivnosti, osobina obrazaca ponašanja i formiranje moralnih i etičkih kvaliteta.

Metode 7-9 (procjena psihološke prilagodljivosti djece sa smetnjama u razvoju; procjena njihove socijalne prilagodljivosti; procjena oblika neprilagođenog ponašanja) korištene su za proučavanje psihološke i socijalne prilagodljivosti ispitivane grupe djece.

Metoda 10 (procjena sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju) pretpostavljala je generalizovanu analizu rezultata svih navedenih metoda.

Takođe, u svrhu proučavanja djece sa smetnjama u razvoju koristili smo metode posmatranja učesnika i vršnjačke recenzije, analize dokumentacije, anamnestičkih podataka, proizvoda aktivnosti, upitnika, intervjua i anketa.

sa majkama (47,3%), očevima (22,4%), prijateljima (14,6%). Za djecu koja uče u školi opšteg obrazovanja: sa roditeljima (58,2%), sa prijateljima (32,3%).

U cilju utvrđivanja prirode interakcije subjekata obrazovanja u timu, sprovedeno je istraživanje. Rezultati istraživanja sumirani su u tabeli 4.2.

– – –

Na sljedeće pitanje „Gdje možete najpotpunije izraziti svoju ličnost (Gdje vas zanima, gdje vas cijene, razumiju)?“ dobili smo sljedeće odgovore:

Učenici SKOU-a se uglavnom realizuju na časovima kružoka (36,7%), u obrazovnom radu i u kampanji prijatelja (31,4%);

Učenici škole br. 60 - u nastavnom radu (38,3%), u porodici (27,5%), u društvu prijatelja (21,7%);

učenici opšteobrazovnih ustanova - u društvu prijatelja u porodici (23,7%), u obrazovnom radu (16,1%).

Pitanje „U čemu nastavnici škole učestvuju ravnopravno sa učenicima?“. Prema studentima SKOU-a, to su: čišćenje, krugovi, sekcije (62,1%); praznici, festivali (48,9%); sportska takmičenja (40,6%); djeca iz škole br. 60: planinarenje (56,2%), čišćenje (27,4%), praznici i festivali (46%); djeca opšteobrazovnih škola su: čišćenje (23,5%), planinarenje (12,3%), sportska takmičenja (6,9%).

Pitanje "S kim možeš biti iskren?" Učenici SKOU razmišljaju ovako: sa roditeljima (36,3%), sa školskim drugovima, sa drugovima iz razreda (32,9%), sa nastavnicima (23,4%); učenici škole br. 60 - sa nastavnicima (23,2%), sa roditeljima (48,6%), sa školskim drugovima, sa drugovima iz razreda (24,3%); učenici opšteobrazovne škole - sa roditeljima (11,6%), sa djecom iz preduzeća (7,3%); sa nastavnikom (7,9%).

„U kojim oblastima života učenici imaju stvarna prava?“

Odgovarajući na ovo pitanje, studenti SKOU-a imaju stvarna prava u procesu organizovanja slobodnog vremena (48,3%), u podsticanju (16,7%), u organizovanju obrazovno-vaspitnog rada (8,6%). Učenici škole broj 60 ostvaruju svoja stvarna prava u organizaciji slobodnog vremena (24,4%), nigde (13,6%), u podsticanju (15,5%), a učenici opšteobrazovne škole - u unapređenju obrazovnog procesa (10,3%) , ne zna (12,7%), organizaciju obrazovno-vaspitnog rada (14,8%).

Ako je nastavnik nepravedno uvrijedio učenika, onda se djeca iz SKOU-a najčešće obraćaju razrednom starešini (24,1%), dok će 120,2% šutjeti, a samo 17,1% će pokušati da dokaže svoj stav. Što se tiče djece iz škole socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju, u ovom slučaju 27,2% ne zna kako da se ponaša, 13,8% će dokazati svoje, a 13,8% ćuti. Učenici opšteobrazovne škole u ovakvim situacijama mogu reagovati grubo ili bezobrazno (15,4%), 18% će šutjeti, a samo 6,3% će pokušati mirno dokazati svoju nevinost.

Prva rečenica bila je "Želim da idem u školu kada...". Učenici SKOU-a odgovorili su ovako: uvijek (54%), kada hvale (25%), kada se probudim (18%); djeca škole br. 60 odgovorila su da uvijek (43,1%) kada ih pohvale (32,1%); djeca iz opšteobrazovne škole su istakla da su uvijek (26,5%), kada se probude (5,3%), na kraju raspusta (4,1%).

Druga je bila obrnuta u odnosu na prvu frazu, „Neću da idem u školu kada…“. Učenici SKOU-a su odgovorili: kada nisu naučili lekcije (29,1%), kada se grde (28%), kada je malo djece (17,8%); djeca škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju odgovorila su: kada se grde (31,5%), nisu naučili lekcije (21,2%), vikendom (3,4%); djeca iz opšteobrazovne škole - kada grde (37,1%), kada nisu naučili lekcije (23,5%).

„Odnos učenika i nastavnika u našoj školi može se nazvati...“ Dobrim smatra 467% učenika SKOU-a, 89% u školi broj 60, a samo 14,3% srednjoškolaca.

Osim toga, postavljeno je još jedno pitanje: “Koje sisteme odnosa u školi treba unaprijediti?”. Studenti SCOU-a su na ovo pitanje odgovorili ovako: vrijedi poboljšati odnose roditelj-učenik (12,5%), nastavnici-roditelji (14,2%), student-učenik (7,4%); djecu škole socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju smatraju: učenik - učenici (23,9%), roditelji - učenici (15,2%), nastavnici - roditelji (12,1%); a učenici opšteobrazovne škole smatraju: nastavnici - roditelji (6,7%), nastavnik - učenik (69,7%), roditelji - učenici (3,9%).

Učenici škole br. 60 u ovakvim situacijama se najčešće obraćaju porodici (41,3%), prijateljima (23,4%), učitelju (26,9%). Zanimljiv je odziv srednjoškolaca. U takvim slučajevima mnogo češće se obraćaju porodici (65,2%), prijateljima (13,2%), nastavniku (43,2%).

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Pitanje: Imate li poteškoća u komunikaciji s drugim ljudima?

