Hem

Sociokulturell anpassning av barn med funktionsnedsättning. Sociopedagogiska villkor för sociokulturell integration av barn med funktionshinder i utbildningsinstitutioner Sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning

Pedagogiska vetenskaper /6. Socialpedagogik

Kandidat för pedagogiska vetenskaper, docentTsyrenov V.Ts.

Federal State Budgetary Education Institute of Higher Professional Education "Buryat State University", Ulan-Ude, Ryssland

Inkluderande utbildningsrum som

villkor för sociokulturell integration av personer med

funktionshinder

Utvecklingen mot en ökning av antalet barn med utvecklingsstörning i vårt landhindrar deras tillgång till sociokulturella och utbildningsresurser.De begränsade befintliga formerna av utbildning och uppfostran som tillgodoser behoven och förmågorna hos barn i denna kategori, de många problemen med deras anpassning och sociokulturella integration i samhället (som ett resultat av bristfällig sekundär socialisering) tillåter oss att dra slutsatsen att den sociala och utbildningspolitiken i förhållande till barn med funktionshinder är ofullkomlig. Fram till nu, i den ryska statens utbildningspolitik, har orienteringen mot utbildning av funktionshindrade barn i specialiserade utbildningsinstitutioner varit dominerande.

Den nya statliga politiken under bildandet av det civila samhället i Ryssland, trenden med demokratisering och humanisering av utbildning ledde till ett paradigmskifte inom pedagogisk vetenskap. Erkännandet av den mänskliga personlighetens unika och egenvärde, omorienteringen av utbildningsprocessen mot barnet självt nödvändiggjorde utvecklingen av nya pedagogiska strategier.

Modern aktivitet personlighetsorienterat förhållningssätt till utbildning , idéerna om humanisering, sökandet efter sätt att utveckla ett barn som en slags individualitet bestämde vektorn för utveckling av utbildning för personer med funktionshinder.

För närvarande, i rysk pedagogik, återspeglas idéerna om att skapa en gynnsam, naturlig miljö för utvecklingen av varje barn i studiet av möjligheterna att förbättra det traditionella systemet för utbildning och uppfostran av barn med utvecklingsstörning, såväl som i utformning av ett särskilt pedagogiskt utrymme för ett barn med funktionsnedsättning.

De åtgärder som vidtas inom ramen för statliga federala program för att förbättra levnadsvillkoren, förbättra kvaliteten på utbildningen och yrkesutbildningen för personer med funktionshinder löser dock inte hela skalan av sociala, ekonomiska, psykologiska och pedagogiska problem i denna kategori av befolkning. Vart i man kan observera en paradoxal, men generellt sett ganska typisk situation för transformationsperioden, som kännetecknas av förekomsten av rättsakter som förklarar ett särskilt barns rättigheter till utveckling, utbildning, sociokulturell integration och samtidigt, den praktiska avsaknaden av mekanismer för deras genomförande. I detta avseende är det först och främst nödvändigt att bestämma de moderna principerna och konceptuella tillvägagångssätten för sociokulturell integration, att utveckla modeller för institutionella medel som motsvarar den optimala lösningen av det vetenskapliga och pedagogiska problemet.

Analys av forskning visar att inom pedagogisk vetenskap utvecklas förhållningssätt till utbildning av barn med funktionsnedsättning. Inhemska forskare (V.V. Voronkova, T.S. Zykova, O.I. Kukushkina, V.I. Lubovsky, M.N. Perova, V.G. Petrova, T.V. Rozanova och andra) indikerade att för att ge lika möjligheter för barn med utvecklingsproblem är det nödvändigt att skapa särskilda villkor: använd särskilda undervisningsmetoder, tillämpa tekniska medel, säkerställa mindre klassbeläggning, organisera en adekvat boendemiljö, genomföra nödvändiga medicinska och förebyggande behandlingsåtgärder, tillhandahålla sociala tjänster, utveckla den materiella och tekniska basen .

Anhängare av segregationsmodellen för utbildning för barn med funktionshinder betraktade processen för bildande och utveckling av specialundervisning i Ryssland som en komplex process med en lång historia av utveckling, som ständigt förändras i det kulturella och historiska perspektivet (AG Basova, AI Dyachkov, Kh .S. Zamsky, V. Z. Kantor, N. N. Malofeev, G. V. Nikulina, G. N. Penin, F. A. Rau, F. F. Rau, V. A. Feoktistova, etc.).

