Σπίτι

Κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή παιδιών με αναπηρίες. Κοινωνικο-παιδαγωγικές συνθήκες κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρίες σε εκπαιδευτικά ιδρύματα Κοινωνικοπολιτισμική ένταξη παιδιών με αναπηρίες

Παιδαγωγικές Επιστήμες /6. Κοινωνική παιδαγωγική

Υποψήφιος Παιδαγωγικών Επιστημών, Αναπληρωτής ΚαθηγητήςTsyrenov V.Ts.

Ομοσπονδιακό Δημοσιονομικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης «Buryat State University», Ulan-Ude, Ρωσία

Περιεκτικός εκπαιδευτικός χώρος ως

συνθήκη κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των ατόμων με

αναπηρίες

Η τάση για αύξηση του αριθμού των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στη χώρα μαςεμποδίζει την πρόσβασή τους σε κοινωνικοπολιτιστικούς και εκπαιδευτικούς πόρους.Οι περιορισμοί των υφιστάμενων μορφών εκπαίδευσης και ανατροφής που ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις ικανότητες των παιδιών αυτής της κατηγορίας, τα πολυάριθμα προβλήματα προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξής τους στην κοινωνία (ως αποτέλεσμα λανθασμένης δευτεροβάθμιας κοινωνικοποίησης) μας επιτρέπουν να συμπεράνουμε ότι η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με τα παιδιά με αναπηρίες είναι ατελής. Μέχρι τώρα, στην εκπαιδευτική πολιτική του ρωσικού κράτους κυριαρχούσε ο προσανατολισμός προς την εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε εξειδικευμένα εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Η νέα κρατική πολιτική κατά τη διαμόρφωση της κοινωνίας των πολιτών στη Ρωσία, η τάση εκδημοκρατισμού και εξανθρωπισμού της εκπαίδευσης οδήγησαν σε μια αλλαγή παραδείγματος στην παιδαγωγική επιστήμη. Η αναγνώριση της μοναδικότητας και της αυτοεκτίμησης της ανθρώπινης προσωπικότητας, ο επαναπροσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς το ίδιο το παιδί επέβαλλαν την ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών στρατηγικών.

Σύγχρονη δραστηριότητα προσανατολισμένη στην προσωπικότητα προσέγγιση στην εκπαίδευση , οι ιδέες του ανθρωπισμού, η αναζήτηση τρόπων ανάπτυξης του παιδιού ως ένα είδος ατομικότητας καθόρισαν τον φορέα ανάπτυξης της εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία.

Επί του παρόντος, στη ρωσική παιδαγωγική, οι ιδέες της δημιουργίας ενός ευνοϊκού, φυσικού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη κάθε παιδιού αντικατοπτρίζονται στη μελέτη των δυνατοτήτων βελτίωσης του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και στην σχεδιασμός ειδικού εκπαιδευτικού χώρου για παιδί με αναπηρία.

Ωστόσο, τα μέτρα που λαμβάνονται στο πλαίσιο των κρατικών ομοσπονδιακών προγραμμάτων για τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης, τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με αναπηρίες δεν επιλύουν όλο το φάσμα των κοινωνικών, οικονομικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών προβλημάτων αυτής της κατηγορίας. πληθυσμός.Εν μπορεί κανείς να παρατηρήσει μια παράδοξη, αλλά γενικά, αρκετά χαρακτηριστική κατάσταση για την περίοδο του μετασχηματισμού, η οποία χαρακτηρίζεται από την παρουσία νομικών πράξεων που δηλώνουν τα δικαιώματα ενός ειδικού παιδιού στην ανάπτυξη, την εκπαίδευση, την κοινωνικο-πολιτιστική ένταξη και, ταυτόχρονα, η πρακτική απουσία μηχανισμών για την εφαρμογή τους. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να καθοριστούν οι σύγχρονες αρχές και οι εννοιολογικές προσεγγίσεις της κοινωνικο-πολιτιστικής ολοκλήρωσης, να αναπτυχθούν μοντέλα θεσμικών μέσων που να αντιστοιχούν στη βέλτιστη λύση του επιστημονικού και παιδαγωγικού προβλήματος.

Η ανάλυση της έρευνας δείχνει ότι στην παιδαγωγική επιστήμη αναπτύσσονται προσεγγίσεις για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες. Οι εγχώριοι επιστήμονες (V.V. Voronkova, T.S. Zykova, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova και άλλοι) ανέφεραν ότι για να παρέχονται ίσες ευκαιρίες σε παιδιά με αναπτυξιακά προβλήματα, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ειδικές συνθήκες: χρήση ειδικές μεθόδους διδασκαλίας, εφαρμογή τεχνικών μέσων, εξασφάλιση λιγότερης πληρότητας τάξης, οργάνωση επαρκούς περιβάλλοντος διαβίωσης, εφαρμογή των απαραίτητων ιατρικών και προληπτικών μέτρων θεραπείας, παροχή κοινωνικών υπηρεσιών, ανάπτυξη της υλικοτεχνικής βάσης.

Οι υποστηρικτές του μοντέλου διαχωρισμού της εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες θεώρησαν τη διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ειδικής αγωγής στη Ρωσία ως μια σύνθετη διαδικασία με μακρά ιστορία ανάπτυξης, που αλλάζει συνεχώς στην πολιτιστική και ιστορική προοπτική (AG Basova, AI Dyachkov, Kh .S. Zamsky, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, G. V. Nikulina, G. N. Penin, F. A. Rau, F. F. Rau, V. A. Feoktistova, κ.λπ.).

Επί του παρόντος, ως μέρος του εκσυγχρονισμού του ρωσικού εκπαιδευτικού συστήματος, ενισχύοντας τον εξανθρωπισμό των κοινωνικο-πολιτιστικών σχέσεων, αυξάνοντας την προσοχή στην ατομική ανάπτυξη του ατόμου, πολλοί επιστήμονες έρχονται να κατανοήσουν την ανάγκη να θεσμοθετηθούν ολοκληρωμένα μοντέλα εκπαίδευσης ως μοντέλα εκπαίδευσης. που συνάδουν περισσότερο με τις αρχές ενός δημοκρατικού πολιτεύματος. Η ολοκληρωμένη εκπαίδευση θεωρείται ως ένας από τους σημαντικότερους θεσμούς για την ένταξη παιδιών με διαφορετικά επίπεδα πνευματικής και σωματικής ανάπτυξης στην κοινωνία τόσο στο εξωτερικό (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowwood) και στη Ρωσία (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

Μία από τις πιο υποσχόμενες μορφές ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, που υιοθετήθηκε ως βάση στις ανεπτυγμένες χώρες της Δύσης, είναι η συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία σε ένα δημόσιο σχολείο μαζί με υγιείς συνομηλίκους, η οποία δίνει τα καλύτερα αποτελέσματα στην προετοιμασία των παιδιών για τη μετέπειτα ζωή και την ένταξή τους στην κοινωνία.

Η ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης στη Ρωσία είναι το κάλεσμα των καιρών και η θέση ενός κοινωνικά προσανατολισμένου κράτους, το οποίο, ως μέλος του ΟΗΕ, έχει αναλάβει υποχρεώσεις να υιοθετήσει και να εφαρμόσει πρότυπα γενικά αποδεκτά στην παγκόσμια πρακτική για τη θεραπεία παιδιών με αναπηρία. Η επιτυχία της υλοποίησης αυτών των υποχρεώσεων εξαρτάται όχι μόνο από την πολιτεία, αλλά και από τη θέση της κοινωνίας σε σχέση με τα άτομα με αναπηρία γενικότερα και με την εκπαίδευσή τους ειδικότερα. Η ιδέα της κοινής εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπηρία και υγιών παιδιών συναντά αντιρρήσεις με αναφορές στην έλλειψη συνθηκών για την υλοποίησή τους: υλικές, οργανωτικές, οικονομικές, νοοτροπία του πληθυσμού και παιδαγωγικούς εργαζόμενους.

Η συγκυρία αυτή επιβάλλει την αναζήτηση καινοτόμων τρόπων οργάνωσης της εκπαίδευσης, που θα πρέπει πρώτα από όλα να στοχεύουν στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Ένας από τους τρόπους επίλυσης αυτού του προβλήματος είναι ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με στόχο την επιτυχή κοινωνικο-πολιτισμική τους ένταξη.

Μας φαίνεται ότι η πιο σημαντική προϋπόθεση για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, με τον οποίο εννοούμε ένα δυναμικό σύστημα αμοιβαίων επιρροών και αλληλεπιδράσεων θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας. που είναι φορείς μιας συγκεκριμένης πολιτιστικής και υποπολιτισμικής εμπειρίας, η οποία έχει αυθόρμητη ή σκόπιμη επιρροή στη διαμόρφωση, ύπαρξη, ανάπτυξη ενός ατόμου με αναπηρίες ως άτομο· εκπαιδευτικές επιρροές που εξασφαλίζουν τη βέλτιστη διαδικασία του πολιτισμού τους.

Τότε ο συμπεριληπτικός εκπαιδευτικός χώρος θα λειτουργήσει βέλτιστα με τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης όλων των θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας που περιλαμβάνονται στη δομή του, ενωμένοι με κοινό στόχο και στόχους επίτευξης ενός συγκεκριμένου επιπέδου κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία. Ωστόσο, κατά το σχεδιασμό και την ανάπτυξη ενός μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του περιφερειακού εκπαιδευτικού συστήματος και οι ιδιαιτερότητες του κοινωνικοπολιτισμικού του περιβάλλοντος.

Ως προϋποθέσεις για την αποτελεσματική επίλυση των στόχων και των στόχων της κοινωνικοπολιτιστικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία, θα εξετάσουμε την ενοποίηση των θεμάτων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας στον προβλεπόμενο χώρο, την εισαγωγή ενός συστήματος εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης ειδικών και παιδαγωγική εκπαίδευση γονέων, ανάπτυξη προσαρμοστικών προγραμμάτων και προγραμμάτων σπουδών, συστήματα παρακολούθησης.

Η εισαγωγή του μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς θα αυξήσει σημαντικά το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία.

Βιβλιογραφία:

1. Ananiev, B. G. Ο άνθρωπος ως υποκείμενο γνώσης / B. G. Ananiev. - Αγία Πετρούπολη: Πέτρος, 2001. - 288 σελ.

2. Vygotsky L.S. Προβλήματα ανωμαλιών / Λ.Σ. Vygotsky. - Μ., 1995. - 524 σελ.

3. Galperin, P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητικής ανάπτυξης του παιδιού / Π.Υα. Galperin. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1985. - 45 σελ.

4. Davydov V.V. Ψυχολογικά προβλήματα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1977. - 340 σελ.

5. Leontiev A.N. Προβλήματα ανάπτυξης της ψυχής. - Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1972. - 575 σελ.

6. Malofeev H.H. Διαμόρφωση και ανάπτυξη του κρατικού συστήματος ειδικής εκπαίδευσης στη Ρωσία: Dis. ... Δρ πεντ. Επιστημών / H.H. Ο Μαλοφέεφ. - Μ., 1996. - 81 σελ.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία / E.R. Yarskaya-Smirnova, Ι.Ι. Loshakova // Κοινωνιολογική έρευνα. - 2003. - Αρ. 5. - S. 100 - 113.

Στη σύγχρονη ρωσική παιδαγωγική, οι ιδέες για τη δημιουργία ενός ευνοϊκού, φυσικού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη κάθε παιδιού αντικατοπτρίζονται στη μελέτη των δυνατοτήτων βελτίωσης του παραδοσιακού συστήματος εκπαίδευσης και ανατροφής παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες, καθώς και στο σχεδιασμό ειδικός εκπαιδευτικός χώρος για παιδί με αναπηρία . Η συγκυρία αυτή επιβάλλει την αναζήτηση καινοτόμων τρόπων οργάνωσης της εκπαίδευσης, που θα πρέπει πρώτα από όλα να στοχεύουν στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρία. Ένας από τους τρόπους επίλυσης αυτού του προβλήματος είναι η μοντελοποίηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με σκοπό την επιτυχή κοινωνικο-πολιτισμική τους ένταξη. Το άρθρο αναλύει τα κύρια αποτελέσματα του καθοριστικού σταδίου της εμπειρικής έρευνας στο πλαίσιο του σχεδιασμού ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου, ο οποίος αποκάλυψε ορισμένες κανονικότητες στα αποτελέσματα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες και την εξάρτησή τους από τη φύση και το περιεχόμενο του κοινωνικού και εκπαιδευτικού περιβάλλον του ιδρύματος, η στάση της κοινωνίας απέναντι σε τέτοια άτομα και το επίπεδο αλληλεπίδρασης μεταξύ φορέων διαφόρων τμημάτων για την επίλυση αυτού του προβλήματος.

κοινωνικοπολιτισμική ένταξη

κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή

συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου

παιδιά με αναπηρίες

1. Afasizhev T. N. Εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Κοινωνιολογική έρευνα. - 1995. - Αρ. 5. - Σ. 110-112.

2. Περιλαμβανόμενη μάθηση – ένταξη – αποκατάσταση: υλικά του διεθνούς. επιστημονικό-πρακτικό. συνδ. / επιμ. I. V. Pervovoy. - Αγία Πετρούπολη, 2001. - 83 σελ.

3. Ilyina Yu. A. Μελέτη των σχέσεων με συνομηλίκους μεταξύ των παιδιών προσχολικής ηλικίας με μέτρια νοητική υστέρηση σε ένα ενσωματωμένο περιβάλλον / Yu. A. Ilyina // Defectology. - 2007. - Νο. 4. - Σ. 18-26.

4. Kumarina G. F. Παιδαγωγική διάγνωση των προαπαιτούμενων για προσαρμοστικές διαταραχές σε παιδιά στο στάδιο της έναρξης του σχολείου / G. F. Kumarina // Διορθωτική και αναπτυξιακή εκπαίδευση. - 2009. - Νο. 2. - Σ. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts. Κοινωνικοπαιδαγωγική προσαρμογή παιδιών με αναπηρίες σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες: στο παράδειγμα ενός σχολείου στο σπίτι: dis. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες / Β. Τσ. Τσιρένοφ. – Ulan-Ude, 2006.

Ένα ξεχωριστό χαρακτηριστικό ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου είναι ότι το παιδί βρίσκεται σε ένα είδος δραστηριότητας που εναρμονίζεται με τον περιβάλλοντα χώρο και ταυτόχρονα έχει μια κάποια αυτονομία. Έτσι, ένας συμπεριληπτικός εκπαιδευτικός χώρος αφενός εξαρτάται από το άτομο και αφετέρου ως ψυχολογικό και παιδαγωγικό φαινόμενο έχει αναλλοίωτα χαρακτηριστικά που εξαρτώνται από την κοινωνία.

Ακολουθώντας τη λογική της μελέτης μας, πραγματοποιήσαμε ένα δηλωτικό πείραμα, σκοπός του οποίου ήταν να προσδιορίσουμε το επίπεδο κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης τέτοιων παιδιών, να αναλύσουμε τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με σκοπό την κοινωνικο-πολιτισμική τους ένταξη. .

Το στάδιο προσδιορισμού της πειραματικής εργασίας οργανώθηκε την περίοδο 2010-2011. βάσει ειδικών (διορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων· σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία Νο. 60; κέντρο εκπαίδευσης εξ αποστάσεως· ένα κέντρο παιδικής και νεανικής δημιουργικότητας, ένα δημοκρατικό κέντρο ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής υποστήριξης.

Στο διαπιστωτικό σκέλος της έρευνας συμμετείχαν 264 παιδιά με αναπηρία, εκ των οποίων 96 παιδιά σπούδασαν στο ΣΚΟΥ (36,4% του συνόλου των ερωτηθέντων μαθητών), στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής και παιδιά με αναπηρία - 132 άτομα (50% του συνολικού αριθμού των μαθημάτων), στις συνθήκες ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης - 36 άτομα (13,6% του συνολικού αριθμού μαθημάτων). 43 δάσκαλοι· 160 γονείς· 226 άτομα - εκπρόσωποι της κοινωνίας (69 άτομα του ενεργού πληθυσμού, 47 συνταξιούχοι, 78 φοιτητές, 32 δάσκαλοι εκπαιδευτικών ιδρυμάτων).

Κατά τη διάρκεια της εργασίας, εντοπίσαμε τομείς έρευνας.

1. Μελέτη των ευκαιριών και των αναγκών των αντικειμένων της εκπαίδευσης.

2. Μελέτη της στάσης της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία.

Η διαδικασία για την ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση των παιδιών περιελάμβανε: ανάλυση της αποτελεσματικότητας των σωφρονιστικών, εκπαιδευτικών και ανατροφικών διαδικασιών. παρατήρηση; αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων· προσδιορισμός του επιπέδου κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες. Τα κριτήρια αξιολόγησης για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη ήταν οι ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί δείκτες που αναπτύχθηκαν από εμάς στο στάδιο της θεωρητικής μελέτης του προβλήματος.

Για να επισημάνουμε αυτά τα κριτήρια, σχηματίσαμε μια σειρά από ερευνητικές μεθόδους, συμπεριλαμβανομένων 10 μεθόδων.