Djeca koja studiraju u SKOU-u odgovorila su da imaju problema u komunikaciji sa strancima (26,9%), sa nastavnicima (23,1%), sa roditeljima i starateljima (7,69%). Nema problema u komunikaciji sa roditeljima (76,92%), vaspitačima (73,1%), nastavnicima (61,5%).

Na pitanje „Kakav odnos prema sebi najčešće osjećate od drugih?“ (bilo je potrebno izabrati jednu od opcija odgovora: da, ne, ne znam).

Djeca iz škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju: posjećuju strance (78%), roditelje (26%); sa nastavnicima, prijateljima (23%). Nema problema u komunikaciji sa nastavnicima, prijateljima (77%), roditeljima (74%), strancima (22%);

Učenici opšteobrazovne škole su naveli probleme sa prijateljima (41,2%), sa strancima (37%) i sa roditeljima (21%). Zabilježili su odsustvo problema sa nastavnicima (90%), roditeljima (78,3%).

Postavljeno je još jedno zanimljivo pitanje: „Da li se često svađate (ulazite u sukob)?”. Deca iz SKOU-a se svađaju sa strancima (23,1%), sa vaspitačima (11,5%), sa učiteljima (23,1%), ali ne ulaze u konfliktne odnose sa roditeljima i prijateljima (84,6%), sa vaspitačima (76,9%), sa učiteljima (73%). Učenici škole broj 60 se svađaju sa roditeljima (24,4%), sa vaspitačima (15,1%), sa nastavnicima i prijateljima (11,1%). Trude se da se ne sukobljavaju sa strancima (94,4%), sa nastavnicima i prijateljima (88,9%), sa starateljima (84,9%). Što se tiče djece iz opšteobrazovnih škola, oni se svađaju sa nastavnicima (18,9%), sa strancima i nastavnicima (17,5%) i sa roditeljima (13,3%). Nedostaje sukoba sa prijateljima (87,4%), sa roditeljima (86,7%), sa nastavnicima i strancima (82,5%).

Pitanje "Želite li učiti sa zdravim studentima?" Učenici SKOU-a su izrazili želju da uče u istoj školi sa zdravom djecom (23,1%); ne žele da uče u istom odeljenju - 76,9%, u istoj školi - 57,7%, 23,1% učenika teško je odgovorilo na ovo pitanje. Djeca iz škole broj 60 žele da uče u istoj školi, ali u različitim odjeljenjima sa zdravom djecom (63,7%) u istom odjeljenju (28,1%). 36,3% djece u istom odjeljenju (71,9%) izrazilo je nespremnost da u istoj školi uči sa zdravom djecom. Učenici opšteobrazovne škole izrazili su želju da uče u istoj školi (25%) iu istom odeljenju (22,5%) sa učenicima normalnog razvoja. Dobili smo sljedeće negativne odgovore: ne žele da uče zajedno sa zdravom djecom u istoj školi (75%) i u istom odjeljenju (72,5%).

Pitanje "Šta vas najviše brine?" Odgovori učenika opšteobrazovne škole su sledeći: razmišljaju o svom budućem životu (47%), o svom budućem radu (52,3%). 38% djece ne razmišlja o svom budućem životu, 34,1% djece ne razmišlja o svom budućem radu. 15,7% djece ne vidi razloga za brigu o svom budućem poslu, 13,3% djece o svom budućem životu.

Učenici škole broj 60 izrazili su zabrinutost za svoj budući život i rad (36%). 53% ispitane djece pokušava ne razmišljati o tome. Ne brinu o svom budućem životu (14,8%), o svom budućem radu (9,7%).

Učenici SKOU škole su pokazali visok nivo anksioznosti:

zabrinuti su za svoj budući život (83,1%), svoj budući rad (76,9%). Samo mali procenat učenika ne brine o svom budućem radu (23,1%), o svom budućem životu (16,9%). Nije bilo odgovora "ne znam".

Sljedeći korak studije bio je proučavanje karakteristika psihološke atmosfere u timu u obrazovnoj ustanovi. U procesu proučavanja u proučavanim obrazovnim ustanovama, uočili smo stanje psihološke atmosfere u posebnoj (popravnoj) opšteobrazovnoj ustanovi. Na primjer, djeca iz specijalne škole VIII tipa, pri ocjenjivanju polarnih kvaliteta, najviše su istakla: zadovoljstvo (8,2%), entuzijazam (7,9%), toplinu odnosa (8,5%), saradnju i međusobnu podršku (7,6%). .

Učenici škole socijalne adaptacije dece sa smetnjama u razvoju identifikovali su preovlađujuće kvalitete kao što su prijateljstvo (9,4%), pristanak (7,8%), saradnja (8,4%), efektivnost (5,8%), zabava (7,1%).

Za zajedničko obavljanje posla kod dece sa smetnjama u razvoju koja studiraju u SKOU-u najvažniji su kvaliteti kao što su: disciplina (88%); marljivost (72%); odzivnost (58%);

pažljivost (45%), pravednost (34%).

Za djecu iz škole socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju ove osobine su: marljivost (41,4%); svesnost (33%); disciplina (31,8%); sposobnost rada sa knjigom (26%); odgovornost (24%).

Među učenicima opšteobrazovne škole izdvojene su sledeće osobine: marljivost (78%), disciplina (64,3%), pravednost (47,4%).

Djeca sa smetnjama u razvoju koja imaju visok stepen socijalne adaptacije su disciplinovana, vrijedna, vrijedna, sa interesovanjem učestvuju u kućnim i kolektivnim poslovima, često se konsultuju sa roditeljima, trude se da budu samostalna, aktivna i proaktivna u izvršavanju zadataka. Prvu grupu karakteriše sposobnost pravilnog postavljanja cilja, želja da se bez pomoći izvana, svijest o društvenom značaju i odgovornosti, te prisustvo vlastitog mišljenja. U odnosu na kreativnu aktivnost i njene rezultate, oni imaju sposobnost da jasno planiraju i kontrolišu svoj rad, da dovedu započeti posao do kraja, prevazilazeći poteškoće i neprijatnosti. Ova djeca imaju inherentnu potrebu za samoobrazovanjem; svijest o svojim nedostacima i rad na njihovom prevazilaženju.