För närvarande, som en del av moderniseringen av det ryska utbildningssystemet, genom att stärka humaniseringen av sociokulturella relationer, öka uppmärksamheten på individens individuella utveckling, börjar många forskare förstå behovet av att institutionalisera integrerade utbildningsmodeller som utbildningsmodeller som mest överensstämmer med principerna för en demokratisk stat. Integrerad utbildning anses vara en av de viktigaste institutionerna för inkludering av barn med olika nivåer av mental och fysisk utveckling i samhället både utomlands (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Paylombeiro, K. Salisbury, A. Ward, S. Hegarty, W. Hollowwood) och i Ryssland (JI. Akatov, A. Gamayunova, E. Goncharova, E. Mironova, N. Nazarova, M. Nikitina, P. Novikov, G. Penin, V. Svodina, T. Sergeeva, A. Stanevsky, JI. Tigranova, S. Shevchenko, N. Shmatko).

En av de mest lovande formerna av integrerad utbildning, antagen som grund i västvärldens utvecklade länder, är inkluderande utbildning av funktionshindrade barn i en offentlig skola tillsammans med friska kamrater, vilket ger de bästa resultaten när det gäller att förbereda barn för senare liv och deras inkludering i samhället.

Utvecklingen av inkluderande utbildning i Ryssland är tidens uppmaning och ställningen för en socialt orienterad stat, som som medlem av FN har åtagit sig skyldigheter att anta och implementera standarder som är allmänt accepterade i världens praxis för behandling av barn med funktionshinder. Framgången för genomförandet av dessa skyldigheter beror inte bara på staten utan också på samhällets ställning i förhållande till personer med funktionsnedsättning i allmänhet och deras utbildning i synnerhet. Idén om gemensam utbildning och uppfostran av funktionshindrade och friska barn möter invändningar med hänvisningar till bristen på villkor för deras genomförande: materiellt, organisatoriskt, ekonomiskt, befolkningens mentalitet och pedagogiska arbetare.

Denna omständighet nödvändiggör sökandet efter innovativa sätt att organisera utbildning, som först och främst bör syfta till sociokulturell integration av barn med funktionshinder. Ett av sätten att lösa detta problem är att designa och utveckla ett inkluderande utbildningsrum med målet att framgångsrik sociokulturell integration.

Det förefaller oss som om det viktigaste villkoret för den sociokulturella integrationen av barn med funktionshinder är utformningen och genomförandet av ett inkluderande pedagogiskt utrymme, med vilket vi menar ett dynamiskt system av ömsesidig påverkan och interaktioner mellan ämnen av sociopedagogisk verklighet, som är bärare av en viss kulturell och subkulturell erfarenhet, som har ett spontant eller målmedvetet inflytande på bildning, existens, utveckling av en person med funktionsnedsättning som person; utbildningsinfluenser som säkerställer den optimala processen för deras inkulturering.

Då kommer det inkluderande pedagogiska rummet att fungera optimalt med möjlighet till interaktion mellan alla ämnen av sociopedagogisk verklighet som ingår i dess struktur, förenade av ett gemensamt mål och mål att uppnå en viss nivå av sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning. När man utformar och utvecklar en modell för ett inkluderande utbildningsrum är det emellertid nödvändigt att ta hänsyn till utvecklingsnivån för det regionala utbildningssystemet och särdragen i dess sociokulturella miljö.

Som förutsättningar för en effektiv lösning av målen och målen för den sociokulturella integrationen av personer med funktionsnedsättning kommer vi att överväga enandet av ämnen av sociopedagogisk verklighet i det planerade rummet, införandet av ett system för utbildning och omskolning av specialister och pedagogisk utbildning av föräldrar, utveckling av adaptiva program och läroplaner, övervakningssystem.

Införandet av modellen för ett inkluderande utbildningsrum kommer att avsevärt öka nivån på sociokulturell anpassning och sociokulturell integration av personer med funktionsnedsättning.

Litteratur:

1. Ananiev, B. G. Människan som kunskapsämne / B. G. Ananiev. - St Petersburg: Peter, 2001. - 288 sid.

2. Vygotsky L.S. Problem med defektologi / L.S. Vygotsky. - M., 1995. - 524 sid.

3. Galperin, P.Ya. Metoder för undervisning och mental utveckling av barnet / P.Ya. Galperin. - M.: Moscow State Universitys förlag, 1985. - 45 sid.