Αρχικά, εντοπίσαμε τα χαρακτηριστικά της σχέσης των παιδιών με αναπηρία με τους γονείς και τα αγαπημένα τους πρόσωπα (μέθοδος «Κλίμακα»). Η μελέτη έδειξε ότι η συχνότητα επικοινωνίας στα παιδιά των ειδικών σχολείων παρατηρείται περισσότερο με αδέρφια (25,9%), με μητέρες (20,7%), με πατέρες (18,7%). Για παιδιά από το σχολείο στο σπίτι: με μητέρες (47,3%), πατέρες (22,4%), φίλους (14,6%). Για παιδιά που σπουδάζουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης: με γονείς (58,2%), με φίλους (32,3%).

Οι φίλοι (30,1%), οι μητέρες (18,3%), οι παππούδες (16,7%) εκτιμούν περισσότερο τέτοια παιδιά. Τα παιδιά με αναπηρία νιώθουν άνετα όταν επικοινωνούν και συνεργάζονται με μητέρες (42,5%), φίλους (34,2%), πατέρες και άλλα άτομα (14,1%).

Προκειμένου να προσδιοριστεί η φύση της αλληλεπίδρασης των θεμάτων εκπαίδευσης στην ομάδα, πραγματοποιήθηκε μια έρευνα. Τα αποτελέσματα της έρευνας συνοψίζονται στον Πίνακα 1.

Τραπέζι 1

Προτιμήσεις μαθητών σε αλληλεπίδραση με τα αντικείμενα της εκπαίδευσης

	δασκάλους	Γονείς	Άλλα πρόσωπα
Ποιος ενήλικας πρέπει να προσκληθεί σε ένα ταξίδι κατασκήνωσης;
Ποιος είναι παράδειγμα για εσάς;

Σχολείο Κοινωνικής Προσαρμογής Παιδιών με Αναπηρία
Ολοκληρωμένο σχολείο

Στην επόμενη ερώτηση «Πού μπορείτε να εκφράσετε πληρέστερα την προσωπικότητά σας (Πού σας ενδιαφέρει, πού σας εκτιμούν, που σας καταλαβαίνουν);» λάβαμε τις παρακάτω απαντήσεις:

Οι μαθητές του ΣΚΟΥ συνειδητοποιούν τον εαυτό τους κυρίως στην τάξη (36,7%), στην ακαδημαϊκή εργασία και στην παρέα με φίλους (31,4%).

Μαθητές του σχολείου Νο. 60 - στην ακαδημαϊκή εργασία (38,3%), στην οικογένεια (27,5%), στην παρέα φίλων (21,7%).

Φοιτητές γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων - παρέα με φίλους (29,2%), στην οικογένεια (23,7%), σε εκπαιδευτικό έργο (16,1%).

Ερώτηση: «Σε ποιες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί των σχολείων συμμετέχουν ισότιμα με τους μαθητές;» Σύμφωνα με τους φοιτητές του ΣΚΟΥ, αυτά είναι: καθαριότητα, κύκλοι, τμήματα (62,1%); διακοπές, φεστιβάλ (48,9%); αθλητικούς αγώνες (40,6%). παιδιά από το σχολείο Νο. 60: πεζοπορία (56,2%), καθαριότητα (27,4%), διακοπές και φεστιβάλ (46%). παιδιά σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αυτά είναι: καθαριότητα (23,5%), πεζοπορία (12,3%), αθλητικοί αγώνες (6,9%).

Η ερώτηση "Με ποιον μπορείς να είσαι ειλικρινής;" Οι μαθητές θεωρούν το ΣΚΟΥ ως εξής: με τους γονείς τους (36,3%), με συμμαθητές, συμμαθητές (32,9%), με δασκάλους (23,4%)· μαθητές του σχολείου Νο. 60 - με δασκάλους (23,2%), με γονείς (48,6%), με συμμαθητές, συμμαθητές (24,3%); μαθητές σχολείου γενικής εκπαίδευσης - με τους γονείς τους (11,6%), με παιδιά από την εταιρεία (7,3%). με δασκάλα (7,9%).

«Σε ποιους τομείς της ζωής οι μαθητές έχουν πραγματικά δικαιώματα;» Απαντώντας σε αυτό το ερώτημα, οι μαθητές του ΣΚΟΥ έχουν πραγματικά δικαιώματα στη διαδικασία οργάνωσης του ελεύθερου χρόνου (48,3%), στην ενθάρρυνση (16,7%), στην οργάνωση εκπαιδευτικού έργου (8,6%). Οι μαθητές του σχολείου Νο. 60 συνειδητοποιούν τα πραγματικά τους δικαιώματα στην οργάνωση του ελεύθερου χρόνου (24,4%), πουθενά (13,6%), στην ενθάρρυνση (15,5%) και οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης - στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (10,3%) , δεν γνωρίζω (12,7%), την οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου (14,8%).

Εάν ένας δάσκαλος προσέβαλε άδικα έναν μαθητή, τότε τα παιδιά από το ΣΚΟΥ συνήθως απευθύνονται στον δάσκαλο της τάξης (24,1%), ενώ το 120,2% θα σιωπήσει και μόνο το 17,1% θα προσπαθήσει να αποδείξει την υπόθεσή του. Όσον αφορά τα παιδιά από το σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία, σε αυτή την περίπτωση το 27,2% δεν ξέρει πώς να συμπεριφερθεί, το 13,8% θα αποδείξει την υπόθεσή του και το 13,8% θα σιωπήσει. Σε τέτοιες περιπτώσεις, οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης μπορεί να απαντήσουν με αγένεια ή αναίδεια (15,4%), το 18% θα παραμείνει σιωπηλός και μόνο το 6,3% θα προσπαθήσει να αποδείξει ήρεμα την αθωότητά του.

«Η σχέση μαθητών και δασκάλων στο σχολείο μας μπορεί να ονομαστεί...» καλή, σύμφωνα με το 467% των μαθητών του ΝΚΟΥ, το 89% του σχολείου 60 και μόνο το 14,3% των μαθητών του σχολείου γενικής εκπαίδευσης.

Στη συνέχεια, μάθαμε σε ποιους μπορούν να απευθυνθούν οι μαθητές σε δύσκολες στιγμές. Παιδιά από ΣΚΟΥ - στον δάσκαλο (43%), στον παιδαγωγό (61%), στην οικογένεια (16,7%). Οι μαθητές του Σχολείου Νο. 60 σε τέτοιες καταστάσεις στρέφονται συνήθως στην οικογένεια (41,3%), στους φίλους (23,4%), στον δάσκαλο (26,9%). Ενδιαφέρουσα είναι η ανταπόκριση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε τέτοιες περιπτώσεις απευθύνονται πολύ πιο συχνά στην οικογένεια (65,2%), στους φίλους (13,2%), στον δάσκαλο (43,2%).

Το επόμενο στάδιο της διάγνωσης στο καθοριστικό στάδιο της μελέτης είχε ως στόχο τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της αλληλεπίδρασης των παιδιών με αναπηρία με την κοινωνία. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήσαμε έρευνα. Ακολουθεί μια ανάλυση των απαντήσεων των παιδιών με αναπτυξιακές δυσκολίες στις ερωτήσεις.

Ερώτηση: «Τι στάση απέναντι στον εαυτό σας νιώθετε πιο συχνά από τους γύρω σας;» (ήταν απαραίτητο να επιλέξετε μία από τις επιλογές απάντησης: ναι, όχι, δεν ξέρω).

Το 53,2% των μαθητών του ΣΚΟΥ, το 50% των μαθητών των ιδρυμάτων γενικής εκπαίδευσης και το 45% των παιδιών με ειδικές ανάγκες που σπουδάζουν στο σπίτι του σχολείου αισθάνονται αδιάφορα για τον εαυτό τους. Αυτά τα δεδομένα επιβεβαιώνουν την αλήθεια του συστήματος σχέσεων που υπάρχει στην κοινωνία απέναντι σε τέτοιους πολίτες στο σύνολό τους.

Ερώτηση: Δυσκολεύεστε να επικοινωνήσετε με άλλους ανθρώπους;

Τα παιδιά που σπουδάζουν στο ΣΚΟΥ απάντησαν ότι έχουν προβλήματα στην επικοινωνία με αγνώστους (26,9%), με δασκάλους (23,1%), με γονείς και φροντιστές (7,69%). Δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επικοινωνία με τους γονείς τους (76,92%), τους εκπαιδευτικούς (73,1%), τους δασκάλους (61,5%).

Παιδιά από το σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία: είναι με αγνώστους (78%), με τους γονείς τους (26%). με δασκάλους, φίλους (23%). Δεν υπάρχουν προβλήματα στην επικοινωνία με δασκάλους, φίλους (77%), γονείς (74%), αγνώστους (22%).

Οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης ανέφεραν προβλήματα με φίλους (41,2%), με αγνώστους (37%) και με γονείς (21%). Σημείωσαν την απουσία προβλημάτων με εκπαιδευτικούς (90%), γονείς (78,3%).

Ερώτηση: Θα θέλατε να μελετήσετε με υγιείς μαθητές; Οι μαθητές του ΣΚΟΥ εξέφρασαν την επιθυμία τους να φοιτήσουν στο ίδιο σχολείο με υγιή παιδιά (23,1%). δεν θέλουν να σπουδάσουν στην ίδια τάξη - 76,9%, στο ίδιο σχολείο - 57,7%, το 23,1% των μαθητών δυσκολεύτηκε να απαντήσει σε αυτήν την ερώτηση. Τα παιδιά από το σχολείο Νο. 60 θέλουν να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο, αλλά σε διαφορετικές τάξεις με υγιή παιδιά (63,7%), στην ίδια τάξη (28,1%). (36,3%) παιδιά της ίδιας τάξης (71,9%) εξέφρασαν την απροθυμία τους να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο με υγιή παιδιά. Οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης εξέφρασαν την επιθυμία τους να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο (25%) και στην ίδια τάξη (22,5%) με κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Λάβαμε τις εξής αρνητικές απαντήσεις: δεν θέλουν να σπουδάσουν μαζί με υγιή παιδιά στο ίδιο σχολείο (75%) και στην ίδια τάξη (72,5%).

Ερώτηση: Τι σας ανησυχεί περισσότερο; Οι μαθητές του ΣΚΟΥ επέδειξαν υψηλό επίπεδο άγχους: ανησυχούν για τη μελλοντική τους ζωή (83,1%), τη μελλοντική τους εργασία (76,9%). Μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών δεν ανησυχεί για τη μελλοντική του εργασία (23,1%), για τη μελλοντική του ζωή (16,9%). Δεν υπήρχαν απαντήσεις «δεν ξέρω».

Το επόμενο βήμα της μελέτης ήταν η μελέτη των χαρακτηριστικών της ψυχολογικής ατμόσφαιρας σε μια ομάδα σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα. Στη διαδικασία μελέτης του στα εκπαιδευτικά ιδρύματα που μελετήθηκαν, σημειώσαμε την κατάσταση της ψυχολογικής ατμόσφαιρας σε ένα ειδικό (διορθωτικό) γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. Για παράδειγμα, τα παιδιά από ένα ειδικό σχολείο του τύπου VIII, κατά την αξιολόγηση των πολικών ιδιοτήτων, σημείωσαν ιδιαίτερα: ικανοποίηση (8,2%), ενθουσιασμό (7,9%), ζεστασιά των σχέσεων (8,5%), συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη (7,6%).

Οι μαθητές του σχολείου κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία εντόπισαν τέτοιες επικρατούσες ιδιότητες όπως η φιλικότητα (9,4%), η συναίνεση (7,8%), η συνεργασία (8,4%), η αποτελεσματικότητα (5,8%), η ψυχαγωγία (7,1%).

Σύμφωνα με τα παιδιά από το γενικό σχολείο, η κατάσταση της ψυχολογικής ατμόσφαιρας στην ομάδα μπορεί να χαρακτηριστεί ως ενθουσιασμός (9,3%), ικανοποίηση (7,5%), συνεργασία (7,4%), ψυχαγωγία (7,3%), αποτελεσματικότητα (6,9%). %).

Για να κατανοήσουμε την ουσία του προβλήματος, ήταν σημαντικό για εμάς να καθορίσουμε τα χαρακτηριστικά της αξιακά προσανατολισμένης ενότητας των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο ορισμός της αξιακά προσανατολισμένης ενότητας των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει ως εξής.

Χαρακτηριστικά αξιολόγησης εμπειρογνωμόνων από εκπαιδευτικούς κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία. Τα δεδομένα του πειράματος εξακρίβωσης κατέστησαν δυνατή τη διάκριση τριών βασικών ομάδων παιδιών ανάλογα με το επίπεδο κοινωνικής προσαρμογής τους (υψηλή, μεσαία, χαμηλή).

Ας παρουσιάσουμε την κατανομή των ομάδων παιδιών με αναπηρίες ανά επίπεδα κοινωνικής προσαρμογής στον Πίνακα 2.

πίνακας 2

Επίπεδα κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία

		Σχολείο Νο. 60 (%)

Η προετοιμασία των παιδιών με αναπηρίες για τη ζωή πραγματοποιείται σε ορισμένες κοινωνικο-πολιτιστικές συνθήκες. Από αυτή την άποψη, είναι πολύ σημαντικό να εξοικειωθεί το άτομο με τον πολιτισμό, τις αξίες και τους κανόνες του, γεγονός που διασφαλίζει ότι ένα άτομο εκπληρώνει κοινωνικούς ρόλους. Επομένως, στον εκπαιδευτικό χώρο του σχολείου δίνεται μεγάλη προσοχή στην επιπλέον εκπαίδευση των παιδιών.

Φανταστείτε το ποσοστό των επισκέψεων σε συλλόγους και τμήματα παιδιών με αναπηρία σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Βλέπουμε αρχικά χαμηλά ποσοστά εμπλοκής στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία που φοιτούν στο SCOU (12,8%) και στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία (42%), ενώ στο πλαίσιο σχολείου γενικής εκπαίδευσης , η κάλυψη τέτοιων παιδιών με πρόσθετη εκπαίδευση είναι 53%.

Οι δείκτες αυτοί χαρακτήρισαν την εστίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μεγαλύτερο βαθμό στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε αυτό το στάδιο, η παραγωγική αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και δασκάλων διαμορφώθηκε σε χαμηλό επίπεδο, τα μαθήματα σε διάφορους κύκλους και τμήματα δεν ήταν ευπρόσδεκτα τόσο στο ίδιο το ίδρυμα, ειδικά εκτός αυτών. Οι θεσμοί χαρακτηρίζονταν από εγγύτητα, έλλειψη κατανόησης της σημασίας της δημιουργίας παραγωγικής αλληλεπίδρασης με ιδρύματα και οργανισμούς και φόβο για την κοινωνία.

Χαρακτηριστικά κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρία.

Μια γενικευμένη ανάλυση της μελέτης της κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και της κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες κατέστησε δυνατή την παρουσίαση των γενικευμένων χαρακτηριστικών της (βλ. Πίνακα 3).

Πίνακας 3

Χαρακτηριστικά του αρχικού επιπέδου κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία

		Σχολείο Νο 60

Για να εντοπίσουμε διαφορές μεταξύ ομάδων μαθητών από το NKOU, το σχολείο για την κοινωνική προσαρμογή παιδιών με αναπηρία και το γυμνάσιο ως προς το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης, χρησιμοποιήσαμε το κριτήριο ομοιογένειας c2, το οποίο υπολογίστηκε με τον τύπο

όπου είναι ο όγκος καθενός από τα επίπεδα EG, είναι ο όγκος καθενός από τα επίπεδα CG.

Πίνακας 4

Συγκριτικά χαρακτηριστικά των επιπέδων κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρία Κριτήριο ομοιογένειας γ2

Αξιοπιστία (p)

Άρα, το επίπεδο κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες εξαρτάται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες. Οι εσωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τη δομή των πρωτογενών και συστημικών αποκλίσεων στην ανάπτυξη, τον βαθμό εκδήλωσής τους. στον εξωτερικό παράγοντα - κοινωνικοποίηση, το επίπεδο της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης.

Τα παιδιά που σπουδάζουν στο ΣΚΟΥ, ως επί το πλείστον, έχουν χαμηλό επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης. Οφείλεται στις ιδιαιτερότητες του κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος ενός ειδικού (διορθωτικού) εκπαιδευτικού ιδρύματος, το οποίο χαρακτηρίζεται από τις περιορισμένες κοινωνικές επαφές των μαθητών με τον έξω κόσμο. Στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρίες, ο κοινωνικο-εκπαιδευτικός και πολιτιστικός χώρος που αναπτύσσεται από τους δασκάλους εξασφαλίζει την παρουσία σημαντικού αριθμού μαθητών με μέσο επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης, αν και πάνω από το ένα τέταρτο των παιδιών αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη. Δεν είναι επαρκώς προσαρμοσμένα και ενσωματωμένα στη γύρω κοινωνία, λόγω της δικής τους χαμηλής ανάγκης για κοινωνικο-πολιτισμική ενσωμάτωση και απόρριψη από την κοινωνία. Όσον αφορά τους μαθητές στα ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης, προφανώς κυριαρχεί ο αριθμός των μαθητών με υψηλό επίπεδο κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης. Αναμφίβολα, αυτή η συγκυρία είναι δείκτης της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία σε ένα μαζικό σχολείο.

Έτσι, η ανάλυση των δεδομένων του πειράματος εξακρίβωσης έδειξε ότι στα χαρακτηριστικά του συνόλου των παιδιών με αναπηρίες παρατηρούνται και διακρίνονται τόσο γενικά όσο και ειδικά σημεία.