U grupi djece sa smetnjama u razvoju sa prosječnim stepenom socijalne adaptacije ovi kvaliteti su manje stabilni.

Predstavnici druge grupe ne znaju uvijek kako ispravno postaviti cilj i ne shvaćaju sredstva za njegovo postizanje, želja za bez vanjske pomoći nije djelomično ostvarena, takva djeca se nose sa zadatim kreativnim radom uz pomoć zadataka. po analogiji, u njega unose samo pojedinačne elemente kreativnosti, ali gotovo nikada to ne čine sami, pokušavajući pronaći rješenje. Marljivost se kod njih ispoljava iz nužde, često učestvuju u događajima samo zato što u njima učestvuju drugi. Ne uče u punoj mjeri svojih sposobnosti, ponekad krše disciplinu i pokušavaju izbjeći kućne obaveze. Zahtevaju sistematski nadzor od strane nastavnika i roditelja. Malo se samoobrazuju.

Njihova samokontrola i osjećaj odgovornosti su slabo razvijeni. Oni mogu napustiti zadatak pri prvoj poteškoći, tempo njihovog rada je nizak, stalno im je potreban savjet, detaljna uputstva, starateljstvo. Ova djeca često krše disciplinu, uče bez velike želje.

U treću grupu spadala su deca sa smetnjama u razvoju sa niskim stepenom socijalne adaptacije, gde su osnovne veštine neophodne za samostalnu kreativnu aktivnost nedostatne ili izostaju. Najčešće su im potrebni napori da postignu svoj cilj.

Samostalnost i inicijativa u njihovom radu su rijetki. U osnovi, to su pasivni izvršioci konkretnih zadataka i zadataka koji ne zahtijevaju mnogo truda i samostalnosti.

Da prikažemo distribuciju grupa djece sa smetnjama u razvoju po nivoima socijalne adaptacije u tabeli 4.3.

– – –

Zamislimo procenat posjeta kružocima i sekcijama djece sa smetnjama u razvoju u različitim obrazovnim ustanovama na dijagramu 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Slika 4.2 – Dopunsko obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju U uslovima opšteobrazovne škole, obuhvat takve djece dodatnim obrazovanjem je 53%.

Ovi pokazatelji karakteriziraju usmjerenost obrazovnog procesa u većoj mjeri na obrazovne aktivnosti. U ovoj fazi produktivna interakcija između učenika i nastavnika je formirana na niskom nivou, nastava u raznim kružocima i sekcijama nije bila dobrodošla kako u samoj ustanovi, a još više van njih. Institucije je karakterisala bliskost, nerazumijevanje važnosti uspostavljanja produktivne interakcije sa institucijama i organizacijama, strah od društva.

– – –

Za utvrđivanje razlika između grupa učenika iz NKOU, škole za socijalnu adaptaciju djece sa smetnjama u razvoju i opšteobrazovne škole u smislu njihovog stepena sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije, korišten je kriterij homogenosti 2, koji je izračunat po formuli

– – –

Kao rezultat statističke analize, otkrili smo statistički značajne razlike između učenika iz različitih obrazovnih institucija u pogledu visokog stepena sociokulturne integracije: više je učenika u školi socijalne adaptacije sa visokim stepenom sociokulturne integracije nego u specijalnoj (popravnoj). ) obrazovna ustanova (p 0,01).

Utvrđene su statistički značajne razlike između učenika škole socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju i opšteobrazovne škole u pogledu nivoa sociokulturne adaptacije i sociokulturne integracije.

Učenici SKOU-a i škola socijalne adaptacije djece sa smetnjama u razvoju razlikuju se jedni od drugih po svim nivoima svoje sociokulturne integracije. Razlika je pronađena u smislu socio-kulturne integracije” (p 0,01).

Značajne razlike između učenika SKOU i opšteobrazovnih škola mogu se pratiti na svim nižim i srednjim nivoima: indikator sociokulturne integracije je veći za učenike iz opšteobrazovnih škola nego za decu iz SKOU (na niskom nivou (p 0,01).

Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo, zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i odbacivanjem od strane društva.

Dakle, analiza podataka konstatacionog eksperimenta pokazala je da se u karakteristikama kontingenta djece sa smetnjama u razvoju uočavaju i razlikuju i opšti i specifični znaci.

Deca koja se školuju u SKOU i školi za socijalnu adaptaciju dece sa smetnjama u razvoju imaju izražene poteškoće u sociokulturnoj integraciji.

Oni nisu dovoljno prilagođeni i integrisani u okolno društvo zbog sopstvene niske potrebe za sociokulturnom integracijom i odbacivanjem od strane društva.

Studija nastavnika SKOU pokazala je nedovoljnu aktivnost nastavnika koji zbog niza okolnosti: nedovoljno obrazovanje (samo 13% specijalista ima visoko obrazovanje defektologije), kvalifikacije (najviša kategorija je dodijeljena 24% specijalista, prva kategorija - 37%), materijalni problemi (u popravnim ustanovama rade uglavnom nastavnici sa dugim radnim iskustvom - 45%, mnogi specijalisti starosne dobi za penzionisanje - 21%, mladi specijalisti retko borave u školama zbog niskih plata i velikih opterećenja), sistem produktivna interakcija na različitim nivoima ne funkcioniše dobro. Svi ovi pokazatelji ometaju socio-kulturnu integraciju djece sa smetnjama u razvoju.

Istraživanje porodica djece sa smetnjama u razvoju pokazalo je u nizu slučajeva nizak nivo njihovog obrazovnog potencijala, izolovanost od okolnog društva (46,7%).

Od 56 nastavnika opšteobrazovnih ustanova i ustanova dodatnog obrazovanja (89%) smatra da je deci sa smetnjama u razvoju potrebna medicinska nega, pomoć državnih službi, posebnih organizacija, u potpunosti, isključujući mogućnost sopstvenog učešća u obrazovnom procesu ove kategorije. ljudi. Razloge vlastite ravnodušnosti vide u tome što nisu upoznati sa specifičnostima rada sa takvom djecom; nisu naišli na njih, iako se ponekad takva djeca nalaze u općim obrazovnim ustanovama (95%).