4. Davydov V.V. Psykologiska problem med skolbarns utbildningsverksamhet. - M.: Pedagogik, 1977. - 340 sid.

5. Leontiev A.N. Problem med utvecklingen av psyket. - M.: Moscow Universitys förlag, 1972. - 575 sid.

6. Malofeev H.H. Bildande och utveckling av det statliga systemet för specialundervisning i Ryssland: Dis. ... Dr. ped. Vetenskaper / H.H. Malofeev. - M., 1996. - 81 sid.

7. Yarskaya-Smirnova, E.R. Inkluderande utbildning för barn med funktionsnedsättning / E.R. Yarskaya-Smirnova, I.I. Loshakova // Sociologisk forskning. - 2003. - Nr 5. - S. 100 - 113.

I modern rysk pedagogik återspeglas idéerna om att skapa en gynnsam, naturlig miljö för utvecklingen av varje barn i studiet av möjligheterna att förbättra det traditionella systemet för utbildning och uppfostran av barn med utvecklingsstörning, såväl som i utformningen av ett särskilt pedagogiskt utrymme för ett barn med funktionsnedsättning . Denna omständighet nödvändiggör sökandet efter innovativa sätt att organisera utbildning, som först och främst bör syfta till sociokulturell integration av barn med funktionshinder. Ett av sätten att lösa detta problem är att modellera ett inkluderande utbildningsrum för deras framgångsrika sociokulturella integration. Artikeln analyserar de huvudsakliga resultaten av det konstaterande stadiet av empirisk forskning inom ramen för att utforma ett inkluderande pedagogiskt rum, vilket avslöjade vissa regelbundenheter i resultaten av utbildningen av barn med funktionsnedsättning och deras beroende av karaktären och innehållet i den sociala och pedagogiska institutionens miljö, samhällets inställning till sådana personer och nivån av interaktion mellan institutioner vid olika avdelningar för att lösa detta problem.

sociokulturell integration

sociokulturell anpassning

inkluderande utbildningsrum

barn med funktionshinder

1. Afasizhev T. N. Humanisering av utbildning / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // Sociologisk forskning. - 1995. - Nr 5. - P. 110-112.

2. Inkluderat lärande - integration - rehabilitering: material från den internationella. vetenskapligt-praktiskt. konf. / ed. I. V. Pervovoy. - St Petersburg, 2001. - 83 sid.

3. Ilyina Yu. A. Studie av relationer med kamrater bland förskolebarn med måttlig utvecklingsstörning i en integrerande miljö / Yu. A. Ilyina // Defektologi. - 2007. - Nr 4. - S. 18-26.

4. Kumarina G. F. Pedagogisk diagnostik av förutsättningarna för adaptiva störningar hos barn vid skolstartsskedet / G. F. Kumarina // Kriminalvård och utvecklande utbildning. - 2009. - Nr 2. - S. 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts Sociopedagogisk anpassning av barn med funktionsnedsättning i pedagogisk verksamhet: om exemplet en hemförlagd skola: dis. … cand. ped. Vetenskaper / V. Ts. Tsyrenov. – Ulan-Ude, 2006.

Utmärkande för ett inkluderande pedagogiskt rum är att barnet befinner sig i ett slags aktivitetsfält som harmoniserar med det omgivande rummet och samtidigt har en viss autonomi. Ett inkluderande utbildningsrum är alltså å ena sidan beroende av individen, och å andra sidan har det som psykologiskt och pedagogiskt fenomen oföränderliga egenskaper som är beroende av samhället.

Efter logiken i vår studie genomförde vi ett uttalande experiment, vars syfte var att identifiera nivån av sociokulturell integration av sådana barn, för att analysera förutsättningarna för att bygga ett inkluderande utbildningsrum för deras sociokulturella integration. .

Fastställandet av det experimentella arbetet organiserades under perioden 2010 till 2011. på grundval av särskilda (kriminalvårds-) utbildningsanstalter; skola för social anpassning av funktionshindrade barn nr 60; distansutbildningscenter; ett centrum för barn- och ungdomskreativitet, ett republikanskt centrum för psykologiskt, medicinskt och pedagogiskt stöd.