Το επίπεδο της κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες εξαρτάται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες. Οι εσωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνουν τη δομή των πρωτογενών και συστημικών αποκλίσεων στην ανάπτυξη, τον βαθμό εκδήλωσής τους, οι εξωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνουν την κοινωνικοποίηση, το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής ολοκλήρωσης.

Τα παιδιά που φοιτούν στο ΣΚΟΥ και στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία αντιμετωπίζουν έντονες δυσκολίες στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη. Δεν είναι επαρκώς προσαρμοσμένα και ενσωματωμένα στη γύρω κοινωνία, λόγω της δικής τους χαμηλής ανάγκης για κοινωνικο-πολιτισμική ενσωμάτωση και απόρριψη από την κοινωνία.

Μια μελέτη σε οικογένειες παιδιών με αναπηρία κατέδειξε σε αρκετές περιπτώσεις χαμηλό επίπεδο εκπαιδευτικών δυνατοτήτων, απομόνωση από τη γύρω κοινωνία (46,7%).

Η στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία μας δείχνει στις περισσότερες περιπτώσεις αδιαφορία (53-82%), μερικές φορές πλήρη απόρριψη και επιθετικότητα (20-43%). σε σπάνιες περιπτώσεις - ενσυναίσθηση, ενδιαφέρον, υποστήριξη (2-6%) σε διαφορετικές ηλικιακές και κοινωνικές ομάδες.

Από τους 56 εκπαιδευτικούς γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης (89%) πιστεύουν ότι τα παιδιά με αναπηρίες χρειάζονται ιατρική περίθαλψη, βοήθεια από κρατικές υπηρεσίες, ειδικούς οργανισμούς, αποκλείοντας εντελώς τη δυνατότητα της δικής τους συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία αυτής της κατηγορίας Ανθρωποι. Βλέπουν τους λόγους της δικής τους αδιαφορίας στο γεγονός ότι δεν είναι εξοικειωμένοι με τις ιδιαιτερότητες της εργασίας με τέτοια παιδιά. δεν τα συνάντησε, αν και μερικές φορές τέτοια παιδιά βρίσκονται σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (95%).

Έτσι, τα αποτελέσματα του πειράματος εξακρίβωσης έδειξαν ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που διδάσκουν παιδιά αυτής της ομάδας και της γύρω κοινωνίας δεν αλληλεπιδρούν αρκετά μεταξύ τους, αν και λειτουργούν στον ίδιο χρόνο και εκπαιδευτικό χώρο. Το σύγχρονο σύστημα ειδικής αγωγής δεν είναι σε θέση να παρέχει πλήρως ευκαιρίες και να δημιουργήσει τις βέλτιστες συνθήκες για την πλήρη κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρία στην κοινωνία, στη δημόσια ζωή.

Αξιολογητές:

Dugarova T. Ts., Dr. of Psychology. Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Επικεφαλής. Τμήμα Αναπτυξιακής και Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, Buryat State University, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., Διδάκτωρ Πεδ. Επιστημών, Καθηγητής, Αντιπρύτανης του Ρεπουμπλικανικού Ινστιτούτου Διαχείρισης Προσωπικού και Εκπαίδευσης, Ulan-Ude.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Tsyrenov V.Ts. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2013. - Αρ. 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (ημερομηνία πρόσβασης: 01.02.2020). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

«ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ ΣΕ ΓΕΝΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΕΙΔΩΝ ΚΑΙ ΤΥΠΩΝ...»

-- [ Σελίδα 11 ] --

Δεύτερον, ο αμοιβαίος σεβασμός για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, η ανεκτικότητα, η αλληλοβοήθεια, η ευκαιρία να μάθουμε ο ένας από τον άλλον, η ικανότητα να βοηθήσουμε τον εαυτό μας και τους άλλους ανθρώπους είναι σημαντική προϋπόθεση για την επιτυχή εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς.

Μορφές διορθωτικής και αναπτυξιακής εργασίας μπορούν να οργανωθούν με βάση τη συμπερίληψη της διορθωτικής βοήθειας στο παιδί απευθείας στη δομή των μαθημάτων ή τη συμπερίληψή της στον τρόπο εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Τύποι βοήθειας: διεγερτική, στην οποία ο δάσκαλος διεγείρει τη δραστηριότητα του παιδιού είτε ενσταλάσσοντάς του εμπιστοσύνη στις ικανότητές του είτε υποδεικνύοντας την παρουσία σφαλμάτων στην εργασία. ο οδηγός συνίσταται στο να παρακινήσει το παιδί τα πρώτα βήματα για την επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος και να σχεδιάσει τις επόμενες ενέργειες.

διδασκαλίας, στην οποία ο δάσκαλος παρέχει άμεση βοήθεια στην επίλυση του εκπαιδευτικού προβλήματος.

Με αυτή την προσέγγιση, η αξιολογική δραστηριότητα του δασκάλου δεν συνεπάγεται αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου του παιδιού, αλλά αξιολόγηση της ίδιας της ποιότητας της εργασίας. Η βάση για την αξιολόγηση της διαδικασίας, και στη συνέχεια των αποτελεσμάτων της μάθησης των παιδιών, είναι το κριτήριο της σχετικής επιτυχίας, δηλ. σύγκριση των σημερινών επιτευγμάτων του παιδιού με αυτά που το χαρακτήριζαν χθες.

Τρίτον, η συνεργασία στη μαθησιακή διαδικασία είναι η κύρια αρχή της οικοδόμησης της συνεκπαίδευσης, στην οποία κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας και οι γονείς φέρουν τη μία ή την άλλη ευθύνη για την επιτυχία ενός κοινού σκοπού. Ο κύριος μηχανισμός για την εφαρμογή αυτής της αρχής είναι η αλληλεπίδραση των ειδικών του σχολείου, των ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης και των γονέων, η οποία παρέχει συστηματική υποστήριξη στα παιδιά με αναπηρίες από ειδικούς διαφόρων προφίλ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μια τέτοια αλληλεπίδραση περιλαμβάνει:

Ολοκληρωτικότητα στον εντοπισμό και την επίλυση των προβλημάτων ενός παιδιού με αναπηρίες, παρέχοντάς του εξειδικευμένη βοήθεια από ειδικούς διαφόρων προφίλ.

Πολυδιάστατη ανάλυση της προσωπικότητας και της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού.

Κατάρτιση σύνθετων ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τη γενική ανάπτυξη και διόρθωση ορισμένων πτυχών του εκπαιδευτικού, γνωστικού, λόγου, συναισθηματικού-βούλησης και προσωπικής σφαίρας του παιδιού.

Η ενοποίηση των προσπαθειών διαφόρων ειδικών στον τομέα της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της ιατρικής, οι γονείς θα παράσχουν ένα σύστημα ολοκληρωμένης ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής υποστήριξης και θα λύσουν αποτελεσματικά τα προβλήματα ενός παιδιού με αναπηρίες. Στο σχολείο, αυτή η οργανωμένη αλληλεπίδραση ειδικών θα πρέπει να διεξάγεται από ένα ψυχολογικό και ιατροπαιδαγωγικό συμβούλιο, το οποίο παρέχει ολοκληρωμένη βοήθεια σε ένα παιδί με αναπηρίες και τους γονείς του, καθώς και ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα για την επίλυση θεμάτων που σχετίζονται με την προσαρμογή, την εκπαίδευση, την ανατροφή. , ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση παιδιών με αναπηρίες . Ένα ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα εγκρίνεται σε συνεδρίαση του ψυχολογικού, ιατρικού και παιδαγωγικού συμβουλίου του σχολείου και η εφαρμογή του είναι υποχρεωτική για όλους τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμπεριλαμβανομένων των γονέων.

Η τέταρτη προϋπόθεση είναι η επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, η οποία πραγματοποιείται με τις ακόλουθες εκπαιδευτικές μορφές:

α) Ως μέρος της εκπαίδευσης σε προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής και διορθωτικής εργασίας με παιδιά με αναπηρίες· βασικά στοιχεία της σωφρονιστικής παιδαγωγικής και της ειδικής ψυχολογίας. ερωτήματα για τα χαρακτηριστικά της ψυχοσωματικής ανάπτυξης των παιδιών με αναπηρίες. μεθόδους και τεχνολογίες για την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποκατάστασης για τέτοια παιδιά. Σε αυτή τη μορφή αύξησης των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, είναι σημαντικό να χρησιμοποιηθεί μια προσέγγιση δραστηριότητας· κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν συγκεκριμένο διδακτικό υλικό, διδακτικά βοηθήματα κ.λπ.

β) Μαθήματα βασισμένα σε καινοτόμους εκπαιδευτικούς χώρους πρακτικής άσκησης.

γ) Επιμορφωτικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς και ηγέτες, τόσο στη βάση του σχολείου όσο και σε επισκέπτρια εκπαιδευτικά ιδρύματα, προκειμένου να κατακτήσουν τις τεχνικές και τις μεθόδους εργασίας με παιδιά με αναπηρία.

Για παράδειγμα, εργαστήρια που διερεύνησαν τις προσεγγίσεις που χρησιμοποιούνται στα σχολεία χωρίς αποκλεισμούς για τη διδασκαλία σχολικών μαθημάτων όπως:

Κοινή εργασία για την αφομοίωση εκπαιδευτικού υλικού.

Στρατηγικές διδασκαλίας για την κατάκτηση της ύλης.

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικού υλικού.

Ανάπτυξη της ικανότητας αυτοδιάθεσης.

Σχεδιασμός τροποποιημένου ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος.

Σαφής, δομημένη παρουσίαση υλικού.

Αξιολόγηση της αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού.

Εκπαίδευση στην εφαρμογή των επίκτητων δεξιοτήτων σε πραγματικές συνθήκες.

Συνεργασία.

Πρόληψη ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.

Αμοιβαία υποστήριξη.

δ) Από κοινού ανάπτυξη μεθοδολογικών συστάσεων για την οργάνωση του διορθωτικού και αναπτυξιακού έργου με παιδιά με αναπηρία. Σύμφωνα με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών, η ανάπτυξη των ακόλουθων κατευθυντήριων γραμμών: «Διαμόρφωση σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα ανεκτικής στάσης απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες», «Ιδιαιτερότητες εργασίας εκπαιδευτικών με παιδιά με αναπηρία», «Οργάνωση ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρία», «Ειδική εργασία εκπαιδευτικός με παιδιά με νοητική υστέρηση», «Οι ιδιαιτερότητες της εργασίας του δασκάλου με παιδιά με διαταραχές γραφής».

Εκπαιδευτικές συναντήσεις με δασκάλους μαθημάτων χωρίς αποκλεισμούς, στις οποίες οι δάσκαλοι θα εξοικειωθούν με τα κανονιστικά έγγραφα: "Σχετικά με την οργάνωση της εργασίας με μαθητές με προβλήματα όρασης σε ένα γενικό εκπαιδευτικό ίδρυμα" (επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 4 Ιουνίου , 2003 No. 27 / 2897-6 ), "Σχετικά με την οργάνωση της εργασίας με μαθητές με σύνθετο ελάττωμα" (επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας με ημερομηνία 3 Απριλίου 2003 N 27 / 2722-6), "Σχετικά τη δημιουργία συνθηκών για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες και των παιδιών με αναπηρίες» ( επιστολή του Υπουργείου Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας αριθ. AF-150/06 της 18ης Απριλίου 2008). Σε τέτοιες συναντήσεις, είναι δυνατό να εξεταστούν τα ζητήματα της οργάνωσης ψυχολογικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για παιδιά με αναπηρίες: ο χρόνος της διάγνωσης από δάσκαλο-ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, σχεδιασμός ημερολογίου δυναμικής παρατήρησης από καθηγητή θεμάτων, την ανάπτυξη ατομικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για μαθητές.

στ) Ατομικές και ομαδικές διαβουλεύσεις με θέματα: τεχνικές και μέθοδοι εποικοδομητικής αλληλεπίδρασης με το παιδί, πώς να διαμορφωθεί θετική στάση απέναντι στο σχολείο, ψυχολογικά χαρακτηριστικά ηλικίας.

ζ) Ομάδες προβληματικής δημιουργίας σε ορισμένους εκπαιδευτικούς τομείς, για παράδειγμα: «Διαδραστικός πίνακας ως πηγή βελτίωσης της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης», «Ανάπτυξη κριτικής σκέψης μέσω ανάγνωσης και γραφής».

η) Ψυχολογικό και παιδαγωγικό εργαστήριο «Ενεκλογικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση», στο πλαίσιο του οποίου πραγματοποιήθηκαν οι ακόλουθες συνεδρίες: «Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τάξη όπου φοιτούν παιδιά με αναπηρίες», «Χρήση διορθωτικού και αναπτυξιακού στοιχείου στην τάξη κατά τη διδασκαλία των παιδιών. με αναπηρίες».

Η πέμπτη προϋπόθεση - η αλλαγή της στάσης του κοινού απέναντι στα άτομα με αναπηρία περιλάμβανε τους ακόλουθους τομείς:

β) Διεξαγωγή θεματικών μαθημάτων για μαθητές δημοτικού:

στερεότυπα για τα άτομα με αναπηρία· προσεγγίσεις για την κατανόηση των προβλημάτων της αναπηρίας (παραδοσιακά, κοινωνικά). περιβάλλον χωρίς φραγμούς για άτομα με ειδικές ανάγκες (ψυχολογικά και σωματικά εμπόδια). κοινή εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία και παιδιών χωρίς αναπηρία· γλώσσα και εθιμοτυπία στην αντιμετώπιση ατόμων με αναπηρία· διεξαγωγή ωρών μαθημάτων με θέμα «Διάσημα άτομα με αναπηρία».

γ) Διοργάνωση διαγωνισμών κοινωνικών έργων για τη διαμόρφωση ανεκτικής στάσης απέναντι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, κοινωνικές εθελοντικές εκστρατείες συγκέντρωσης πόρων για τη συνεκπαίδευση παιδιών με αναπηρία.

δ) Διεξαγωγή διαλέξεων για γονείς με θέμα «Τι είναι η συνεκπαίδευση;», «Το παιδί σας πήγε σχολείο» . Στο πλαίσιο της αίθουσας διαλέξεων, η έννοια της συνεκπαίδευσης εξετάζονται δύο μοντέλα για το πρόβλημα της αναπηρίας: ιατρικό και κοινωνικό.

ε) Οργάνωση θεματικών ομαδικών και ατομικών διαβουλεύσεων με τους γονείς: προσαρμογή στη μάθηση στο σχολείο (ετοιμότητα παιδιών και γονέων για μάθηση στο σχολείο). προσωπικά χαρακτηριστικά του παιδιού που επηρεάζουν τη μάθηση (ψυχολογικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ηλικία). «Μίλα μου» (πρακτικές συστάσεις για την επικοινωνία με ένα παιδί με αναπηρίες).

στ) Οργάνωση εξειδικευμένων ενταξιακών βάρδιων σε θερινά κέντρα εκπαίδευσης και υγείας παιδιών.

ζ) Διεξαγωγή δραστηριοτήτων πολιτιστικού και ψυχαγωγικού χαρακτήρα με τη συμμετοχή ατόμων με αναπηρία ως ενεργούς συμμετέχοντες.

Η έκτη προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη προγραμμάτων αυτοβελτίωσης και αυτοανάπτυξης των ατόμων με αναπηρία. Για το σκοπό αυτό, μπορούν να προταθούν διάφορα προγράμματα για υλοποίηση, όπως «Βοηθήστε τον εαυτό σας», «Γνωρίστε τον εαυτό σας» κ.λπ.

Η έβδομη προϋπόθεση είναι η σκόπιμη εργασία με μια οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπηρία. Η οικογένεια είναι ο πρωταρχικός κοινωνικός θεσμός της εκπαίδευσης. Η ατμόσφαιρα που έχει αναπτυχθεί στην οικογένεια, η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων της ανατροφής ενός παιδιού με αναπηρίες, το καθιερωμένο σύστημα σχέσεων στην οικογένεια προκαθορίζει την επιτυχία της μελλοντικής κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης.

Έτσι, το σύνολο των παιδαγωγικών προϋποθέσεων που παρουσιάστηκαν παραπάνω θα εξασφαλίσει την επιτυχία της εφαρμογής του μοντέλου ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου.

Συμπεράσματα για το τρίτο κεφάλαιο

1. Διαθέτοντας λογική ακεραιότητα, συστηματικότητα και οργάνωση, οι παιδαγωγικές έννοιες, λόγω ελλιπούς ουσιαστικής αναπαράστασης, επιτρέπουν την ασάφεια στην πρακτική χρήση, η οποία συχνά οδηγεί σε ανεξέλεγκτες παιδαγωγικές διαδικασίες και μειώνει την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής τους συνολικά.

Όλα αυτά προκαλούν την επιτακτική ανάγκη ανάδειξης των βασικών συνιστωσών της παιδαγωγικής έννοιας, που είναι απαραίτητα για τον προσδιορισμό της ως επιστημονικής θεωρίας. Κατά την άποψή μας, η δομή μιας «ανεπτυγμένης» θεωρίας θα πρέπει να περιλαμβάνει θεμελιώδεις έννοιες και ποσότητες, ένα σύστημα νόμων που καθορίζουν τη μεταξύ τους σχέση, ένα σύνολο αρχών, θεμελιώδεις σταθερές, εξιδανικευμένα αντικείμενα, καθώς και διαδικαστικά στοιχεία (διαδικασίες μέτρησης, προβλέψεις, μια γενική ερμηνεία του κύριου περιεχομένου της θεωρίας).