13.00.02 - teorija i metodologija obuke i obrazovanja (strani jezik) Disertacija za zvanje kandidata pedagoških nauka Naučni ..."

"LISITSYN Viktor Vladimirovič TEHNIČKA I TAKTIČKA OBUKA VISOKOKVALIFIKOVANIH ŽENA-BOKSERICA 13.00.04 - Teorija i metode fizičkog vaspitanja, sportskog treninga, ozdravljenja i adaptivne fizičke kulture Disertacija za zvanje kandidata pedagoških nauka Naučni savetnik doktor pedagoških nauka profesore..."

"ZAHAROV ANDREJ VIKTOROVICH INDIVIDUALNI TEHNIČKI I TAKTIČKI TRENING MLADIH HRVAČA NA OSNOVU REZULTATNIH TAKMIČARSKIH KOMBINACIJA 13.00.04 - teorija i metodika fizičkog vaspitanja, sportske nauke i sportske nauke, adaptacija zdravstveno-poboljšanog stepena fizičke kulture D. .."

«Zaitseva Anastasia Fedorovna SPECIFIČNA IMPLEMENTACIJA ESTETIČKE FUNKCIJE OGLASNIH KOMUNIKACIJA 09.00.04 – Estetika Disertacija za zvanje kandidata filozofskih nauka Rukovodilac: Doktor filozofije, Profesor – INSTR. razvoj estetike..."

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA UTICAJ TRANSKRANIJALNE ELEKTROSTIMULACIJE NA FUNKCIONALNO STANJE SPORTISTA KOJE SE BAVIJU HRVANJEM I ENERGETSKIM SPORTOVIMA 03.03.01 Fiziologija Disertacija za zvanje doc. dr. med.12. »

„SEREDIN Timofej Mihajlovič IZVORIŠNI MATERIJAL OZIMOG ČEŠNJAKA (Allium sativum L.) ZA UZGOJ ZA KOMPLEKS EKONOMSKI VREDNIH SVOJSTVA I STABILNOG NIVOA KUMULACIJE EKOTOKSIKANATA 06 selekcija poljoprivrednih biljaka. 01/06/09 - povrtarstvo DISERTACIJA za zvanje kandidata poljoprivrednih nauka Naučni ... "

„UDK 581.1: 633.854.78: 633.854.54 ANATOLIJ IVANOVIČ SOROKA RAZVOJ BIOTEHNOLOŠKIH OSNOVA STVARANJA SELEKCIJSKO-VREDNOG MATERIJALA ULJANIH KULTURA 0203.854.54 doktora nauka doktora nauka doktora nauka doktora nauka doktora nauka doktora nauka 0203-03. Viktorozheevich – 201 SADRŽAJ stranica LISTA SIMBOLA UVOD 1. ODELJAK...”

«MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METODA REGULACIJE SITUACIJSKE ANksioznosti VISOKVKV PLIVAČA SA OŠTEĆENJEM LOKOMOTORNOG APARATA U PRIPREMNOM DELU TRENINGA 13.00, Teorija i Metod.

«GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna NACIONALNO-SPECIFIČNE KOMPONENTE KINEZIJSKE KOMUNIKACIJE KINESKE JEZIČKO-KULTURNE ZAJEDNICE U SVJETLU TEORIJE PRAZNINA NA POZADINI ANGLO-AMERIČKOG G I RUSKORUSKOG JEZIKA 01. specijalnog stepena D.1 RUSKO-RUSKOG jezika. Kandidat nauka, profesor Yu. BUT. Sorokin Blagoveshchensk – 2006 SADRŽAJ UVOD POGLAVLJE...»

“SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PRODUKTIVNOST USEVA U KORENU NJIVSKIH USEVA PRIMENI ĐUBRIVA I MIKROBIOLOŠKIH PREPARATA U USLOVIMA SJEVEROZAPADNE NZ RF Specijalnost 06.01.04. Nauka 01.06. nauka, vanredni profesor Chukhin OV Moskva SADRŽAJ Uvod... Poglavlje 1...»

„AL BATTAUI GAZWAN AZIZ MUHSEN NACIONALNE OSOBINE FORMIRANJA I RAZVOJA SISTEMA FIZIČKOG VASPITANJA U IRAKU 13.00.04 – teorija i metode fizičkog vaspitanja, sportskog treninga, zdravlja i adaptivne fizičke kulture Disertacija za zvanje kandidata pedagoške nauke. ."

"Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna FORMIRANJE DRUŠTVENO-KULTURNIH KOMPETENCIJA BUDUĆIH NASTAVNIKA U VANODBRAZOVNIM AKTIVNOSTIMA UNIVERZITETA 13.00.08 - Teorija i metode stručnog obrazovanja (pedagoške nauke za doktorske nauke doktora nauka) Dog. nauke, profesore..."

"Pervakova Elena Evgenievna Razvoj društvenih i radnih odnosa u sprezi sa korporativnom kulturom organizacije u inovativnoj ekonomiji Specijalnost 08.00.05 Ekonomija i upravljanje nacionalnom ekonomijom (ekonomija rada) Disertacija za naučni stepen..."

«MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA RAZVOJ FLEKSIBILNOSTI KOD GIMNASTICARA 10-12 GODINA NA OSNOVU POVEZOVANOG FIZIČKO-TEHNIČKOG TRENINGA 13.00.04. – Teorija i metode zdravstvenog vaspitanja, obrazovno-vaspitni trening, prilagođavanje stepena fizičkog vaspitanja, sportske kulture D. pedagoških nauka Naučni savjetnik: doktor pedagoških nauka,...»

“BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna DISKURSNE STRATEGIJE PREDSTAVLJANJA INFORMACIJA U NOVINSKIM TEKSTOVIMA BRITANSKIH MEDIJA (na materijalu visokokvalitetnih internet novina) Specijalnost 10.02.04 – Germanski jezici Disertacija za zvanje doktora nauka: Kandidat fil. filoloških nauka, vanredni profesor EO Mendzheritskaya Blagoveshchensk - 2015...»