I den konstaterande delen av studien deltog 264 barn med funktionsnedsättning, varav 96 barn studerade i SKOU (36,4% av det totala antalet undersökta elever), i skolan för social anpassning och barn med funktionsnedsättning - 132 personer (50% av det totala antalet ämnen), under villkoren för en grundskola - 36 personer (13,6% av det totala antalet ämnen); 43 lärare; 160 föräldrar; 226 personer - representanter för samhället (69 personer av den arbetande befolkningen, 47 pensionärer, 78 studenter, 32 lärare vid utbildningsinstitutioner).

Under arbetets gång har vi identifierat forskningsområden.

1. Att studera utbildningsämnenas möjligheter och behov.

2. Studera samhällets inställning till personer med funktionsnedsättning.

Förfarandet för psykologisk och pedagogisk undersökning av barn inkluderade: analys av effektiviteten av korrigerings-, utbildnings- och uppfostringsprocesser; observation; expertbedömning; fastställande av nivån på sociokulturell integration av barn med funktionshinder. Utvärderingskriterier för sociokulturell integration var psykologiska och pedagogiska indikatorer som utvecklats av oss vid den teoretiska studien av problemet.

För att lyfta fram dessa kriterier bildade vi ett batteri av forskningsmetoder, inklusive 10 metoder.

Inledningsvis identifierade vi egenskaperna hos relationen mellan barn med funktionshinder med sina föräldrar och nära och kära (metoden "Ladder"). Studien visade att frekvensen av kommunikation hos barn från specialskolor är mer observerad med bröder och systrar (25,9 %), med mammor (20,7 %), med fäder (18,7 %). För barn från hemskolan: med mammor (47,3%), pappor (22,4%), vänner (14,6%). För barn som studerar i en allmän skola: med föräldrar (58,2%), med vänner (32,3%).

Vänner (30,1%), mammor (18,3%), mor- och farföräldrar (16,7%) värdesätter sådana barn mer. Barn med funktionsnedsättning känner sig bekväma när de kommunicerar och samarbetar med mammor (42,5 %), vänner (34,2 %), pappor och andra personer (14,1 %).

För att identifiera karaktären av samspelet mellan utbildningsämnen i teamet genomfördes en undersökning. Resultaten av undersökningen är sammanfattade i tabell 1.

bord 1

Elevers preferenser i samspel med utbildningsämnena

	lärare	Föräldrar	Andra personer
Vilken vuxen ska bjudas in på en campingtur?
Vem är ett exempel för dig?

Skolan för social anpassning av funktionshindrade barn
Grundskola

Till nästa fråga "Var kan du fullt ut uttrycka din personlighet (Var är du intresserad, var uppskattas du, förstås)?" vi fick följande svar:

Elever i SKOU förverkligas främst i klassrummet (36,7 %), i akademiskt arbete och i sällskap med vänner (31,4 %);

Elever i skola nr 60 - i akademiskt arbete (38,3%), i familjen (27,5%), i sällskap med vänner (21,7%);

Studenter vid allmänna utbildningsinstitutioner - i sällskap med vänner (29,2%), i familjen (23,7%), i utbildningsarbete (16,1%).

Fråga: "I vilka fall deltar skollärare på lika villkor som elever?" Enligt SKOU-studenter är dessa: städning, cirklar, sektioner (62,1%); helgdagar, festivaler (48,9%); idrottstävlingar (40,6 %); barn från skola nr 60: vandring (56,2%), städning (27,4%), helgdagar och festivaler (46%); barn i gymnasieskolor, dessa är: städning (23,5 %), vandring (12,3 %), idrottstävlingar (6,9 %).

Frågan "Vem kan du vara ärlig mot?" elever anser SKOU enligt följande: med sina föräldrar (36,3%), med skolkamrater, klasskamrater (32,9%), med skollärare (23,4%); elever i skola nr 60 - med skollärare (23,2%), med föräldrar (48,6%), med skolkamrater, klasskamrater (24,3%); elever i en allmän skola - med sina föräldrar (11,6%), med barn från företaget (7,3%); med en skollärare (7,9%).

"Inom vilka områden i livet har skolelever verkliga rättigheter?" Som svar på denna fråga har SKOU-elever verkliga rättigheter i processen att organisera fritiden (48,3 %), att uppmuntra (16,7 %), att organisera pedagogiskt arbete (8,6 %). Elever i skola nr 60 inser sina verkliga rättigheter när det gäller att organisera fritiden (24,4 %), ingenstans (13,6 %), i uppmuntran (15,5 %) och elever i en allmän skola - i att förbättra utbildningsprocessen (10,3 %) , vet inte (12,7 %), organisationen av pedagogiskt arbete (14,8 %).