Μια τέτοια δομή, παραγωγική για επίσημες θεωρίες που επιτρέπουν την αξιωματική κατασκευή, αποδεικνύεται ότι είναι ελάχιστα προσαρμόσιμη στο πεδίο της παιδαγωγικής επιστήμης. Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της παιδαγωγικής έννοιας ως συστήματος επιστημονικής γνώσης και ως μορφή παρουσίασης των ερευνητικών αποτελεσμάτων θα πρέπει να περιλαμβάνει τις ακόλουθες ενότητες: γενικές διατάξεις. εννοιολογική και κατηγορηματική συσκευή. θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις· πυρήνας; ουσιαστικό και σημασιολογικό περιεχόμενο· παιδαγωγικές συνθήκες για την αποτελεσματική λειτουργία και ανάπτυξη του υπό μελέτη φαινομένου. επαλήθευση.

2. Οι γενικές διατάξεις της παιδαγωγικής έννοιας, πρώτα απ 'όλα, επικεντρώνονται στην κατανόηση του σκοπού της και ως εκ τούτου, όσον αφορά το περιεχόμενο, δίνει μια γενική ιδέα για το σκοπό της αναπτυγμένης έννοιας, τη νομική και μεθοδολογική βάση της, τις πηγές κατασκευής , θέση στη θεωρία της παιδαγωγικής και στο σύστημα της διεπιστημονικής γνώσης, καθώς και τις δυνατότητες και τα όρια της αποτελεσματικής αξιοποίησής της.

Με βάση τον λειτουργικό σκοπό και το περιεχόμενο της παιδαγωγικής έννοιας, στόχος της είναι η θεωρητική και μεθοδολογική τεκμηρίωση της ουσίας ενός περιεκτικού εκπαιδευτικού χώρου που στοχεύει στη δημιουργία συνθηκών για την κοινωνικο-πολιτιστική ένταξη των ατόμων με αναπηρία.

Επιπλέον, οι γενικές διατάξεις ξεκινούν μια περιγραφή των νομικών και μεθοδολογικών θεμελίων. Στα νομικά θεμέλια της αναπτυγμένης παιδαγωγικής αντίληψης, συμπεριλαμβάνουμε κανονισμούς στον τομέα της γενικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία, το περιεχόμενο των οποίων αντικατοπτρίζει την ανάγκη βελτίωσης και μελέτης ορισμένων πτυχών του υπό μελέτη φαινομένου.

Η μεθοδολογική βάση της παιδαγωγικής έννοιας περιλαμβάνει περιγραφή και περιγραφή των μεθόδων έρευνας, ερμηνεία των κορυφαίων ιδεών και αρχών που αποτελούν τη βάση του περιεχομένου της.

3. Η εννοιολογική και κατηγορηματική συσκευή καθορίζει τη γλώσσα της συστατικής θεωρίας της και έχει σχεδιαστεί για να αντικατοπτρίζει με ακρίβεια την οντολογική πλευρά της επιστημονικής γνώσης στην περιοχή του βασικού προβλήματος. Στη μελέτη μας ξεχωρίζουμε ως βασικές έννοιες: άτομο με αναπτυξιακές αναπηρίες, ένταξη, εκπαιδευτικό περιβάλλον, εκπαιδευτικός χώρος, ενταξιακός εκπαιδευτικός χώρος, κοινωνικοπολιτισμική προσαρμογή, κοινωνικοπολιτισμική ένταξη.

4. Ένας συμπεριληπτικός εκπαιδευτικός χώρος σε αυτή τη μελέτη νοείται ως ένα δυναμικό σύστημα αμοιβαίων επιρροών και αλληλεπιδράσεων υποκειμένων της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας, που είναι φορείς μιας συγκεκριμένης πολιτισμικής και υποπολιτισμικής εμπειρίας, που έχουν αυθόρμητη ή σκόπιμη επιρροή στη διαμόρφωση, ύπαρξη, ανάπτυξη ενός ατόμου με αναπηρίες ως ατόμου· εκπαιδευτικές επιρροές που εξασφαλίζουν τη βέλτιστη διαδικασία του πολιτισμού τους.

5. Συστημικός παράγοντας του συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου είναι η ακεραιότητά του, η παραγωγική αλληλεπίδραση, η κοινωνικο-πολιτισμική ένταξη.

Η κοινωνικοπολιτισμική ολοκλήρωση είναι μια διαδικασία που βελτιστοποιεί τη ζωή ενός ατόμου στην ενότητα της διατήρησης και της αλλαγής, των παραδόσεων και των καινοτομιών, της κοινωνικοποίησης και του πολιτισμού, της εσωτερίκευσης και της αυτοπραγμάτωσης. Σε αυτή τη διαδικασία, ένα άτομο όχι μόνο προσαρμόζεται στις υπάρχουσες δομές, αλλά δημιουργεί και νέα ψυχολογικά, κοινωνικά και πολιτισμικά φαινόμενα που λειτουργούν ως μεσολαβητές μεταξύ ενός ατόμου και της κοινωνίας, αναπληρώνοντας τελικά την καινοτόμο τράπεζα του πολιτισμού και της κοινωνίας.

6. Ως θεωρητική και μεθοδολογική βάση για τη μελέτη του καθορισμένου προβλήματος, χρησιμοποιείται ένα σύνολο σχετικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων, δεδομένου ότι, πρώτον, προορίζονται για τη μελέτη ποιοτικά διαφορετικών αντικειμένων σε μια συγκεκριμένη πτυχή κοινή σε αυτά (δομική, λειτουργική, πληροφοριακή κ.λπ.), και, δεύτερον, χαρακτηρίζονται από τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης επιστημονικής και φιλοσοφικής γνώσης, λόγω των οποίων αποτελούν τον συνδετικό κρίκο ειδικών επιστημονικών περιοχών με τη φιλοσοφία.

Σε αυτή τη μελέτη, έχουμε ορίσει τις γενικές επιστημονικές προσεγγίσεις ως μεθοδολογικές προσεγγίσεις: συστημική, συνεργιστική, δραστηριότητα, πληροφοριακή, αξιολογική, πληροφοριακή, δραστηριότητα.

Επιπλέον, ως μεθοδολογική βάση στην εργασία χρησιμοποιήθηκαν προσεγγίσεις του συγκεκριμένου επιστημονικού επιπέδου μεθοδολογίας: προσωποκεντρικές, διαφοροποιημένες, αξιολογικές, ολοκληρωμένες, συμμετοχικές, πολιτιστικές.

7. Ο πυρήνας της παιδαγωγικής έννοιας περιλαμβάνει τους νόμους και τις αρχές του υπό μελέτη παιδαγωγικού φαινομένου, που καθιστούν δυνατή την εξήγηση της ουσίας του και παρέχουν τη δυνατότητα θεωρητικής και λογικής κατάληξης όλων των διατάξεων της παιδαγωγικής έννοιας.

Οι κορυφαίοι νόμοι στους οποίους βασίζεται η έννοια του συνεκτικού εκπαιδευτικού χώρου είναι: η διεπιστημονική αλληλεπίδραση που καθορίζει την κατασκευή ενός συνεκτικού εκπαιδευτικού χώρου επιστημών όπως: φιλοσοφία, πολιτισμικές σπουδές, κοινωνιολογία, πληροφορική, παιδαγωγική, ψυχολογία, ιατρική κ.λπ. ; αλληλεξάρτηση της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία και του εκπαιδευτικού τους συστήματος και της κρατικής πολιτικής· αλληλεξάρτηση των διαδικασιών προσαρμογής, ένταξης και αποκατάστασης ατόμων από έναν εκπαιδευτικό χώρο χωρίς αποκλεισμούς· αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση του αποτελέσματος της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των ατόμων με αναπηρία στις ικανότητες, τις συνθήκες τους.

Τα αποκαλυπτόμενα μοτίβα αποτελούν τη βάση για τη διαμόρφωση ενός συστήματος αρχών για την οικοδόμηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς. Η έννοια ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς για άτομα με αναπηρία βασίζεται σε δύο ομάδες αρχών: οργανωτικές αρχές που δικαιολογούν τις βασικές απαιτήσεις για την οικοδόμηση ενός συστήματος σε διαφορετικά επίπεδα και αρχές που καθορίζουν τις απαιτήσεις για το περιεχόμενο και τη διαδικασία εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία. οι αναπηρίες ως διορθωτικό εκπαιδευτικό . Η πρώτη ομάδα αρχών περιλαμβάνει: πολυπλοκότητα, πολυεπίπεδο, ίσες ευκαιρίες, προσβασιμότητα, ποικιλομορφία, διαφάνεια, ακεραιότητα, συνέχεια, παραγωγική αλληλεπίδραση, ενοποίηση εκπαιδευτικών δομών. Η δεύτερη ομάδα αρχών περιλαμβάνει: βασική εκπαίδευση, πρόσθετη εκπαίδευση, εξανθρωπισμό, προσανατολισμό δραστηριότητας. ολιστική, συστηματική και δυναμική μελέτη του παιδιού. ενότητα διάγνωσης και διόρθωσης. αυτοεκτίμηση του ατόμου· αυτο-ανάπτυξη της προσωπικότητας ·

επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών· αλληλεπίδραση φορέων και οργανισμών με την οικογένεια.

8. Το περιεχόμενο και το σημασιολογικό περιεχόμενο αντικατοπτρίζεται στο μοντέλο ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου για παιδιά με αναπηρίες. Κατά τη μοντελοποίηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, προχωρήσαμε από τις γενικές τάσεις στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης και της κοινωνίας συνολικά, τις θεωρητικές βάσεις που εντοπίσαμε και τις διατυπωμένες εννοιολογικές διατάξεις.

Στο εννοιολογικό μοντέλο ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς που δικαιολογήσαμε, αποκαλύπτεται η προσέγγιση του συγγραφέα στην κατασκευή του, παρουσιάζεται το περιεχόμενο της εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρίες, λαμβάνοντας υπόψη τη δομή του ελαττώματος και το επίπεδο γνώσης των απαιτήσεων του προγράμματος ( εφαρμογή μιας ατομικής διαφοροποιημένης προσέγγισης), τα αντίστοιχα προγράμματα προηγμένης κατάρτισης και επανεκπαίδευσης ειδικών, περιγράφει την εισαγωγή ενός πειραματικού μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, λαμβάνοντας υπόψη μια μαθητοκεντρική προσέγγιση, αποκαλύπτονται οι αρχές και οι κατευθύνσεις της εργασίας, περιγράφονται οι συνθήκες για την εφαρμογή του μοντέλου. παρουσιάζονται μοντέλα χώρων εκπαίδευσης, ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης που συμβάλλουν στην κατασκευή και τον εμπλουτισμό του περιεχομένου ενός συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού χώρου για άτομα με αναπηρία.

Καθορίζεται το συγκεκριμένο περιεχόμενο των κύριων στοιχείων του μοντέλου που συνθέτουν την κατακόρυφη δομή του χώρου: εξωτερικοί παράγοντες, εσωτερικοί παράγοντες, στόχοι, εννοιολογικές βάσεις, λειτουργίες, επίπεδα κοινωνικο-πολιτισμικής ολοκλήρωσης, συνθήκες, αποτέλεσμα, πρόσθετα στοιχεία και στοιχεία. περιλαμβάνονται χαρακτηριστικά του υπό μελέτη χώρου.

9. Η επιτυχής εφαρμογή του μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με σκοπό την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των ατόμων με αναπηρία θα διασφαλιστεί από ειδικά διαμορφωμένες παιδαγωγικές συνθήκες:

την ανάγκη ανάπτυξης ενός προσαρμοστικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, την οργάνωση ενός συστήματος ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής υποστήριξης για ένα παιδί με αναπηρίες, αλλαγή οργανωτικών μορφών και μεθόδων διδασκαλίας παιδιών με αναπηρίες, επιστημονική και μεθοδολογική υποστήριξη για δασκάλους, αλλαγή της στάσης του κοινού απέναντι σε άτομα με αναπηρίες αναπηρίες, ανάπτυξη προγραμμάτων αυτοβελτίωση και αυτοανάπτυξη ατόμων με αναπηρία, σκόπιμη εργασία με την οικογένεια που μεγαλώνει ένα παιδί με αναπηρία.

– – –

4.1. Χαρακτηριστικά του επιπέδου κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς είναι ότι το παιδί βρίσκεται σε ένα είδος δραστηριότητας που εναρμονίζεται με τον περιβάλλοντα χώρο και ταυτόχρονα έχει κάποια αυτονομία. Έτσι, ένας συμπεριληπτικός εκπαιδευτικός χώρος αφενός εξαρτάται από το άτομο και αφετέρου ως ψυχολογικό και παιδαγωγικό φαινόμενο έχει αναλλοίωτα χαρακτηριστικά που εξαρτώνται από την κοινωνία.

Στη διαδικασία εφαρμογής του μοντέλου ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς, έχουμε εντοπίσει τους κύριους τρόπους υλοποίησης της ιδέας της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης: διεξαγωγή ολοκληρωμένων διαγνωστικών μέτρων για την εξέταση παιδιών με αναπηρίες. εργασία με γονείς με στόχο την πρόληψη των αναπτυξιακών αποκλίσεων, την κοινωνικοπολιτισμική ενσωμάτωση του παιδιού. ενσωμάτωση των παιδιών με αναπηρίες στη γύρω κοινωνία· εφαρμογή διαφοροποιημένης πολυεπίπεδης εκπαίδευσης για παιδιά με αναπηρίες, η οποία περιελάμβανε: τη δημιουργία πειραματικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση και ανατροφή παιδιών με σύνθετες αναπτυξιακές αναπηρίες. δημιουργία ενός συστήματος τάξεων και μαθημάτων με ατομική διαφοροποιημένη εστίαση. εισαγωγή προγραμμάτων εκπαιδευτικής και κοινωνικής εργασίας που διασφαλίζουν την κοινωνικοπολιτιστική ένταξη των παιδιών· εργασία με την οικογένεια, με στόχο την συνειδητοποίηση της συνυπαρξιακής της ουσίας και του εκπαιδευτικού της δυναμικού. οργάνωση συστήματος κατάρτισης, προηγμένης κατάρτισης και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών ειδικών, γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, με στόχο τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών στην κοινωνικοπολιτιστική ένταξη των παιδιών με αναπηρία.

Ακολουθώντας τη λογική της μελέτης μας, πραγματοποιήσαμε ένα δηλωτικό πείραμα, σκοπός του οποίου ήταν να προσδιορίσουμε το επίπεδο κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης τέτοιων παιδιών. ανάλυση των προαπαιτούμενων για την οικοδόμηση ενός εκπαιδευτικού χώρου χωρίς αποκλεισμούς με σκοπό την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη στην κοινωνία.

Το στάδιο προσδιορισμού της πειραματικής εργασίας οργανώθηκε την περίοδο 2008-2009. βάσει ιδρυμάτων ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης στο Ulan-Ude (κρατικό εκπαιδευτικό ίδρυμα "Ειδικό (διορθωτικό) σχολείο γενικής εκπαίδευσης" τύπου VIII· SEI "σχολείο ειδικής (διορθωτικής) γενικής εκπαίδευσης" τύπου I-II) ; σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία Νο. 60;

ένα κέντρο παιδικής και νεανικής δημιουργικότητας, ένα δημοκρατικό κέντρο ψυχολογικής, ιατρικής και παιδαγωγικής υποστήριξης.

Στο διαπιστωτικό μέρος της έρευνας συμμετείχαν 264 παιδιά με αναπηρίες, εκ των οποίων 96 παιδιά σπούδασαν στο SCOU (36,4% του συνόλου των ερωτηθέντων), στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής και παιδιά με αναπηρίες - 132 άτομα (50% του συνολικού αριθμού των μαθητών) που ερωτήθηκαν), σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης - 36 άτομα (13,6% του συνολικού αριθμού των ερωτηθέντων)· 43 δάσκαλοι· 160 γονείς· 226 άτομα - εκπρόσωποι της κοινωνίας (69 άτομα του ενεργού πληθυσμού, 47 συνταξιούχοι, 78 φοιτητές, 32 δάσκαλοι εκπαιδευτικών ιδρυμάτων).

Στη μελέτη συμμετείχαν υποκείμενα της κοινωνικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας (παιδιά, δάσκαλοι, γονείς, εργαζόμενος πληθυσμός, συνταξιούχοι, μαθητές). Κατά τη διάρκεια της εργασίας, εντοπίσαμε τομείς έρευνας:

1. Μελέτη των δυνατοτήτων και των αναγκών των μαθημάτων εκπαίδευσης:

Παιδιά με αναπηρίες σε ειδικά (διορθωτικά) εκπαιδευτικά ιδρύματα.

Δάσκαλοι ειδικών (ορθωτικών) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Γονείς με παιδιά με αναπηρία στη σωματική και πνευματική ανάπτυξη.

2. Μελέτη της στάσης της κοινωνίας απέναντι στα άτομα με αναπηρία.

Κατά τη διάρκεια του πειράματος εξακρίβωσης, πραγματοποιήθηκαν τα εξής: η μελέτη παιδιών με αναπηρία. αναγνώριση των ικανοτήτων των γονέων, μελέτη των χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού χώρου στα ιδρύματα, του επιπέδου επαγγελματικής ικανότητας των εκπαιδευτικών και άλλων εργαζομένων.