NIVO AKUMULACIJE EKOTOKSIKANATA Specijalnosti: 06.01.05 - selekcija i sjemenska proizvodnja poljoprivrednog bilja; 01/06/09 - povrtarstvo DISERTACIJA za zvanje kandidata poljoprivrednih nauka Naučni ... "

"Eryshov Dmitry Vladimirovich DRUŠTVENO-KULTURNE DETERMINANTE NORMALNE SVESTI I AKTIVNOSTI DRUŠTVENOG SUBJEKTA 09.00.11 - Društvena filozofija Disertacija za zvanje kandidata filozofskih nauka Rukovodilac: prof. "

"Zaitseva Svetlana Petrovna DRUŠTVENO-KULTURNI USLOVI ZA FORMIRANJE PRAVNE KULTURE STUDENTSKE MLADINE POMOĆU TEHNOLOGIJA IGRE 13.00.05 - TEORIJA, METODOLOGIJA I ORGANIZACIJA TEHNIKA DRUŠTVENOG KULTURA Konkurs za naučni stepen"

2016 www.site - "Besplatna elektronska biblioteka - Sažeci, disertacije, konferencije"

Materijali ovog sajta su postavljeni na pregled, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da vaš materijal bude objavljen na ovoj stranici, pišite nam, mi ćemo ga ukloniti u roku od 1-2 radna dana.

Filippova Elena Borisovna

Učiteljica osnovne škole

Srednja škola MBOU Undino-Poselskaya

Baleisky district

Uloga sociokulturnog kompleksa u socijalizaciji djece sa smetnjama u razvoju

Jedan od hitnih socio-ekonomskih i demografskih problema savremenog ruskog društva je uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo. Hitnost ovog problema objašnjava se mnogim okolnostima koje su se razvile u modernoj Rusiji.

U modernom ruskom društvu ne postoji samo stalno smanjenje broja radno sposobnog stanovništva, već i tendencija pogoršanja njegovog kvalitativnog sastava na pozadini povećanja invaliditeta djece i mladih.

Osnovni problem djeteta sa smetnjama u razvoju je poremećaj njegove veze sa svijetom, ograničena pokretljivost, loši kontakti sa vršnjacima i odraslima, ograničena komunikacija sa prirodom, nedostupnost niza kulturnih vrijednosti, a ponekad i osnovno obrazovanje. Rješavanje problema socijalnog odgoja i obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju danas je aktuelno zbog objektivnih poteškoća društvenog funkcionisanja i ulaska djeteta u društvo.

Socijalizacija je proces i rezultat uključivanja pojedinca u društvene odnose. Dokazano je da dijete sa smetnjama u razvoju doživljava poteškoće u prodiranju značenja međuljudskih odnosa, jer ih ne može naučiti na načine koje koristi dijete u normalnom razvoju.

Problemi komunikacije djeteta sa cerebralnom paralizom, teškoća adaptacije u grupi vršnjaka postaju sve važniji. S obzirom na karakteristike motivacionog, emocionalnog i kognitivnog sistema dece sa cerebralnom paralizom, velika je verovatnoća da će se od njih očekivati nedovoljno delotvorna komunikacija sa drugima. Uspješnost komunikacije u ovom slučaju je važna ne toliko sama po sebi, koliko kao osnova za prilagođavanje djece sa posebnim tempom razvoja na školu i širu društvenu sredinu. U socijalizaciji djece sa različitim vrstama smetnji, uključujući i cerebralnu paralizu, važnu ulogu igra socijalno okruženje, a na selu sociokulturni kompleks.

Sociokulturni obrazovni kompleks - obrazovna organizacija koja predstavlja integraciju opšteobrazovne škole i ustanova dodatnog obrazovanja, koja realizuje programe predškolskog i opšteg obrazovanja, programe dodatnog obrazovanja i ima razgranatu mrežu vannastavnih aktivnosti u sistemu dodatnog obrazovanja (muzičkog, umetničkog, sport i dr.), kao i materijalnu bazu koja omogućava korišćenje savremenih tehnologija u procesu obrazovanja i vaspitanja. Sociokulturni kompleksima praktičan, stvarni fokus na stvaranju ugodnih uslova za dijete u školi, na rješavanju njegovih problema; oslanjanje na interese zajednice, široko korišćenje potencijala ruralne obrazovne sredine u obrazovanju i vaspitanju dece sa smetnjama u razvoju; fokus škole na pružanju obrazovnih usluga uz zdravu djecu djeci sa smetnjama u razvoju. Bez rješavanja društvenih problema koji uznemiravaju dijete i sprečavaju ga da normalno uči, nemoguće je riješiti obrazovne probleme. Stoga je škola na selu centar socijalno-pedagoške pomoći porodicama i djeci sa smetnjama u razvoju.Društveno-kulturni kompleks u okviru kojeg se socijalizuju deca našeg sela, uključujući i decu sa smetnjama u razvoju, obuhvata školu, zdravstvene ustanove, Dar centar, Dečji školski centar, Seoski dom kulture, Regionalni centar za obrazovanje dece sa invaliditetom. , Transbajkalska javna organizacija "Sverusko društvo invalida", kulturno-rekreativni centar Baleisky među naseljima. Zahvaljujući vještoj koordinaciji djelovanja svih struktura, njihovim zajedničkim aktivnostima, socijalizacija djece sa smetnjama u razvoju teče povoljno i uspješno.

U našu školu 2011. godine u prvi razred ušlo je dijete sa invaliditetom sa dijagnozom cerebralne paralize. Glavni zadatak našeg tima bio je stvaranje odgovarajućih uslova za ostvarivanje prava dece sa smetnjama u razvoju na obrazovanje i kreativni razvoj, sadržanih u Ustavu Ruske Federacije i Zakonu Ruske Federacije „O obrazovanju“, uz zdravo djeca.

Nastavno osoblje se odmah suočilo sa nizom pitanja o organizaciji obuke. Prema ljekarskom nalazu, djetetu je preporučeno učenje kod kuće u trajanju od 8 sati sedmično. Organizujući rad školskog psihološko-pedagoškog vijeća, usaglasivši sva pitanja sa roditeljima i vodeći računa da je intelekt djeteta u potpunosti očuvan, pokušali smo zajednički odrediti najpovoljniji obrazovni put za njega. Pored 8 sati školovanja kod kuće,

Nikita je zajedno sa svojom majkom dolazio na lekcije svijeta oko sebe, umjetnosti, pa čak i drugih predmeta. Jako je volio komunikaciju sa vršnjacima i svaki put se radovao sljedećem odlasku na nastavu. I iako je bilo dosta problema s motorikom ruku, uspješno je završio 1. razred.