Om en lärare orättvist kränkt en elev, så vänder sig barn från SKOU vanligtvis till klassläraren (24,1%), medan 120,2% kommer att tiga, och endast 17,1% kommer att försöka bevisa sin sak. När det gäller barn från skolan för social anpassning av barn med funktionshinder, i det här fallet vet 27,2% inte hur de ska bete sig, 13,8% kommer att bevisa sin sak och 13,8% kommer att vara tysta. I sådana situationer kan elever på en allmän skola svara med elakhet eller oförskämdhet (15,4 %), 18 % kommer att förbli tysta och endast 6,3 % kommer att försöka lugnt bevisa sin egen oskuld.

"Relationen mellan elever och lärare i vår skola kan kallas..." bra, enligt 467% av eleverna på NKOU, 89% av skolan är 60 och endast 14,3% av eleverna i den allmänna skolan.

Därefter fick vi reda på vem skolelever kan vända sig till i svåra tider. Barn från SKOU - till läraren (43%), till pedagogen (61%), till familjen (16,7%). Skola nr 60 elever i sådana situationer vänder sig vanligtvis till familj (41,3%), vänner (23,4%), lärare (26,9%). Responsen från gymnasieelever är intressant. I sådana fall tilltalar de familjen mycket oftare (65,2 %), till vänner (13,2 %), till läraren (43,2 %).

Nästa steg av diagnostik i det fastställande stadiet av studien syftade till att identifiera egenskaperna hos interaktionen mellan barn med funktionsnedsättning och samhället. För detta ändamål använde vi en undersökning. Nedan följer en analys av svaren från barn med utvecklingsstörning på frågorna.

Fråga: "Vilken attityd till dig själv känner du oftast från din omgivning?" (det var nödvändigt att välja ett av svarsalternativen: ja, nej, jag vet inte).

53,2 % av SKOU-eleverna, 50 % av eleverna vid allmänna läroanstalter och 45 % av funktionshindrade barn som studerar i hemskolan känner sig likgiltiga för sig själva. Dessa uppgifter bekräftar sanningen i det system av relationer som finns i samhället gentemot sådana medborgare som helhet.

Fråga: Har du svårt att kommunicera med andra människor?

Barn som studerar i SKOU svarade att de har problem med att kommunicera med främlingar (26,9 %), med lärare (23,1 %), med föräldrar och vårdgivare (7,69 %). De har inga problem med att kommunicera med sina föräldrar (76,92 %), pedagoger (73,1 %), lärare (61,5 %).

Barn från skolan för social anpassning av barn med funktionsnedsättning: är med främlingar (78%), med sina föräldrar (26%); med lärare, vänner (23%). Det finns inga problem med att kommunicera med lärare, vänner (77%), föräldrar (74%), främlingar (22%).

Elever i en allmän skola uppgav problem med vänner (41,2 %), med främlingar (37 %) och med föräldrar (21 %). De noterade frånvaron av problem med lärare (90%), föräldrar (78,3%).

Fråga: Skulle du vilja studera med friska studenter? Elever vid SKOU uttryckte sin önskan att studera i samma skola med friska barn (23,1%); vill inte studera i samma klass - 76,9%, i samma skola - 57,7%, 23,1% av eleverna hade svårt att svara på denna fråga. Barn från skola nr 60 vill studera i samma skola, men i olika klasser med friska barn (63,7 %), i samma klass (28,1 %). (36,3 %) barn i samma klass (71,9 %) uttryckte sin ovilja att studera i samma skola med friska barn. Elever vid en allmän skola uttryckte sin önskan att studera i samma skola (25 %) och i samma klass (22,5 %) med elever som normalt utvecklade sig. Vi fick följande negativa svar: de vill inte studera tillsammans med friska barn i samma skola (75 %) och i samma klass (72,5 %).

Fråga: Vad oroar dig mest? SKOU-studenter visade en hög grad av oro: de är oroade över sitt framtida liv (83,1 %), sitt framtida arbete (76,9 %). Endast en liten andel av eleverna oroar sig inte för sitt framtida arbete (23,1 %), om sitt framtida liv (16,9 %). Det fanns inga "jag vet inte"-svar.