Η διαδικασία για την ψυχολογική και παιδαγωγική εξέταση των παιδιών περιελάμβανε: ανάλυση της αποτελεσματικότητας των σωφρονιστικών, εκπαιδευτικών και ανατροφικών διαδικασιών. παρατήρηση; αξιολόγηση εμπειρογνωμόνων· προσδιορισμός του επιπέδου κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες. Κριτήρια αξιολόγησης για την κοινωνικο-πολιτισμική ένταξη ήταν ψυχολογικοί και παιδαγωγικοί δείκτες. Ας παρουσιάσουμε τα κριτήρια αξιολόγησης για τα επίπεδα κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης στον Πίνακα 4.1.

Πίνακας 4.1 - Χαρακτηριστικά των κριτηρίων αξιολόγησης για τα επίπεδα κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης παιδιών με αναπηρίες Κριτήρια αξιολόγησης για την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη παιδιών με αναπηρία Επίπεδα υγείας Έντονες δυσκολίες στην κοινωνικο-πολιτιστική ένταξη λόγω της χαμηλής ζήτησης και της απόρριψης από την κοινωνία.

Χαμηλά συμμετέχουν σε οποιεσδήποτε δραστηριότητες, έχουν ελάχιστη γνώση της ζωής της γύρω κοινωνίας, δεν γνωρίζουν τα συστατικά της.Παρατηρείται η επιθυμία του παιδιού για κοινωνικο-πολιτισμική ένταξη.

Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένες δυσκολίες στην κοινωνικο-πολιτισμική ολοκλήρωση της Μέσης, λόγω των αρνητικών στερεοτύπων που επικρατούν από την πλευρά της κοινωνίας.

Υπάρχει κάποια συμμετοχή σε εκδηλώσεις, γνώση της ζωής της γύρω κοινωνίας και των συστατικών της ανάλογα με την ηλικία, Χαρακτηριστικά εκφρασμένη επιθυμία του παιδιού για κοινωνικοπολιτισμική ένταξη και επιθυμία από την πλευρά της κοινωνίας να δεχτεί ένα τέτοιο παιδί.

Υψηλή Ενεργή συμμετοχή σε εκδηλώσεις, σημειώνεται γνώση της ζωής της γύρω κοινωνίας.Για τον προσδιορισμό αυτών των κριτηρίων χρησιμοποιήσαμε τις ακόλουθες 10 μεθόδους.

Οι μέθοδοι 1-4 (καθορισμός της φύσης της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών, προσδιορισμός της φύσης των σχέσεων με την κοινωνία των παιδιών με αναπηρίες, μελέτη της ψυχολογικής ατμόσφαιρας στην ομάδα, προσδιορισμός της φύσης της σχέσης μεταξύ παιδιών και γονέων) είχαν ως στόχο μελέτη της παραγωγικότητας της αλληλεπίδρασης του υπό μελέτη τμήματος των παιδιών με το άμεσο κοινωνικό περιβάλλον (γονείς, ομάδα συνομηλίκων, δάσκαλοι).

Οι μέθοδοι 5-6 (καθορισμός της αξιακής ενότητας των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αξιολόγηση της επικοινωνιακής δραστηριότητας των παιδιών με αναπηρίες) περιλάμβαναν τη μελέτη της επικοινωνιακής δραστηριότητας, τα χαρακτηριστικά των προτύπων συμπεριφοράς και το σχηματισμό ηθικών και ηθικών ιδιοτήτων.

Οι μέθοδοι 7-9 (αξιολόγηση της ψυχολογικής προσαρμοστικότητας παιδιών με αναπηρίες, αξιολόγηση της κοινωνικής τους προσαρμοστικότητας, αξιολόγηση μορφών απροσάρμοστης συμπεριφοράς) χρησιμοποιήθηκαν για τη μελέτη της ψυχολογικής και κοινωνικής προσαρμοστικότητας της υπό μελέτη ομάδας παιδιών.

Η μέθοδος 10 (αξιολόγηση της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες) προϋπέθετε μια γενικευμένη ανάλυση των αποτελεσμάτων όλων των παραπάνω μεθόδων.

Επίσης, για τη μελέτη των παιδιών με αναπηρίες χρησιμοποιήσαμε τις μεθόδους συμμετοχικής παρατήρησης και αξιολόγησης από ομοτίμους, ανάλυσης τεκμηρίωσης, αναμνηστικών πληροφοριών, προϊόντων δραστηριοτήτων, ερωτηματολογίων, συνεντεύξεων και ερευνών.

Αρχικά, εντοπίσαμε τα χαρακτηριστικά της σχέσης των παιδιών με αναπηρία με τους γονείς και τα αγαπημένα τους πρόσωπα (μέθοδος «Κλίμακα»). Η μελέτη έδειξε ότι η συχνότητα επικοινωνίας στα παιδιά των ειδικών σχολείων παρατηρείται περισσότερο με αδέρφια (25,9%), με μητέρες (20,7%), με πατέρες (18,7%). Στα παιδιά του σχολείου στο σπίτι:

με μητέρες (47,3%), πατέρες (22,4%), φίλους (14,6%). Για παιδιά που σπουδάζουν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης: με γονείς (58,2%), με φίλους (32,3%).

– – –

Οι μαθητές του ΣΚΟΥ συνειδητοποιούν τον εαυτό τους κυρίως στις τάξεις του κύκλου (36,7%), στο εκπαιδευτικό έργο και στην εκστρατεία των φίλων (31,4%).

Μαθητές του σχολείου Νο. 60 - στην ακαδημαϊκή εργασία (38,3%), στην οικογένεια (27,5%), στην παρέα φίλων (21,7%).

φοιτητές γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων - παρέα με φίλους στην οικογένεια (23,7%), σε εκπαιδευτικό έργο (16,1%).

Η ερώτηση «Σε ποια θέματα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί ισότιμα με τους μαθητές;». Σύμφωνα με τους φοιτητές του ΣΚΟΥ, αυτά είναι: καθαριότητα, κύκλοι, τμήματα (62,1%); διακοπές, φεστιβάλ (48,9%); αθλητικούς αγώνες (40,6%). παιδιά από το σχολείο Νο. 60: πεζοπορία (56,2%), καθαριότητα (27,4%), διακοπές και φεστιβάλ (46%). παιδιά σχολείων γενικής εκπαίδευσης είναι: καθαριότητα (23,5%), πεζοπορία (12,3%), αθλητικοί αγώνες (6,9%).

Η ερώτηση "Με ποιον μπορείς να είσαι ειλικρινής;" Οι μαθητές του ΣΚΟΥ σκέφτονται ως εξής: με τους γονείς τους (36,3%), με συμμαθητές, συμμαθητές (32,9%), με δασκάλους (23,4%); μαθητές του σχολείου Νο. 60 - με δασκάλους (23,2%), με γονείς (48,6%), με συμμαθητές, συμμαθητές (24,3%); μαθητές σχολείου γενικής εκπαίδευσης - με τους γονείς τους (11,6%), με παιδιά από την εταιρεία (7,3%). με δασκάλα (7,9%).

«Σε ποιους τομείς της ζωής οι μαθητές έχουν πραγματικά δικαιώματα;»

Απαντώντας σε αυτό το ερώτημα, οι μαθητές του ΣΚΟΥ έχουν πραγματικά δικαιώματα στη διαδικασία οργάνωσης του ελεύθερου χρόνου (48,3%), στην ενθάρρυνση (16,7%), στην οργάνωση εκπαιδευτικού έργου (8,6%). Οι μαθητές του σχολείου Νο. 60 ασκούν τα πραγματικά τους δικαιώματα στην οργάνωση του ελεύθερου χρόνου (24,4%), πουθενά (13,6%), στην ενθάρρυνση (15,5%) και μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης - στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (10,3%) , δεν γνωρίζω (12,7%), την οργάνωση του εκπαιδευτικού έργου (14,8%).

Εάν ένας δάσκαλος προσέβαλε άδικα έναν μαθητή, τότε τα παιδιά από το ΣΚΟΥ συνήθως απευθύνονται στον δάσκαλο της τάξης (24,1%), ενώ το 120,2% θα σιωπήσει και μόνο το 17,1% θα προσπαθήσει να αποδείξει την υπόθεσή του. Όσον αφορά τα παιδιά από το σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία, σε αυτή την περίπτωση το 27,2% δεν ξέρει πώς να συμπεριφερθεί, το 13,8% θα αποδείξει την υπόθεσή του και το 13,8% θα σιωπήσει. Οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης σε τέτοιες καταστάσεις μπορεί να απαντήσουν με αγένεια ή αναίδεια (15,4%), το 18% θα παραμείνει σιωπηλός και μόνο το 6,3% θα προσπαθήσει να αποδείξει ήρεμα την αθωότητά του.

Η πρώτη φράση που δόθηκε ήταν «Θέλω να πάω σχολείο όταν...». Οι μαθητές του ΣΚΟΥ απάντησαν ως εξής: πάντα (54%), όταν επαινούν (25%), όταν ξυπνάω (18%). Τα παιδιά του σχολείου Νο. 60 απάντησαν ότι πάντα (43,1%) όταν τους επαινούν (32,1%). παιδιά από σχολείο γενικής εκπαίδευσης σημείωσαν ότι πάντα (26,5%), όταν ξυπνούν (5,3%), στο τέλος των διακοπών (4,1%).

Η δεύτερη αντιστράφηκε σε σύγκριση με την πρώτη φράση, «Δεν μου αρέσει να πηγαίνω στο σχολείο όταν…». Οι μαθητές του ΣΚΟΥ απάντησαν: πότε δεν έμαθαν τα μαθήματά τους (29,1%), πότε μαλώνουν (28%), πότε είναι λίγα τα παιδιά (17,8%); Τα παιδιά του σχολείου κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία απάντησαν: όταν μαλώνουν (31,5%), δεν μάθαιναν τα μαθήματά τους (21,2%), τα Σαββατοκύριακα (3,4%). παιδιά από σχολείο γενικής εκπαίδευσης - πότε μαλώνουν (37,1%), πότε δεν έμαθαν τα μαθήματά τους (23,5%).

«Οι σχέσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλων στο σχολείο μας μπορούν να ονομαστούν…» Το 467% των μαθητών του ΣΚΟΥ, το 89% στο σχολείο Νο. 60 και μόνο το 14,3% των μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θεωρεί καλές.

Επιπλέον, τέθηκε ένα άλλο ερώτημα: «Ποια συστήματα σχέσεων στο σχολείο πρέπει να βελτιωθούν;». Οι μαθητές του SCOU απάντησαν σε αυτήν την ερώτηση ως εξής: αξίζει να βελτιωθούν τέτοιες σχέσεις όπως γονείς-μαθητής (12,5%), δάσκαλοι-γονείς (14,2%), μαθητής-μαθητής (7,4%). Τα παιδιά του σχολείου κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρίες θεωρούν: μαθητής - μαθητές (23,9%), γονείς - μαθητές (15,2%), δάσκαλοι - γονείς (12,1%); και μαθητές σχολείου γενικής εκπαίδευσης πιστεύουν: δάσκαλοι – γονείς (6,7%), δάσκαλος – μαθητής (69,7%), γονείς – μαθητές (3,9%).

Οι μαθητές του σχολείου Νο. 60 σε τέτοιες καταστάσεις συνήθως απευθύνονται στην οικογένειά τους (41,3%), στους φίλους (23,4%), στον δάσκαλο (26,9%). Ενδιαφέρουσα είναι η ανταπόκριση των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σε τέτοιες περιπτώσεις απευθύνονται πολύ πιο συχνά στην οικογένεια (65,2%), στους φίλους (13,2%), στον δάσκαλο (43,2%).

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Ερώτηση: Δυσκολεύεστε να επικοινωνήσετε με άλλους ανθρώπους;

Τα παιδιά που σπουδάζουν στο ΣΚΟΥ απάντησαν ότι αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επικοινωνία με αγνώστους (26,9%), με δασκάλους (23,1%), με γονείς και φροντιστές (7,69%). Δεν υπάρχουν προβλήματα στην επικοινωνία με τους γονείς τους (76,92%), τους εκπαιδευτικούς (73,1%), τους δασκάλους (61,5%).

Η ερώτηση «Τι στάση απέναντι στον εαυτό σου νιώθεις πιο συχνά από τους άλλους;» (ήταν απαραίτητο να επιλέξετε μία από τις επιλογές απάντησης: ναι, όχι, δεν ξέρω).

Παιδιά από το σχολείο για την κοινωνική προσαρμογή παιδιών με αναπηρίες: επίσκεψη αγνώστων (78%), γονείς (26%). με δασκάλους, φίλους (23%). Δεν υπάρχουν προβλήματα στην επικοινωνία με δασκάλους, φίλους (77%), γονείς (74%), αγνώστους (22%).

Έγινε μια άλλη ενδιαφέρουσα ερώτηση: «Μαλώνετε συχνά (έρχεστε σε σύγκρουση);». Τα παιδιά από το ΣΚΟΥ τσακώνονται με αγνώστους (23,1%), με παιδαγωγούς (11,5%), με δασκάλους (23,1%), αλλά δεν συνάπτουν σχέσεις σύγκρουσης με γονείς και φίλους (84,6%), με παιδαγωγούς (76,9%), με δασκάλους (73%). Οι μαθητές του Νο 60 τσακώνονται με τους γονείς τους (24,4%), με εκπαιδευτικούς (15,1%), με δασκάλους και φίλους (11,1%). Προσπαθούν να μην συγκρούονται με αγνώστους (94,4%), με δασκάλους και φίλους (88,9%), με φροντιστές (84,9%). Όσον αφορά τα παιδιά των σχολείων γενικής εκπαίδευσης, τσακώνονται με δασκάλους (18,9%), με αγνώστους και δασκάλους (17,5%) και με γονείς (13,3%). Υπήρχε έλλειψη σύγκρουσης με φίλους (87,4%), με γονείς (86,7%), με δασκάλους και αγνώστους (82,5%).

Η ερώτηση "Θα θέλατε να σπουδάσετε με υγιείς μαθητές;" Οι μαθητές του ΣΚΟΥ εξέφρασαν την επιθυμία τους να φοιτήσουν στο ίδιο σχολείο με υγιή παιδιά (23,1%). δεν θέλουν να σπουδάσουν στην ίδια τάξη - 76,9%, στο ίδιο σχολείο - 57,7%, το 23,1% των μαθητών δυσκολεύτηκε να απαντήσει σε αυτήν την ερώτηση. Τα παιδιά από το σχολείο Νο. 60 θέλουν να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο, αλλά σε διαφορετικές τάξεις με υγιή παιδιά (63,7%) στην ίδια τάξη (28,1%). Το 36,3% των παιδιών της ίδιας τάξης (71,9%) εξέφρασαν την απροθυμία τους να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο με υγιή παιδιά. Οι μαθητές ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης εξέφρασαν την επιθυμία τους να σπουδάσουν στο ίδιο σχολείο (25%) και στην ίδια τάξη (22,5%) με κανονικά αναπτυσσόμενους μαθητές. Λάβαμε τις εξής αρνητικές απαντήσεις: δεν θέλουν να σπουδάσουν μαζί με υγιή παιδιά στο ίδιο σχολείο (75%) και στην ίδια τάξη (72,5%).

Η ερώτηση "Τι σας ανησυχεί περισσότερο;" Οι απαντήσεις των μαθητών του σχολείου γενικής εκπαίδευσης είναι οι εξής: σκέφτονται τη μελλοντική τους ζωή (47%), τη μελλοντική τους εργασία (52,3%). Το 38% των παιδιών δεν σκέφτονται τη μελλοντική τους ζωή, το 34,1% των παιδιών δεν σκέφτονται τη μελλοντική τους εργασία. Το 15,7% των παιδιών δεν βλέπουν κανένα λόγο να ανησυχούν για τη μελλοντική τους εργασία, το 13,3% των παιδιών για τη μελλοντική τους ζωή.

Οι μαθητές του σχολείου Νο. 60 εξέφρασαν ανησυχία για τη μελλοντική ζωή και την εργασία τους (36%). Το 53% των παιδιών που ερωτήθηκαν προσπαθούν να μην το σκέφτονται. Δεν ανησυχούν για τη μελλοντική τους ζωή (14,8%), για τη μελλοντική τους εργασία (9,7%).

Οι μαθητές του σχολείου ΣΚΟΥ επέδειξαν υψηλό επίπεδο άγχους:

ανησυχούν για τη μελλοντική τους ζωή (83,1%), τη μελλοντική τους εργασία (76,9%). Μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών δεν ανησυχεί για τη μελλοντική του εργασία (23,1%), για τη μελλοντική του ζωή (16,9%). Δεν υπήρχαν απαντήσεις «δεν ξέρω».

Σύμφωνα με τα παιδιά από το σχολείο γενικής εκπαίδευσης, η κατάσταση της ψυχολογικής ατμόσφαιρας στην ομάδα μπορεί να χαρακτηριστεί ως ενθουσιασμός (9,3%), ικανοποίηση (7,5%), συνεργασία (7,4%), ψυχαγωγία (7,3%), αποτελεσματικότητα (6,9). %).

Τα πιο σημαντικά για την κοινή απόδοση εργασίας σε παιδιά με αναπηρίες που σπουδάζουν στο ΣΚΟΥ είναι ιδιότητες όπως: πειθαρχία (88%). εργατικότητα (72%); ανταπόκριση (58%).