U drugom razredu odlučeno je da se nastavi integrisano obrazovanje - 8 sati kod kuće i pohađanje dodatne nastave po želji. Nikita je počeo da dolazi na časove engleskog, informatike, sveta oko sebe i umetnosti. Pored toga, od drugog razreda Nikita je počeo da pohađa klupske i vannastavne aktivnosti, au 3. razredu, pored osnovnog obrazovanja, porodici je ponuđeno i učenje na daljinu. Razrednik i teme dopunske nastave usaglasio je razrednik sa nastavnikom nastave na daljinu. Proširen je i spisak kružoka koje Nikita pohađa: ovo je klub Počemučka pri Seoskom domu kulture, a kružok „Učenje za rad u programu Filmskog studija“ pohađao je šahovski krug.

U 4. razredu je ukinuto učenje na daljinu, ali se nastavilo školovanje kod kuće i u školi. Osim toga, Nikita i njegova porodica aktivno su učestvovali i nastavljaju da učestvuju u gotovo svim masovnim događajima, takmičenjima, olimpijadama i kvizovima, kako na nivou škole, tako i na regionalnom, regionalnom, pa čak i sveruskom nivou. Da bismo pratili rezultate ličnog rasta, sastavljamo portfolio, u kojem ima puno sertifikata i diploma. Sada Nikita uči 5. A odlukom porodice i samog deteta, osim individualnih 12 časova kućnog vaspitanja, Nikita pohađa skoro sve časove: 3 časa engleskog, 2 časa biologije, 1 čas geografije , 2 časa istorije, 1 čas društvenih nauka, 1 čas obzh, 1 čas informatike, časovi nastave i sve vannastavne aktivnosti. Nikita je aktivan učesnik školskih i okružnih događaja. Učestvuje na šahovskim turnirima, takmičenjima u čitanju, raznim takmičenjima, olimpijadama koje se održavaju kroz Centar za decu sa invaliditetom, Kulturno-rekreativni centar i mnoge druge.

Dakle, može se primijetiti da sociokulturni kompleks igra važnu ulogu ne samo u odgoju djece, već iu socijalizaciji djece, uključujući i djecu sa smetnjama u razvoju. Realizacija svih komponenti projekta omogućava stvaranje najpovoljnijih uslova za uključivanje djece sa smetnjama u razvoju u društvo, aktivno učešće u socio-kulturnom kompleksu doprinosi uspješnoj socijalizaciji.

rabljene knjige:

1. Baenskaya E.R. Pomoć u podizanju djece s posebnim emocionalnim razvojem: 2. izdanje M., 2009.

2. Burmistrova E.V. Porodica sa posebnim djetetom.: Psihološka socijalna pomoć // Bilten praktične psihologije obrazovanja.

3. . Nikitina V.A. Počeci socijalne pedagogije: udžbenik.-M.: Flint: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998.S.54

4. Simonova, N.V. Psihološke osnove za podučavanje djece sa cerebralnom paralizom: Metodičke preporuke - M.: Pedagoška akademija GBOU, 2012.

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Infantilna cerebralna paraliza-SPb.: Ed. "Didaktika plus", 2001

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju danas je prilično aktuelan.

Naučnici, praktičari, specijalisti (liječnici, psiholozi, nastavnici, socijalni pedagozi i socijalni radnici) traže načine i oblike integracije djece sa smetnjama u razvoju u društvo, mogućnosti za njihovu adaptaciju u velikim i malim društvima. Porodica ostaje jedno od glavnih sredstava sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju, sposobno da podstakne proces socijalizacije i integracije djeteta. Dijete sa smetnjama u razvoju, lišeno mogućnosti normalne komunikacije, doživljava fizičku i moralnu patnju, podršku i podršku nalazi u sistemu pozitivne porodične komunikacije.

„Sociokulturna integracija pojedinca“ je proces i istovremeno sistem uključivanja pojedinca u različite društvene grupe i odnose kroz organizaciju zajedničkih aktivnosti (prvenstveno igračkih, obrazovnih, radnih).

Uspjeh integracije uvelike je određen vremenom njenog početka: što se ranije djetetu dijagnosticira jedan ili drugi senzorni, fizički, intelektualni ili mentalni poremećaj, to će produktivniji biti napori stručnjaka i roditelja u prevladavanju barijera između djeteta. i okolnog mikrodruštva. Stoga problem rane dijagnoze ostaje jedan od centralnih problema čije rješenje ovisi o implementaciji ideje o integriranom obrazovanju osoba sa invaliditetom.

Skinuti:

Pregled:

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju

Problem sociokulturne integracije djece sa smetnjama u razvoju danas je prilično aktuelan.

Glavni problem kod djece sa smetnjama u razvoju najčešće je usamljenost, nisko samopoštovanje i nedostatak društvenog samopouzdanja, depresija, osjećaj odbačenosti zbog svojih nedostataka, psihička i fizička ovisnost, kao i bolna nesposobnost da razgovaraju o svojim poteškoćama.Veoma su akutni problemi u uspostavljanju i razvijanju odnosa sa suprotnim polom. Precenjivanje i potcenjivanje sopstvenih snaga, sposobnosti, položaja u društvu češće je kod nenormalnih nego kod normalnih.

Domaći koncept integrisanog učenja zasniva se na tri glavna principa integracije: kroz ranu korekciju; kroz obaveznu korektivnu pomoć svakom djetetu; kroz razuman odabir djece za integrisano učenje.

Postojeći modeli integracije određuju se uzimajući u obzir stepen razvoja svakog djeteta, čime se dozira „udio integracije“ koji mu je dostupan i koristan.

Djelomična integracija se pokazuje djeci koja iz ovih ili onih razloga nisu u stanju da savladaju obrazovni standard, pa se dio dana uključuju u grupu. Implementacija modela parcijalne inkluzije podrazumeva kombinaciju dva organizaciona oblika obrazovanja - u uslovima obrazovne integracije sa vršnjacima koji se normalno razvijaju i obuke u posebno organizovanim odeljenjima ili malim grupama (u prostoru masovne škole). Slično, uz model pune inkluzije, u okviru opisanog modela, svi učenici sa posebnim obrazovnim potrebama dobijaju neophodnu dodatnu psihološku i pedagošku pomoć.

Privremena integracija podrazumeva udruživanje svih učenika grupe sa smetnjama u razvoju sa decom u tipičnom razvoju najmanje dva puta mesečno radi različitih obrazovnih aktivnosti.

Bitan uslov za potpunu inkluziju učenika sa smetnjama u razvoju je prisustvo dva nastavnika u razredu opšteg obrazovanja – opšteg i specijalnog obrazovnog sistema. Dužnost dodatnog nastavnika uključuje ne samo neposrednu pomoć učeniku sa posebnim obrazovnim potrebama, koja prati njegovu obrazovnu aktivnost, već i zajednički rad sa glavnim nastavnikom na modifikaciji pedagoških metoda i sredstava u skladu sa principom individualizacije procesa učenja.

Svaki oblik integracije nosi određeni teret. Kada podučava “posebno” dijete u istom razredu ili grupi sa drugom djecom, ono u potpunosti poštuje tempo rada dječijeg tima, ispunjava opšti program i živi po pravilima ovog tima.

Efikasni oblici društvene integracije su sekcije, različiti kružoci, festivali, takmičenja; organizovanje izleta, planinarenja, koncerata i sl., gdje djeca sa smetnjama u razvoju mogu ostvariti svoje sposobnosti među vršnjacima i zadobiti njihove simpatije i poštovanje.

Integracija je proces koji ima određena ograničenja u pogledu mogućnosti i efektivnosti svoje implementacije. Takva ograničenja su uslovi integracije – eksterni i unutrašnji.

Eksterni su:

rano otkrivanje prekršaja i provođenje korektivnih radova;
želja roditelja da obrazuju dijete zajedno sa zdravom djecom, njihova želja i spremnost da pomognu djetetu u procesu njegovog obrazovanja;
sposobnost da se integrisanom djetetu pruži kvalifikovana pomoć;
stvaranje uslova za implementaciju varijabilnih modela integrisanog učenja.

Unutrašnji uslovi uključuju:

nivo psihofizičkog i govornog razvoja koji odgovara starosnoj normi ili joj je blizak;
mogućnost savladavanja opšteg obrazovnog standarda u rokovima predviđenim za djecu tipičnog razvoja;
psihološka spremnost za integrisano učenje.

Hajde da analiziramo probleme vezane za mogućnost implementacije eksternih integracijskih uslova.

Prvi uslov – rano otkrivanje odstupanja – zahteva stvaranje i legalizaciju sistema rane pomoći koji funkcioniše u okviru interdisciplinarnog timskog pristupa radu specijalista. Ovaj sistem mora nužno uključiti kompleks medicinskih, socijalnih, psiholoških, pedagoških i defektoloških stručnjaka.

Drugi uslov je povezan sa nedovoljnom informisanošću, kao i spremnošću motivacionih, kognitivnih i praktičnih planova roditelja dece sa smetnjama u razvoju, kojima nije pristup informacijama o mogućnostima integrisanog obrazovanja, uslovima i oblicima njegovog sprovođenja. uvek otvoren.

Treći uslov je povezan kako sa nedostatkom specijalista, tako i sa nespremnošću i nespremnošću nastavnika masovnih obrazovnih ustanova da rade sa posebnom decom. Istovremeno, govoreći o integracionim procesima, ne može se ne uzeti u obzir značaj posebnih znanja o posebnom djetetu za nastavnike masovnih obrazovnih institucija. Potrebno je proširiti sadržaj predmeta "specijalna pedagogija" i "specijalna psihologija", uvođenje izbornih predmeta i izbornih predmeta.

Peti eksterni uslov je kreiranje varijabilnih modela integrisanog učenja, što podrazumeva razvoj programa, tehnologija, organizacionih oblika i uslova koji obezbeđuju efikasnu realizaciju integracije deteta sa smetnjama u razvoju u prostor opšteg obrazovanja.

Prepoznajući važnost i značaj integracije kao inovativnog procesa u obrazovnom sistemu, smatramo važnim ukazati na negativne trendove koji su povezani sa nemogućnošću integracije sve djece u široki sociokulturni prostor.

Prije svega, to je "nivo psihofizičkog i govornog razvoja, blizak starosnoj normi". Očigledno je nemoguće ujediniti svu djecu sa smetnjama u razvoju. Još jedna nepremostiva prepreka integraciji su karakteristike tempa obrazovnog procesa. Očigledno, vrijeme nije uvijek glavni kriterij uspjeha djeteta. Čak i najnormalnije dijete može imati drugačiju stopu učenja od ostalih vršnjaka koji se tipično razvijaju.

Govoreći o „psihološkoj spremnosti za integraciju“ samog učenika, razumijemo da mislimo i na motivacionu i ličnu i, eventualno, neku vrstu posebne spremnosti. Prisutnost ovako ozbiljnih psiholoških neoplazmi sugerira da će neke kategorije djece ponovo biti isključene iz integriranog obrazovnog sistema: sa teškim motoričkim oštećenjima, osobinama ponašanja i emocionalno-voljnih, složenim razvojnim poremećajima itd.

Očigledno je da integracija kao proces u sistemu obrazovanja posebne djece ima svoje pozitivne strane. Istovremeno, jasno je da ograničenja ovog fenomena ponovo čine sistem pomoći fokusiranim na posebne kategorije djece.

Ova ograničenja mogu se ukloniti procesima inkluzije, koji su prilično široko zastupljeni na Zapadu, a počinju se pojavljivati u Rusiji. Navodimo transformacije koje obrazovna ustanova mora proći, birajući put inkluzivnog obrazovanja za sve:

promjene u svijesti društva, prije svega nastavnika, koje se odnose na potrebu i mogućnost inkluzivnog obrazovanja za svu djecu;
mijenjanje arhitekture obrazovnih institucija, prilagodljivih posebnim potrebama;
smanjenje veličine grupa;
poboljšanje i obogaćivanje opremljenosti grupa opremom i raznim pogodnostima;
stvaranje tima stručnjaka u svakoj ustanovi koji će pomoći nastavnicima opšteg obrazovanja da prilagode metode karakteristikama djeteta;
implementacija individualnih planova učenja koji omogućavaju djeci da savladaju opći program vlastitim tempom.