προσοχή (45%), δικαιοσύνη (34%).

Για τα παιδιά από το σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία, αυτές οι ιδιότητες είναι: εργατικότητα (41,4%); ενσυνειδητότητα (33%); πειθαρχία (31,8%); ικανότητα εργασίας με ένα βιβλίο (26%). ευθύνη (24%).

Οι ακόλουθες ιδιότητες επισημάνθηκαν μεταξύ των μαθητών ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης: επιμέλεια (78%), πειθαρχία (64,3%), δικαιοσύνη (47,4%).

Τα παιδιά με αναπηρίες που έχουν υψηλό επίπεδο κοινωνικής προσαρμογής είναι πειθαρχημένα, επιμελή, εργατικά, συμμετέχουν με ενδιαφέρον στις οικιακές και συλλογικές υποθέσεις, συχνά συμβουλεύονται τους γονείς τους, προσπαθούν να είναι ανεξάρτητα, ενεργά και προορατικά στην ολοκλήρωση των εργασιών. Η πρώτη ομάδα χαρακτηρίζεται από την ικανότητα να θέτει σωστά έναν στόχο, την επιθυμία να κάνει χωρίς εξωτερική βοήθεια, την επίγνωση της κοινωνικής σημασίας και ευθύνης και την παρουσία της δικής του γνώμης. Σε σχέση με τη δημιουργική δραστηριότητα και τα αποτελέσματά της, έχουν την ικανότητα να σχεδιάζουν και να ελέγχουν με σαφήνεια τη δουλειά τους, να φέρουν τη δουλειά που έχουν ξεκινήσει στο τέλος, ξεπερνώντας δυσκολίες και ενοχλήσεις. Αυτά τα παιδιά έχουν μια εγγενή ανάγκη για αυτομόρφωση. συνειδητοποίηση των ελλείψεων τους και εργασία για την αντιμετώπισή τους.

Στην ομάδα των παιδιών με αναπηρίες με μέσο επίπεδο κοινωνικής προσαρμογής, αυτές οι ιδιότητες είναι λιγότερο σταθερές.

Οι εκπρόσωποι της δεύτερης ομάδας δεν ξέρουν πάντα πώς να θέτουν σωστά έναν στόχο και δεν συνειδητοποιούν τα μέσα για να τον επιτύχουν, η επιθυμία να κάνουν χωρίς εξωτερική βοήθεια δεν υλοποιείται εν μέρει, τέτοια παιδιά αντιμετωπίζουν τη δημιουργική εργασία που τους έχει ανατεθεί με τη βοήθεια εργασιών κατ' αναλογία, εισάγουν μόνο μεμονωμένα στοιχεία δημιουργικότητας σε αυτό, αλλά σχεδόν ποτέ δεν το κάνουν μόνοι τους προσπαθώντας να βρουν μια λύση. Η επιμέλεια εκδηλώνεται σε αυτούς από ανάγκη, συχνά συμμετέχουν σε εκδηλώσεις μόνο επειδή συμμετέχουν και άλλοι σε αυτές. Δεν μελετούν στο έπακρο των ικανοτήτων τους, μερικές φορές παραβιάζουν την πειθαρχία και προσπαθούν να αποφύγουν τις οικιακές υποχρεώσεις. Απαιτούν συστηματική επίβλεψη από δασκάλους και γονείς. Κάνουν λίγη αυτοεκπαίδευση.

Ο αυτοέλεγχος και το αίσθημα ευθύνης τους είναι ελάχιστα ανεπτυγμένες. Μπορούν να εγκαταλείψουν το έργο με την πρώτη δυσκολία, ο ρυθμός της δουλειάς τους είναι χαμηλός, χρειάζονται συνεχώς μια υπόδειξη, λεπτομερείς οδηγίες, κηδεμονία. Αυτά τα παιδιά συχνά παραβιάζουν την πειθαρχία, μελετούν χωρίς ιδιαίτερη επιθυμία.

Η τρίτη ομάδα περιελάμβανε παιδιά με αναπηρία με χαμηλό επίπεδο κοινωνικής προσαρμογής, όπου οι βασικές δεξιότητες που είναι απαραίτητες για ανεξάρτητη δημιουργική δραστηριότητα είναι ανεπαρκείς ή απουσιάζουν. Τις περισσότερες φορές χρειάζονται προσπάθειες για να πετύχουν τον στόχο τους.

Η ανεξαρτησία και η πρωτοβουλία στη δουλειά τους είναι σπάνιες. Βασικά, πρόκειται για παθητικούς εκτελεστές συγκεκριμένων εργασιών και εργασιών που δεν απαιτούν μεγάλη προσπάθεια και ανεξαρτησία.

Ας παρουσιάσουμε την κατανομή των ομάδων παιδιών με αναπηρίες ανά επίπεδα κοινωνικής προσαρμογής στον Πίνακα 4.3.

– – –

Ας φανταστούμε το ποσοστό των επισκέψεων σε κύκλους και τμήματα παιδιών με αναπηρία σε διάφορα εκπαιδευτικά ιδρύματα στο διάγραμμα 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Διάγραμμα 4.2 - Συμπληρωματική εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρία Στις συνθήκες ενός σχολείου γενικής εκπαίδευσης, η κάλυψη τέτοιων παιδιών με πρόσθετη εκπαίδευση είναι 53%.

Οι δείκτες αυτοί χαρακτήρισαν την εστίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μεγαλύτερο βαθμό στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε αυτό το στάδιο, η παραγωγική αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και δασκάλων διαμορφώθηκε σε χαμηλό επίπεδο, τα μαθήματα σε διάφορους κύκλους και τμήματα δεν ήταν ευπρόσδεκτα τόσο στο ίδιο το ίδρυμα, όσο και περισσότερο έξω από αυτά. Οι θεσμοί χαρακτηρίζονταν από εγγύτητα, έλλειψη κατανόησης της σημασίας της δημιουργίας παραγωγικής αλληλεπίδρασης με ιδρύματα και οργανισμούς, φόβο για την κοινωνία.

– – –

Για τον εντοπισμό διαφορών μεταξύ ομάδων μαθητών από το NKOU, το σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία και το σχολείο γενικής εκπαίδευσης ως προς το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης, χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο ομοιογένειας 2, το οποίο υπολογίστηκε με τον τύπο

– – –

Ως αποτέλεσμα στατιστικής ανάλυσης, αποκαλύψαμε στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ μαθητών από διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα όσον αφορά το υψηλό επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης: υπάρχουν περισσότεροι μαθητές σε ένα σχολείο κοινωνικής προσαρμογής με υψηλό επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης παρά σε ένα ειδικό (διορθωτικό ) εκπαιδευτικό ίδρυμα (σελ 0,01).

Διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών του σχολείου κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία και του σχολείου γενικής εκπαίδευσης ως προς το επίπεδο κοινωνικοπολιτισμικής προσαρμογής και κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης.

Οι μαθητές του ΣΚΟΥ και των σχολείων κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία διαφέρουν μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικο-πολιτιστικής τους ένταξης. Η διαφορά βρέθηκε ως προς την κοινωνικο-πολιτισμική ένταξη» (σ. 0,01).

Σημαντικές διαφορές μεταξύ μαθητών από σχολεία ΣΚΟΥ και γενικής εκπαίδευσης εντοπίζονται σε όλα τα χαμηλά και μεσαία επίπεδα: ο δείκτης κοινωνικοπολιτισμικής ένταξης είναι υψηλότερος για τους μαθητές των σχολείων γενικής εκπαίδευσης από ό,τι για τα παιδιά του ΣΚΟΥ (στο χαμηλό επίπεδο (ρ 0,01).

Δεν είναι επαρκώς προσαρμοσμένα και ενσωματωμένα στη γύρω κοινωνία, λόγω της δικής τους χαμηλής ανάγκης για κοινωνικο-πολιτισμική ενσωμάτωση και απόρριψη από την κοινωνία.

Τα παιδιά που φοιτούν στο ΣΚΟΥ και στο σχολείο κοινωνικής προσαρμογής παιδιών με αναπηρία αντιμετωπίζουν έντονες δυσκολίες στην κοινωνικοπολιτισμική ένταξη.

Δεν είναι επαρκώς προσαρμοσμένα και ενσωματωμένα στη γύρω κοινωνία λόγω της δικής τους χαμηλής ανάγκης για κοινωνικο-πολιτισμική ενσωμάτωση και απόρριψη από την κοινωνία.

Μια μελέτη των δασκάλων SKOU έδειξε ανεπαρκή δραστηριότητα εκπαιδευτικών οι οποίοι, λόγω ορισμένων περιστάσεων: ανεπαρκής εκπαίδευση (μόνο το 13% των ειδικών έχουν τριτοβάθμια εκπαίδευση στη μολυσματολογία), προσόντα (η υψηλότερη κατηγορία ανατέθηκε στο 24% των ειδικών, η πρώτη κατηγορία - 37%), υλικά προβλήματα (στα σωφρονιστικά ιδρύματα εργάζονται κυρίως δάσκαλοι με μακρά εργασιακή εμπειρία - 45%, πολλοί ειδικοί σε ηλικία συνταξιοδότησης - 21%, νέοι ειδικοί σπάνια μένουν στα σχολεία λόγω χαμηλών μισθών και μεγάλου φόρτου εργασίας), το σύστημα η παραγωγική αλληλεπίδραση σε διαφορετικά επίπεδα δεν λειτουργεί καλά. Όλοι αυτοί οι δείκτες εμποδίζουν την κοινωνικοπολιτισμική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες.

Η μελέτη των οικογενειών παιδιών με αναπηρία κατέδειξε σε αρκετές περιπτώσεις χαμηλό επίπεδο του εκπαιδευτικού τους δυναμικού, απομόνωση από τη γύρω κοινωνία (46,7%).

Από τους 56 εκπαιδευτικούς γενικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης (89%) πιστεύουν ότι τα παιδιά με αναπηρίες χρειάζονται ιατρική περίθαλψη, βοήθεια από κρατικές υπηρεσίες, ειδικούς οργανισμούς, εντελώς, αποκλείοντας τη δυνατότητα δικής τους συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία αυτής της κατηγορίας των ανθρώπων. Βλέπουν τους λόγους της δικής τους αδιαφορίας στο γεγονός ότι δεν είναι εξοικειωμένοι με τις ιδιαιτερότητες της εργασίας με τέτοια παιδιά. δεν τα συνάντησε, αν και μερικές φορές τέτοια παιδιά βρίσκονται σε γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (95%).

13.00.02 - θεωρία και μεθοδολογία κατάρτισης και εκπαίδευσης (ξένη γλώσσα) Διατριβή για το πτυχίο του υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών Επιστημονική ... "

"LISITSYN Victor Vladimirovich ΤΕΧΝΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑΚΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΥΨΗΛΩΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΕΝΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ-BOXERS 13.00.04 - Θεωρία και μέθοδοι φυσικής αγωγής, αθλητικής προπόνησης, βελτίωσης της υγείας και προσαρμοστικής φυσικής καλλιέργειας Διατριβή για το πτυχίο υποψηφίου παιδαγωγικών επιστημών Επιστημονικός σύμβουλος διδάκτορας παιδαγωγικών επιστημών δάσκαλε…»

"ZAKHAROV ANDREY VIKTOROVICH ΑΤΟΜΙΚΗ ΤΕΧΝΙΚΗ ΚΑΙ ΤΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΠΟΝΗΣΗ ΝΕΩΝ ΠΑΛΙΣΤΩΝ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΩΝ ΣΥΝΔΥΑΣΜΩΝ 13.00.04 - θεωρία και μεθοδολογία της φυσικής αγωγής και μεθοδολογίας της φυσικής αγωγής, αθλητισμού και μεθοδολογίας προσαρμογής της φυσικής αγωγής, εκπαίδευσης και αθλητισμού. .."

«Zaitseva Anastasia Fedorovna ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΔΙΑΦΗΜΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ 09.00.04 – Αισθητική Διατριβή για το πτυχίο Υποψήφιων Φιλοσοφικών Επιστημών Επιβλέπων: Διδάκτωρ Φιλοσοφίας, Καθηγήτρια Μόσχα2, Καθηγήτρια Φιλοσοφίας2, Καθηγήτρια Μόσχα. ανάπτυξη της αισθητικής…»

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA INFLUENCE OF TRANSCRANIAL ELECTROStimulation ΣΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΑΘΛΗΤΩΝ ΠΟΥ ΑΜΕΣΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΠΑΛΗ ΚΑΙ ΤΑ ΑΘΛΗΜΑΤΑ ΙΣΧΥΟΣ 03.03.01 Physiology Dissertation.ACS. »

«SEREDIN Timofei Mikhailovich ΤΟ ΠΗΓΗ ΥΛΙΚΟ ΤΟΥ ΧΕΙΜΕΡΙΝΟΥ ΣΚΟΡΔΟΥ (Allium sativum L.) ΓΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΓΙΑ ΕΝΑ ΣΥΝΘΕΤΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΝΑ ΣΤΑΘΕΡΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΣΣΩΡΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΟΙΚΟΤΟΞΙΚΩΝ φυτών. 01/06/09 - ΔΙΠΤΥΧΙΑ κηπευτικής για το πτυχίο του υποψηφίου γεωργικών επιστημών Επιστημονική ... "

"UDK 581.1: 633.854.78: 633.854.54 ANATOLY IVANOVICH SOROKA DEVELOPMENT OF BIOTECHNOLOGICAL FOUNDATIONS OF CREATING A SELECTION-VALUABLE MATERIAL OF OIL OF OF OIL CROPS - Scientific CROPS - Diktora biotechnologija.pokhya03. Viktorozheevich – 201 σελίδα ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΛΙΣΤΑ ΣΥΜΒΟΛΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1...”

«MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA ΜΕΘΟΔΟΣ ΡΥΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΚΑΤΑΣΤΑΤΙΚΟΥ ΑΓΧΟΣ ΚΟΛΥΜΒΗΤΡΙΩΝ ΥΨΗΛΗΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑΣ ΜΕ ΒΛΑΒΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΣΥΣΚΕΥΗΣ ΣΤΟ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΠΟΝΗΤΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 140 Αθλητισμός και Αθλητισμός...»

«GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna ΕΘΝΙΚΑ-ΕΙΔΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΤΗΣ ΚΙΝΕΖΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΩΝ ΚΕΝΩΝ ΣΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΤΗΣ ΡΥΘΜΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΓΓΛΟ-ΑΜΕΡΙΚΑΝΙΚΗΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑΣ -1000 επιστημονικού βαθμού της ΑΓΓΛΟ-ΑΜΕΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. Υποψήφιος Επιστημών, Καθηγητής Yu. Sorokin Blagoveshchensk – 2006 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ...»

«SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΩΝ ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ ΚΑΛΛΙΕΡΓΕΙΑ ΡΙΖΑ ΟΤΑΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΛΙΠΑΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΜΙΚΡΟΒΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣΜΑΤΩΝ ΣΤΙΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΤΗΣ ΒΟΡΕΙΟΔΥΤΙΚΗΣ NZ RF RF Speciality 04 – 06.01 επιστημονική επιστημονική σχολή για την επιστήμη της επιστήμης για την επιστήμη της επιστημονικής επιστημονικής εκπαίδευσης 06.01. Επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής Chukhina OV Μόσχα ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Εισαγωγή... Κεφάλαιο 1...»

"AL BATTAUI GAZWAN AZIZ MUHSEN ΕΘΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ ΙΡΑΚ 13.00.04 - θεωρία και μέθοδοι φυσικής αγωγής, αθλητικής εκπαίδευσης, υγείας και προσαρμοστικής φυσικής κουλτούρας. ."

«Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΕ ΕΞΩΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ 13.00.08 - Θεωρία και Μέθοδοι Επαγγελματικής Εκπαίδευσης για Επιστημονικές Επιστήμες Επιστημών, κύριε καθηγητά...»

"Pervakova Elena Evgenievna Ανάπτυξη κοινωνικών και εργασιακών σχέσεων σε συνδυασμό με την εταιρική κουλτούρα ενός οργανισμού σε μια καινοτόμο οικονομία Ειδικότητα 08.00.05 Οικονομικά και διαχείριση της εθνικής οικονομίας (οικονομία της εργασίας) Διατριβή για επιστημονικό πτυχίο..."

«MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΥΕΛΙΞΙΑΣ ΣΤΙΣ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΕΣ 10-12 ΕΤΩΝ ΣΤΗ ΒΑΣΗ ΣΥΝΔΕΔΕΜΕΝΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 13.00.04 – Θεωρία και μέθοδοι προπόνησης φυσικής αγωγής και προπόνησης φυσικής αγωγής, προπόνηση και μέθοδοι σωματικής αγωγής, προσαρμογής στη φυσική αγωγή, παιδαγωγικών επιστημών Επιστημονικός σύμβουλος: διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών,...»

«BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna ΛΟΓΟΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΣΤΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΕΙΔΗΣΕΩΝ ΤΩΝ ΒΡΕΤΑΝΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ (για το υλικό των εφημερίδων του Διαδικτύου υψηλής ποιότητας) Ειδικότητα 10.02.04 – Γερμανικές γλώσσες Διατριβή για το πτυχίο του υποψηφίου επιστήμονα καθηγητή phil φιλολογικών επιστημών, αναπληρωτής καθηγητής Ε.Ο Mendzheritskaya Blagoveshchensk - 2015...»

ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΣΩΡΕΥΣΗΣ ΟΙΚΟΤΟΞΙΚΩΝ Ειδικότητες: 06.01.05 - επιλογή και σποροπαραγωγή γεωργικών φυτών. 01/06/09 - ΔΙΠΤΥΧΙΑ κηπευτικής για το πτυχίο του υποψηφίου γεωργικών επιστημών Επιστημονική ... "

"Eryshov Dmitry Vladimirovich ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΙ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΟΙ ΤΗΣ ΚΑΝΟΝΙΚΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ 09.00.11 - Κοινωνική Φιλοσοφία Διατριβή για το πτυχίο Υποψήφιου Φιλοσοφικών Επιστημών, Διδάκτωρ Φιλοσοφικών Επιστημών1, Διδάκτωρ Φιλοσοφικών Επιστημών5, Διδάκτωρ Φιλοσοφικών Επιστημών5, Διδάκτωρ Επιστήμης Επιστήμης "

"Zaitseva Svetlana Petrovna ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΝΟΜΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΙΚΗΣ ΝΕΟΛΑΙΑΣ ΜΕ ΜΕΣΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ 13.00.05 - ΘΕΩΡΙΑ, ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ-ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ"

2016 www.site - "Δωρεάν ηλεκτρονική βιβλιοθήκη - Περιλήψεις, διατριβές, συνέδρια"

Το υλικό αυτού του ιστότοπου δημοσιεύεται για έλεγχο, όλα τα δικαιώματα ανήκουν στους δημιουργούς τους.
Εάν δεν συμφωνείτε ότι το υλικό σας δημοσιεύεται σε αυτόν τον ιστότοπο, γράψτε μας, θα το αφαιρέσουμε εντός 1-2 εργάσιμων ημερών.

Φιλίπποβα Έλενα Μπορίσοφνα

ΔΑΣΚΑΛΟΣ δημοτικου ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Γυμνάσιο MBOU Undino-Poselskaya

Περιοχή Baleisky

Ο ρόλος του κοινωνικο-πολιτισμικού συμπλέγματος στην κοινωνικοποίηση παιδιά με αναπηρίες

Ένα από τα επείγοντα κοινωνικο-οικονομικά και δημογραφικά προβλήματα της σύγχρονης ρωσικής κοινωνίας είναι η ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία. Ο επείγων χαρακτήρας αυτού του προβλήματος εξηγείται από πολλές συνθήκες που έχουν αναπτυχθεί στη σύγχρονη Ρωσία.

Στη σύγχρονη ρωσική κοινωνία, υπάρχει όχι μόνο μια σταθερή μείωση του αριθμού των ικανών για εργασία πληθυσμού, αλλά και μια τάση για επιδείνωση της ποιοτικής του σύνθεσης στο πλαίσιο της αύξησης της αναπηρίας των παιδιών και των νέων.

Το κύριο πρόβλημα ενός παιδιού με αναπηρίες είναι η διακοπή της σύνδεσής του με τον κόσμο, η περιορισμένη κινητικότητα, οι κακές επαφές με συνομηλίκους και ενήλικες, η περιορισμένη επικοινωνία με τη φύση, η απρόσιτη σειρά πολιτιστικών αξιών και μερικές φορές η στοιχειώδης εκπαίδευση. Η επίλυση του προβλήματος της κοινωνικής ανατροφής και εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία είναι επίκαιρη σήμερα λόγω των αντικειμενικών δυσκολιών της κοινωνικής λειτουργίας και της εισόδου του παιδιού στην κοινωνία.

Η κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία και το αποτέλεσμα της ένταξης ενός ατόμου στις κοινωνικές σχέσεις. Έχει αποδειχθεί ότι ένα παιδί με αναπηρίες αντιμετωπίζει δυσκολίες στη διείσδυση στο νόημα των ανθρώπινων σχέσεων, γιατί δεν μπορεί να τις μάθει με τους τρόπους που χρησιμοποιεί ένα φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί.

Τα προβλήματα επικοινωνίας ενός παιδιού με εγκεφαλική παράλυση, η δυσκολία προσαρμογής σε μια ομάδα συνομηλίκων γίνονται όλο και πιο σημαντικά. Δεδομένων των χαρακτηριστικών των κινητικών, συναισθηματικών και γνωστικών συστημάτων των παιδιών με εγκεφαλική παράλυση, είναι πολύ πιθανό να αναμένεται από αυτά να μην έχουν επαρκή αποτελεσματική επικοινωνία με τους άλλους. Η επιτυχία της επικοινωνίας σε αυτή την περίπτωση είναι σημαντική όχι τόσο από μόνη της, αλλά ως βάση για την προσαρμογή των παιδιών με ιδιαίτερο ρυθμό ανάπτυξης στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Στην κοινωνικοποίηση των παιδιών με διάφορα είδη αναπηριών, συμπεριλαμβανομένων αυτών με εγκεφαλική παράλυση, σημαντικό ρόλο παίζει το κοινωνικό περιβάλλον και στο χωριό το κοινωνικοπολιτισμικό σύμπλεγμα.

Κοινωνικοπολιτισμικό εκπαιδευτικό συγκρότημα - εκπαιδευτικός οργανισμός που αποτελεί ενοποίηση σχολείου γενικής εκπαίδευσης και ιδρυμάτων πρόσθετης εκπαίδευσης, υλοποιώντας προγράμματα προσχολικής και γενικής εκπαίδευσης, προγράμματα πρόσθετης εκπαίδευσης και έχοντας ένα εκτεταμένο δίκτυο εξωσχολικών δραστηριοτήτων στο σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης (μουσική, καλλιτεχνική, αθλητισμός κ.λπ.), καθώς και μια υλική βάση που επιτρέπει τη χρήση σύγχρονων τεχνολογιών στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της ανατροφής. Κοινωνικοπολιτισμικό συγκρότημαέχει μια πρακτική, πραγματική εστίαση στη δημιουργία άνετων συνθηκών για το παιδί στο σχολείο, στην επίλυση των προβλημάτων του. εξάρτηση από τα συμφέροντα της κοινότητας, την ευρεία χρήση του δυναμικού του αγροτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στην εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών με αναπηρίες· εστίαση του σχολείου στην παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών μαζί με υγιή παιδιά σε παιδιά με αναπηρία. Χωρίς να λυθούν τα κοινωνικά προβλήματα που αναστατώνουν το παιδί και το εμποδίζουν να μάθει κανονικά, είναι αδύνατο να λυθούν εκπαιδευτικά προβλήματα. Επομένως, το σχολείο στην ύπαιθρο αποτελεί το κέντρο κοινωνικής και παιδαγωγικής βοήθειας σε οικογένειες και παιδιά με αναπηρία.Το κοινωνικοπολιτιστικό συγκρότημα μέσα στο οποίο κοινωνικοποιούνται τα παιδιά του χωριού μας, συμπεριλαμβανομένων παιδιών με αναπηρία, περιλαμβάνει σχολείο, ιατρικά ιδρύματα, το κέντρο Dar, το Παιδικό Σχολείο, το Αγροτικό Σπίτι του Πολιτισμού, το Περιφερειακό Κέντρο Εκπαίδευσης για Παιδιά με Αναπηρία. , ο δημόσιος οργανισμός Trans-Baikal "Ολορωσική κοινωνία των ατόμων με ειδικές ανάγκες", πολιτιστικό και ψυχαγωγικό κέντρο διαοικισμού Baleisky. Χάρη στον επιδέξιο συντονισμό των δράσεων όλων των δομών, τις κοινές τους δραστηριότητες, η κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία προχωρά ευνοϊκά και με επιτυχία.

Το 2011, ένα παιδί με αναπηρία με διάγνωση εγκεφαλικής παράλυσης μπήκε στο σχολείο μας στην 1η τάξη. Το κύριο καθήκον για την ομάδα μας ήταν να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες για την πραγματοποίηση του δικαιώματος των παιδιών με αναπηρίες στην εκπαίδευση και τη δημιουργική ανάπτυξη, που κατοχυρώνεται στο Σύνταγμα της Ρωσικής Ομοσπονδίας και στο Νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», μαζί με υγιή παιδιά.

Το διδακτικό προσωπικό αντιμετώπισε αμέσως μια σειρά από ερωτήματα σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την ιατρική γνωμάτευση, στο παιδί προτάθηκε να μελετά στο σπίτι 8 ώρες την εβδομάδα. Έχοντας οργανώσει τις εργασίες του σχολικού ψυχολογικού και παιδαγωγικού συμβουλίου, έχοντας συντονίσει όλα τα θέματα με τους γονείς και λαμβάνοντας υπόψη ότι η διάνοια του παιδιού διατηρήθηκε πλήρως, προσπαθήσαμε να καθορίσουμε από κοινού την πιο ευνοϊκή εκπαιδευτική διαδρομή για αυτό. Εκτός από 8 ώρες κατ' οίκον εκπαίδευση,

Ο Νικήτα, μαζί με τη μητέρα του, ήρθε στα μαθήματα του κόσμου γύρω του, της τέχνης, ακόμη και σε άλλα θέματα. Του άρεσε πολύ η επικοινωνία με τους συνομηλίκους του και κάθε φορά ανυπομονούσε για το επόμενο ταξίδι στα μαθήματα. Και παρόλο που υπήρχαν πολλά προβλήματα με τις κινητικές δεξιότητες των χεριών, ολοκλήρωσε με επιτυχία την 1η τάξη.

Στη δεύτερη τάξη αποφασίστηκε η συνέχιση της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης - 8 ώρες στο σπίτι και παρακολούθηση επιπλέον μαθημάτων εάν το επιθυμείτε. Ο Nikita άρχισε να έρχεται στα μαθήματα της αγγλικής γλώσσας, της επιστήμης των υπολογιστών, του κόσμου γύρω του και της τέχνης. Επιπλέον, ξεκινώντας από τη Β' δημοτικού, ο Νικήτα άρχισε να παρακολουθεί κύκλους και εξωσχολικές δραστηριότητες.Στην Γ' τάξη, εκτός από τη βασική εκπαίδευση, προσφέρθηκε στην οικογένεια και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ο δάσκαλος της τάξης συντόνιζε το πρόγραμμα και τα θέματα των επιπλέον μαθημάτων με τον δάσκαλο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο κατάλογος των κύκλων που συμμετείχε ο Nikita διευρύνθηκε επίσης: αυτός είναι ο σύλλογος Pochemuchka που βασίζεται στο Αγροτικό Σπίτι του Πολιτισμού και ο κύκλος "Μαθαίνω να εργάζομαι στο πρόγραμμα Film Studio", παρακολούθησε έναν σκακιστικό κύκλο.

Στην Δ' τάξη, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ακυρώθηκε, αλλά η εκπαίδευση στο σπίτι και στο σχολείο συνεχίστηκε. Επιπλέον, ο Nikita και η οικογένειά του συμμετείχαν και συνεχίζουν να συμμετέχουν ενεργά σε όλες σχεδόν τις μαζικές εκδηλώσεις, διαγωνισμούς, ολυμπιάδες και κουίζ, τόσο σε σχολικό επίπεδο, όσο και σε περιφερειακό, περιφερειακό και ακόμη και σε πανρωσικό επίπεδο. Για να παρακολουθήσουμε τα αποτελέσματα της προσωπικής ανάπτυξης, καταρτίζουμε ένα χαρτοφυλάκιο, όπου υπάρχουν πολλά πιστοποιητικά και διπλώματα. Τώρα ο Νικήτα σπουδάζει στην 5η δημοτικού και με απόφαση της οικογένειας και του ίδιου του παιδιού, εκτός από τις ατομικές 12 ώρες κατ' οίκον εκπαίδευσης, ο Νικήτα παρακολουθεί σχεδόν όλα τα μαθήματα: 3 ώρες αγγλικά, 2 ώρες βιολογία, 1 ώρα γεωγραφία. , 2 ώρες ιστορία, 1 ώρα κοινωνικές επιστήμες, 1 ώρα obzh, 1 ώρα πληροφορική, ώρες μαθημάτων και όλες οι εξωσχολικές δραστηριότητες. Ο Νικήτα συμμετέχει ενεργά τόσο σε σχολικές όσο και σε επαρχιακές εκδηλώσεις. Παίρνει μέρος σε τουρνουά σκακιού, αγώνες ανάγνωσης, διάφορους αγώνες, ολυμπιάδες που γίνονται μέσω του Κέντρου ΑμεΑ, του πολιτιστικού και ψυχαγωγικού κέντρου και πολλών άλλων.

Έτσι, μπορεί να σημειωθεί ότι το κοινωνικο-πολιτιστικό σύμπλεγμα παίζει σημαντικό ρόλο όχι μόνο στην ανατροφή των παιδιών, αλλά και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών με αναπηρίες. Η υλοποίηση όλων των συνιστωσών του έργου επιτρέπει τη δημιουργία των πιο ευνοϊκών συνθηκών για την ένταξη των παιδιών με αναπηρίες στην κοινωνία, η ενεργός συμμετοχή στο κοινωνικο-πολιτιστικό σύμπλεγμα συμβάλλει στην επιτυχή κοινωνικοποίηση.

Μεταχειρισμένα βιβλία:

1. Baenskaya E.R. Βοήθεια στην ανατροφή παιδιών με ειδική συναισθηματική ανάπτυξη: 2η έκδ. Μ., 2009

2. Burmistrova E.V. Οικογένεια με ειδικό παιδί.: Ψυχολογική κοινωνική βοήθεια // Δελτίο πρακτικής ψυχολογίας της εκπαίδευσης.

3. . Nikitina V.A. Αρχές κοινωνικής παιδαγωγικής: εγχειρίδιο.-Μ.: Φλιντ: Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο Μόσχας, 1998.Σ.54

4. Simonova, N.V. Ψυχολογικές βάσεις για τη διδασκαλία παιδιών με εγκεφαλική παράλυση: Μεθοδολογικές συστάσεις - M .: GBOU Pedagogical Academy, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Infantile ceebral palsy-SPb.: Εκδ. "Didactics Plus", 2001

Το πρόβλημα της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες είναι αρκετά επίκαιρο σήμερα.

Επιστήμονες, επαγγελματίες, ειδικοί (γιατροί, ψυχολόγοι, δάσκαλοι, κοινωνικοί παιδαγωγοί και κοινωνικοί λειτουργοί) αναζητούν τρόπους και μορφές ένταξης των παιδιών με αναπηρία στην κοινωνία, ευκαιρίες προσαρμογής τους σε μεγάλες και μικρές κοινωνίες. Η οικογένεια παραμένει ένα από τα κύρια μέσα κοινωνικο-πολιτισμικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες, ικανή να τονώσει τη διαδικασία κοινωνικοποίησης και ένταξης του παιδιού. Ένα παιδί με αναπηρία, που στερείται τη δυνατότητα της κανονικής επικοινωνίας, που βιώνει σωματική και ηθική ταλαιπωρία, βρίσκει υποστήριξη και υποστήριξη στο σύστημα της θετικής οικογενειακής επικοινωνίας.

Η «κοινωνικοπολιτισμική ένταξη του ατόμου» είναι μια διαδικασία και ταυτόχρονα ένα σύστημα ένταξης ενός ατόμου σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και σχέσεις μέσω της οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων (κυρίως παιγνιδιών, εκπαιδευτικών, εργασιακών).

Η επιτυχία της ολοκλήρωσης καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη στιγμή της έναρξής της: όσο νωρίτερα διαγνωστεί ένα παιδί με τη μία ή την άλλη αισθητηριακή, σωματική, πνευματική ή ψυχική διαταραχή, τόσο πιο παραγωγικές θα είναι οι προσπάθειες των ειδικών και των γονέων για την υπέρβαση των φραγμών μεταξύ του παιδιού. και τη γύρω μικροκοινωνία. Ως εκ τούτου, το πρόβλημα της έγκαιρης διάγνωσης παραμένει ένα από τα κεντρικά προβλήματα, η επίλυση του οποίου εξαρτάται από την υλοποίηση της ιδέας της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Το πρόβλημα της κοινωνικοπολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία

Το πρόβλημα της κοινωνικο-πολιτιστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρίες είναι αρκετά επίκαιρο σήμερα.

Το κύριο πρόβλημα στα παιδιά με αναπηρία είναι συνήθως η μοναξιά, η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η έλλειψη κοινωνικής αυτοπεποίθησης, η κατάθλιψη, το αίσθημα απόρριψης λόγω των ελλείψεων τους, η ψυχολογική και σωματική εξάρτηση, καθώς και η οδυνηρή αδυναμία συζήτησης για τις δυσκολίες τους.Πολύ έντονα είναι τα προβλήματα στη δημιουργία και ανάπτυξη σχέσεων με το αντίθετο φύλο. Η υπερεκτίμηση και η υποτίμηση των δικών του δυνάμεων, ικανοτήτων, θέσης στην κοινωνία είναι πιο συχνή μεταξύ των μη φυσιολογικών ανθρώπων παρά μεταξύ των κανονικών.

Η εγχώρια έννοια της ολοκληρωμένης μάθησης βασίζεται σε τρεις βασικές αρχές ένταξης: μέσω της έγκαιρης διόρθωσης. μέσω της υποχρεωτικής διορθωτικής βοήθειας σε κάθε παιδί· μέσω λογικής επιλογής παιδιών για ολοκληρωμένη μάθηση.