Sumirajući, treba napomenuti da je inkluzija više od integracije. Ovo je uključivanje ne samo u obrazovanje, već i u život svih bez izuzetka, ovo je uvažavanje snaga i mana svakoga, ovo je prepoznavanje različitosti, ovo je obogaćivanje ideja o razlikama kao prirodnom fenomenu svijetu i društvu, ovo je prilika da dobijete efektivno obrazovanje kroz stalnu podršku i promjene u obrazovnom prostoru.

Govoreći o izboru pristupa obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju, nemoguće je ne shvatiti da postojeća funkcionalna mreža specijalizovanih ustanova ima neospornu vrijednost zbog ciljane i jedinstvene prirode pomoći. Istovremeno, to ne može biti jedini, bezalternativan oblik obrazovanja za dijete sa smetnjama u razvoju. Stoga je danas primjereno govoriti o međusobnom obogaćivanju razvoja i funkcionisanja svih vidova obrazovanja za osobe sa invaliditetom:

tradicionalno, implementirano u mreži kompenzacionih i kombinovanih predškolskih obrazovnih ustanova;

integrirani;
inkluzivno.

Čini se da je najispravnije imati na umu mogućnost izbora između tri moguće opcije. Implementacija različitih pristupa obrazovanju snažan je poticaj za njegov razvoj i modernizaciju.

Razgovori o oblicima i granicama integracije djece sa smetnjama u razvoju u redovnu školu, traženje najefikasnijih modela integracije ukazuju na višedimenzionalnost i složenost problema. Prioritet socijalne integracije – stalni boravak u timu vršnjaka normalnog razvoja (u nedostatku uslova za zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba) – može biti faktor koji ometa uspješno učenje i povoljan razvoj djece sa smetnjama u razvoju.

Da bi se uspješno implementirale svjetonazorske pozicije savremene pedagogije, obrazovanje u obrazovnoj ustanovi treba sagledavati u jedinstvu njenih obrazovnih i društvenih karakteristika.

U skladu sa teorijskim osnovama inkluzivnog obrazovanja, evaluacija efektivnosti rada obrazovne ustanove uključuje podatke o napredovanju učenika, kao i podatke o međuljudskim odnosima djece sa različitim nivoima psihofizičkog razvoja. Produktivno napredovanje učenika u skladu sa njihovom individualnom obrazovnom putanjom ukazuje na dovoljnu didaktičku podršku obrazovnom procesu; stalni i dugotrajni kontakti sa drugom decom ukazuju na integraciju učenika sa smetnjama u razvoju u tim. Dakle, opisani modeli inkluzije mogu se ocijeniti kao uspješno ostvarujući zadatke inkluzivnog obrazovanja.

Bibliografska lista

Andreevskikh S. G. Škola za sve // Zbornik radova međunarodne naučno-praktične konferencije "Problemi moderne škole i načini njihovog rješavanja: inkluzivno obrazovanje" / ur. Anufrieva S. I., Ahmetova L. V. Tomsk, 2008.
Grupa G. Inkluzivno obrazovanje. Kako uspjeti? Osnovni strateški pristupi radu u integrativnom razredu / Per. sa engleskog. N. Grozny i M. Shikhireva. M.: "Prometej", 2005. 88 str.
Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Osnove integrisanog učenja. M.: Drofa, 2008. 286 str.
Volosovets T.V. Konceptualni pristupi stvaranju sistema stručnog obrazovanja za osobe sa invaliditetom u Ruskoj Federaciji [Tekst]: /T.V. Volosovets. - M.: 2003.
Gazman O.S. Pedagoška podrška djeci u obrazovanju kao inovativni problem [Tekst]: O.S. Gazman // Nove vrijednosti obrazovanja. - M, - 1999. - br. 3. - S. 60.
Gerasimenko O.A., Dimenstein R.P.. Socio-pedagoška integracija. Razvoj koncepta [Tekst]: / Socio-pedagoška integracija u Rusiji / Ed. A. A. Tsyganok - M.: Terevinf, - 2005. - C 7.
Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. "Posebno" dete u Rusiji. Kako ostvariti svoja prava na obrazovanje i rehabilitaciju [Tekst]: R.P. Dimenstein, P.Yu. Kantor, I.V. Larikov. / Socio-pedagoška integracija u Rusiji / Ed. A.A. Tsyganok. - M.: Terevinf, 2006. - S. 71.
Zaitsev D.V. Integrisano obrazovanje kao vid ostvarivanja prava na obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju [Tekst]: D.V. Zaitsev. // Obrazovanje i ljudska prava. - Voronjež: VSU, - 2002. - S. 65-71.

Šta još čitati

Prehrana za urolitijazu Namirnice korisne za bubrežne kamence Bezbedan i efikasan tretman za mnoge bolesti je dijeta. Razmotrite karakteristike prehrane u prisustvu ...

Šta su ćelije raka. Šta je rak. Šta su metastaze Ćelije raka se razvijaju iz zdravih dijelova tijela. Oni ne prodiru u tkiva i organe izvana, već su njihovi ...

Kako živjeti dugo a da se ne razbolimo: razotkrivanje mitova Kako živjeti dugo Sada postoji više studija koje potvrđuju da su znakovi starosti uzrokovani načinom života. Može se složiti...

Sociokulturna adaptacija djece sa smetnjama u razvoju. Socio-pedagoški uslovi sociokulturne integracije dece sa smetnjama u razvoju u obrazovne ustanove Sociokulturna integracija dece sa smetnjama u razvoju

Bibliografska veza

"SOCIJALIZACIJA I INKULTURACIJA DJECE SA OGRANIČENIM ZDRAVSTVENIM MOGUĆNOSTIMA U OPĆE OBRAZOVNE ORGANIZACIJE RAZLIČITIH VRSTA I VRSTA..."

Skinuti:

Pregled:

Šta još čitati

POSLJEDNJE BILJEŠKE

Kategorije