Τα υπάρχοντα μοντέλα ένταξης καθορίζονται λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του κάθε παιδιού, το οποίο δοσομετρεί το «μερίδιο ένταξης» που του είναι προσβάσιμο και χρήσιμο.

Η μερική ένταξη εμφανίζεται σε παιδιά που, για τον έναν ή τον άλλον λόγο, δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν το εκπαιδευτικό πρότυπο, επομένως εντάσσονται στην ομάδα για ένα μέρος της ημέρας. Η εφαρμογή του μοντέλου μερικής ένταξης συνεπάγεται συνδυασμό δύο οργανωτικών μορφών εκπαίδευσης - σε συνθήκες εκπαιδευτικής ολοκλήρωσης με κανονικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους και εκπαίδευση σε ειδικά οργανωμένες τάξεις ή μικρές ομάδες (στο χώρο ενός μαζικού σχολείου). Ομοίως, με το μοντέλο πλήρους ένταξης, στο πλαίσιο του περιγραφόμενου μοντέλου, όλοι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες λαμβάνουν την απαραίτητη επιπλέον ψυχολογική και παιδαγωγική βοήθεια.

Η προσωρινή ένταξη περιλαμβάνει την ένωση όλων των μαθητών μιας ομάδας με αναπηρίες με τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά τουλάχιστον δύο φορές το μήνα για διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την πλήρη ένταξη των μαθητών με αναπηρία είναι η παρουσία δύο εκπαιδευτικών στο μάθημα της γενικής εκπαίδευσης - συστήματα γενικής και ειδικής αγωγής. Το καθήκον ενός πρόσθετου δασκάλου περιλαμβάνει όχι μόνο άμεση βοήθεια σε μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που συνοδεύει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες, αλλά και κοινή εργασία με τον κύριο δάσκαλο για την τροποποίηση παιδαγωγικών μεθόδων και μέσων σύμφωνα με την αρχή της εξατομίκευσης της μαθησιακής διαδικασίας.

Κάθε μορφή ένταξης φέρει ένα ορισμένο βάρος. Όταν διδάσκει ένα «ειδικό» παιδί στην ίδια τάξη ή ομάδα με άλλα παιδιά, υπακούει πλήρως στο ρυθμό εργασίας της παιδικής ομάδας, εκπληρώνει το γενικό πρόγραμμα και ζει σύμφωνα με τους κανόνες αυτής της ομάδας.

Αποτελεσματικές μορφές κοινωνικής ένταξης είναι τμήματα, διάφοροι κύκλοι, φεστιβάλ, διαγωνισμοί. διοργάνωση εκδρομών, πεζοποριών, συναυλιών κ.λπ., όπου τα παιδιά με αναπηρία μπορούν να συνειδητοποιήσουν τις ικανότητές τους μεταξύ των συνομηλίκων τους και να κερδίσουν τη συμπάθεια και τον σεβασμό τους.

Η ενσωμάτωση είναι μια διαδικασία που έχει ορισμένους περιορισμούς ως προς τη δυνατότητα και την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της. Τέτοιοι περιορισμοί είναι οι προϋποθέσεις ένταξης - εξωτερικές και εσωτερικές.

Τα εξωτερικά είναι:

έγκαιρη ανίχνευση παραβιάσεων και διεξαγωγή διορθωτικών εργασιών·
την επιθυμία των γονέων να εκπαιδεύσουν το παιδί μαζί με υγιή παιδιά, την επιθυμία και την προθυμία τους να βοηθήσουν το παιδί στη διαδικασία της εκπαίδευσής του.
την ικανότητα παροχής εξειδικευμένης βοήθειας σε ένα ενσωματωμένο παιδί·
δημιουργία συνθηκών για την εφαρμογή μεταβλητών μοντέλων ολοκληρωμένης μάθησης.

Οι εσωτερικές συνθήκες περιλαμβάνουν:

το επίπεδο ψυχοσωματικής και λεκτικής ανάπτυξης που αντιστοιχεί στον κανόνα ηλικίας ή κοντά σε αυτό.
τη δυνατότητα κατοχής του γενικού εκπαιδευτικού προτύπου με τους όρους που προβλέπονται για τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά·
ψυχολογική ετοιμότητα για ολοκληρωμένη μάθηση.

Ας αναλύσουμε τα προβλήματα που σχετίζονται με τη δυνατότητα εφαρμογής συνθηκών εξωτερικής ολοκλήρωσης.

Η πρώτη προϋπόθεση - η έγκαιρη ανίχνευση αποκλίσεων - απαιτεί τη δημιουργία και τη νομιμοποίηση ενός συστήματος έγκαιρης βοήθειας που λειτουργεί στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής ομαδικής προσέγγισης στο έργο των ειδικών. Αυτό το σύστημα πρέπει απαραίτητα να περιλαμβάνει ένα σύμπλεγμα ειδικών ιατρών, κοινωνικών, ψυχολογικών, παιδαγωγικών και ελαττωματικών.

Η δεύτερη συνθήκη συνδέεται με την ανεπαρκή ευαισθητοποίηση, καθώς και την ετοιμότητα των κινητοποιητικών, γνωστικών και πρακτικών σχεδίων των γονέων παιδιών με αναπηρίες, για τα οποία δεν υπάρχει πρόσβαση σε πληροφορίες σχετικά με τις δυνατότητες ολοκληρωμένης εκπαίδευσης, τις προϋποθέσεις και τις μορφές εφαρμογής της. πάντα ανοιχτό.

Η τρίτη προϋπόθεση συνδέεται τόσο με την έλλειψη ειδικών όσο και με την απροθυμία και την απροθυμία των δασκάλων μαζικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να εργαστούν με ειδικά παιδιά. Ταυτόχρονα, μιλώντας για διαδικασίες ένταξης, δεν μπορεί κανείς παρά να λάβει υπόψη τη σημασία της ειδικής γνώσης για ένα ειδικό παιδί για τους δασκάλους μαζικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Είναι απαραίτητη η διεύρυνση του περιεχομένου των μαθημάτων «ειδική παιδαγωγική» και «ειδική ψυχολογία», η εισαγωγή μαθημάτων επιλογής και επιλογής.

Η πέμπτη εξωτερική προϋπόθεση είναι η δημιουργία μεταβλητών μοντέλων ολοκληρωμένης μάθησης, που περιλαμβάνει την ανάπτυξη προγραμμάτων, τεχνολογιών, οργανωτικών μορφών και συνθηκών που διασφαλίζουν την αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης ενός παιδιού με αναπηρίες στο χώρο της γενικής εκπαίδευσης.

Αναγνωρίζοντας τη σημασία και τη σημασία της ένταξης ως καινοτόμου διαδικασίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρούμε σημαντικό να σημειώσουμε τις αρνητικές τάσεις που συνδέονται με την αδυναμία ένταξης όλων των παιδιών σε έναν ευρύ κοινωνικό-πολιτιστικό χώρο.

Πρώτα απ 'όλα, είναι «το επίπεδο της ψυχοσωματικής και της ανάπτυξης του λόγου, κοντά στην ηλικιακή νόρμα». Προφανώς είναι αδύνατο να ενωθούν όλα τα παιδιά με αναπηρία. Ένα άλλο ανυπέρβλητο εμπόδιο για την ένταξη είναι τα tempo χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προφανώς, ο χρόνος δεν είναι πάντα το βασικό κριτήριο για την επιτυχία ενός παιδιού. Ακόμη και το πιο «φυσιολογικό» παιδί μπορεί να έχει διαφορετικό ρυθμό μάθησης από άλλους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους.

Μιλώντας για την «ψυχολογική ετοιμότητα για ένταξη» του ίδιου του μαθητή, καταλαβαίνουμε ότι εννοούμε τόσο κινητήρια όσο και προσωπική και, ενδεχομένως, κάποιου είδους ειδική ετοιμότητα. Η παρουσία τέτοιων σοβαρών ψυχολογικών νεοπλασμάτων υποδηλώνει ότι ορισμένες κατηγορίες παιδιών θα αποκλειστούν ξανά από το ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα: με σοβαρές κινητικές βλάβες, συμπεριφορικά και συναισθηματικά-βουλητικά χαρακτηριστικά, σύνθετες αναπτυξιακές διαταραχές κ.λπ.

Προφανώς, η ένταξη ως διαδικασία στο εκπαιδευτικό σύστημα των ειδικών παιδιών έχει τις θετικές της πτυχές. Ταυτόχρονα, είναι σαφές ότι οι περιορισμοί αυτού του φαινομένου κάνουν και πάλι το σύστημα βοήθειας να επικεντρώνεται σε ειδικές κατηγορίες παιδιών.

Αυτοί οι περιορισμοί μπορούν να αρθούν με τις διαδικασίες ένταξης, οι οποίες εκπροσωπούνται αρκετά ευρέως στη Δύση και αρχίζουν να εμφανίζονται στη Ρωσία. Παραθέτουμε τους μετασχηματισμούς που πρέπει να υποστεί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα, επιλέγοντας τον δρόμο της ενταξιακής εκπαίδευσης για όλους:

αλλαγές στη συνείδηση της κοινωνίας, κυρίως των εκπαιδευτικών, που σχετίζονται με την ανάγκη και τη δυνατότητα της συνεκπαίδευσης για όλα τα παιδιά.
αλλαγή της αρχιτεκτονικής των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, προσαρμοσμένων στις ειδικές ανάγκες.
μείωση των μεγεθών των ομάδων·
τη βελτίωση και τον εμπλουτισμό του εξοπλισμού των ομάδων με εξοπλισμό και διάφορα οφέλη.
δημιουργία μιας ομάδας ειδικών σε κάθε ίδρυμα για να βοηθήσει τους δασκάλους γενικής εκπαίδευσης να προσαρμόσουν τις μεθόδους στα χαρακτηριστικά του παιδιού·
εφαρμογή ατομικών μαθησιακών σχεδίων που επιτρέπουν στα παιδιά να κατακτήσουν το γενικό πρόγραμμα με τον δικό τους ρυθμό.

Συνοψίζοντας, πρέπει να σημειωθεί ότι η συμπερίληψη είναι κάτι περισσότερο από ολοκλήρωση. Αυτή είναι η ένταξη όχι μόνο στην εκπαίδευση, αλλά και στη ζωή όλων ανεξαιρέτως, αυτό λαμβάνει υπόψη τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες του καθενός, αυτή είναι η αναγνώριση των διαφορών, αυτός είναι ο εμπλουτισμός των ιδεών για τις διαφορές ως φυσικό φαινόμενο στον κόσμο και την κοινωνία, αυτή είναι η ευκαιρία να λάβουμε αποτελεσματική εκπαίδευση μέσω συνεχούς υποστήριξης και αλλαγής στον εκπαιδευτικό χώρο.

Μιλώντας για την επιλογή της προσέγγισης στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, είναι αδύνατο να μην καταλάβουμε ότι το υπάρχον λειτουργικό δίκτυο εξειδικευμένων ιδρυμάτων έχει αδιαμφισβήτητη αξία λόγω της στοχευμένης και μοναδικής φύσης της βοήθειας. Ταυτόχρονα, δεν μπορεί να είναι η μόνη, μη εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης για ένα παιδί με αναπηρία. Ως εκ τούτου, σήμερα είναι σκόπιμο να μιλήσουμε για την αμοιβαία εμπλουτισμένη ανάπτυξη και λειτουργία όλων των τύπων εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρία:

παραδοσιακά, που εφαρμόζονται στο δίκτυο των αντισταθμιστικών και συνδυασμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προσχολικής ηλικίας.

ολοκληρωμένο;
περιεκτικός.

Φαίνεται ότι είναι πιο σωστό να έχουμε κατά νου τη δυνατότητα επιλογής από τρεις πιθανές επιλογές. Η εφαρμογή διαφορετικών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση αποτελεί ισχυρό κίνητρο για την ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό της.

Οι συζητήσεις για τις μορφές και τα όρια της ένταξης των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο, η αναζήτηση των πιο αποτελεσματικών μοντέλων ένταξης υποδεικνύουν την πολυδιάστατη και πολυπλοκότητα του προβλήματος. Η προτεραιότητα της κοινωνικής ένταξης - συνεχής παραμονή σε μια ομάδα κανονικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων (ελλείψει συνθηκών για την κάλυψη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών) - μπορεί να αποτελέσει παράγοντα που εμποδίζει την επιτυχή μάθηση και την ευνοϊκή ανάπτυξη των παιδιών με αναπηρίες.

Προκειμένου να εφαρμοστούν με επιτυχία οι κοσμοθεωρητικές θέσεις της σύγχρονης παιδαγωγικής, η εκπαίδευση σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στην ενότητα των εκπαιδευτικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών του.

Σύμφωνα με τα θεωρητικά θεμέλια της συνεκπαίδευσης, η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του έργου ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος περιλαμβάνει πληροφορίες για την πρόοδο των μαθητών, καθώς και δεδομένα για τις διαπροσωπικές σχέσεις παιδιών με διαφορετικά επίπεδα ψυχοσωματικής ανάπτυξης. Η παραγωγική πρόοδος των μαθητών σύμφωνα με την ατομική τους εκπαιδευτική πορεία υποδηλώνει επαρκή διδακτική υποστήριξη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι συνεχείς και μακροχρόνιες επαφές με άλλα παιδιά υποδηλώνουν την ένταξη ενός μαθητή με αναπηρία στην ομάδα. Έτσι, τα περιγραφόμενα μοντέλα ένταξης μπορούν να αξιολογηθούν ότι υλοποιούν με επιτυχία τα καθήκοντα της συνεκπαίδευσης.

Βιβλιογραφικός κατάλογος

Andreevskikh S. G. School for all // Πρακτικά του διεθνούς επιστημονικού και πρακτικού συνεδρίου "Προβλήματα του σύγχρονου σχολείου και τρόποι επίλυσής τους: συμπεριληπτική εκπαίδευση" / εκδ. Anufrieva S. I., Akhmetova L. V. Tomsk, 2008.
Bunch G. Εντακτική εκπαίδευση. Πώς να πετύχετε; Βασικές στρατηγικές προσεγγίσεις για την εργασία σε μια ολοκληρωμένη τάξη / Per. από τα Αγγλικά. N. Grozny και M. Shikhireva. Μ.: «Προμηθέας», 2005. 88 σελ.
Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Βασικές αρχές της ολοκληρωμένης μάθησης. Μ.: Δρόφα, 2008. 286 σελ.
Volosovets T.V. Εννοιολογικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία ενός συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης για άτομα με ειδικές ανάγκες στη Ρωσική Ομοσπονδία [Κείμενο]: /T.V. Volosovets. - Μ.: 2003.
Gazman O.S. Η Παιδαγωγική υποστήριξη των παιδιών στην εκπαίδευση ως καινοτόμο πρόβλημα [Κείμενο]: Ο.Σ. Gazman // Νέες αξίες εκπαίδευσης. - M, - 1999. - Αρ. 3. - S. 60.
Gerasimenko O.A., Dimenstein R.P.. Κοινωνικοπαιδαγωγική ένταξη. Ανάπτυξη της έννοιας [Κείμενο]: / Κοινωνικοπαιδαγωγική ένταξη στη Ρωσία / Εκδ. A.A. Tsyganok - M .: Terevinf, - 2005. - C 7.
Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. «Ειδικό» παιδί στη Ρωσία. Πώς να πραγματοποιήσει τα δικαιώματά του στην εκπαίδευση και την αποκατάσταση [Κείμενο]: R.P. Dimenstein, P.Yu. Kantor, I.V. Ο Λαρίκοφ. / Κοινωνικοπαιδαγωγική ένταξη στη Ρωσία / Εκδ. Α.Α.Τσυγανοκ. - M.: Terevinf, 2006. - S. 71.
Zaitsev D.V. Ολοκληρωμένη εκπαίδευση ως μορφή πραγματοποίησης του δικαιώματος στην εκπαίδευση από τα παιδιά με αναπηρία [Κείμενο]: D.V. Ζαΐτσεφ. // Εκπαίδευση και ανθρώπινα δικαιώματα. - Voronezh: VSU, - 2002. - S. 65-71.

Τι άλλο να διαβάσετε

Διατροφή για την ουρολιθίαση Τροφές χρήσιμες για τις πέτρες στα νεφρά Μια ασφαλής και αποτελεσματική θεραπεία για πολλές ασθένειες είναι η δίαιτα. Εξετάστε τα χαρακτηριστικά της δίαιτας παρουσία ...

Τι είναι τα καρκινικά κύτταρα. Τι είναι ο καρκίνος. Τι είναι οι μεταστάσεις Τα καρκινικά κύτταρα αναπτύσσονται από υγιή μέρη του σώματος. Δεν διεισδύουν στους ιστούς και τα όργανα από έξω, αλλά είναι...

Πώς να ζήσετε πολύ χωρίς να αρρωστήσετε: καταρρίπτοντας μύθους Πώς να ζήσετε πολύ Τώρα υπάρχουν περισσότερες μελέτες που επιβεβαιώνουν ότι τα σημάδια της τρίτης ηλικίας προκαλούνται από τον τρόπο ζωής. Μπορεί κανείς να συμφωνήσει...

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

«ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΥΓΕΙΑΣ ΣΕ ΓΕΝΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΕΙΔΩΝ ΚΑΙ ΤΥΠΩΝ...»

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Τι άλλο να διαβάσετε

ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

Κατηγορίες