Nästa steg i studien var att studera egenskaperna hos den psykologiska atmosfären i ett team på en läroanstalt. I processen att studera det i de studerade utbildningsinstitutionerna noterade vi tillståndet för den psykologiska atmosfären i en speciell (korrigerande) allmän utbildningsinstitution. Till exempel, barn från en specialskola av typ VIII, vid bedömning av polära kvaliteter, mest noterade: tillfredsställelse (8,2%), entusiasm (7,9%), värme i relationer (8,5%), samarbete och ömsesidigt stöd (7,6%).

Elever vid skolan för social anpassning av funktionshindrade barn identifierade sådana dominerande egenskaper som vänlighet (9,4%), samtycke (7,8%), samarbete (8,4%), effektivitet (5,8%), underhållande (7,1%) %).

Enligt barnen från den allmänna skolan kan tillståndet för den psykologiska atmosfären i laget karakteriseras som entusiasm (9,3 %), tillfredsställelse (7,5 %), samarbete (7,4 %), underhållning (7,3 %), effektivitet (6,9 %). %).

För att förstå kärnan i problemet var det viktigt för oss att bestämma egenskaperna hos den värdeorienterade enheten hos ämnena i utbildningsprocessen. Definitionen av den värdeorienterade enheten för utbildningsprocessens ämnen är följande.

Egenskaper för expertbedömning av lärare i social anpassning av barn med funktionsnedsättning. Data från det konstaterande experimentet gjorde det möjligt att särskilja tre huvudgrupper av barn beroende på graden av deras sociala anpassning (hög, medel, låg).

Låt oss presentera fördelningen av grupper av barn med funktionsnedsättning efter nivåer av social anpassning i tabell 2.

Tabell 2

Nivåer av social anpassning av barn med funktionsnedsättning

		Skola nr 60 (%)

Förberedelsen av barn med funktionsnedsättning för livet sker under vissa sociokulturella förhållanden. I detta avseende är det av stor vikt att bekanta individen med kulturen, dess värderingar och normer, vilket säkerställer att en person fyller sociala roller. Därför ägnas mycket uppmärksamhet åt den extra utbildningen av barn i skolans utbildningsrum.

Föreställ dig andelen besök på klubbar och sektioner av barn med funktionshinder i olika utbildningsinstitutioner. Vi ser initialt låga andelar av engagemang i systemet för ytterligare utbildning av barn med funktionshinder som studerar i SCOU (12,8 %) och skolan för social anpassning av barn med funktionshinder (42 %), samtidigt som det är inom ramen för en allmän skola , är täckningen för sådana barn med tilläggsutbildning 53 %.

Dessa indikatorer präglade utbildningsprocessens fokus i större utsträckning på utbildningsverksamhet. I detta skede bildades en produktiv interaktion mellan elever och lärare på låg nivå, klasser i olika kretsar och sektioner välkomnades inte både i själva institutionen, särskilt utanför dem. Institutioner präglades av närhet, bristande förståelse för vikten av att etablera produktiv interaktion med institutioner och organisationer och rädsla för samhället.

Egenskaper för sociokulturell anpassning och sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning.

En generaliserad analys av studiet av sociokulturell anpassning och sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning gjorde det möjligt att presentera dess generaliserade egenskaper (se tabell 3).

Tabell 3

Egenskaper för den initiala nivån av sociokulturell integration av barn med funktionshinder

		Skola nr 60

För att identifiera skillnader mellan grupper av elever från NKOU, skolan för social anpassning av funktionshindrade barn och gymnasieskolan när det gäller deras sociokulturella anpassningsnivå och sociokulturella integration, använde vi homogenitetskriteriet c2, som beräknades med formeln

där är volymen för var och en av EG-nivåerna, är volymen för var och en av CG-nivåerna.

Tabell 4

Jämförande egenskaper för nivåerna av sociokulturell integration av barn med funktionshinder Homogenitetskriterium c2

Tillförlitlighet (p)

Så nivån på sociokulturell integration av barn med funktionshinder beror på externa och interna faktorer. Interna faktorer inkluderar strukturen av primära och systemiska avvikelser i utvecklingen, graden av deras manifestation; till den yttre faktorn - socialisering, nivån av sociokulturell integration.

Barn som studerar i SKOU har för det mesta en låg sociokulturell integration. Det beror på särdragen i den sociokulturella miljön i en speciell (kriminalvårds) utbildningsinstitution, som kännetecknas av studenters begränsade sociala kontakter med omvärlden. I skolan för social anpassning av barn med funktionshinder säkerställer det sociopedagogiska och kulturella utrymme som utvecklats av skollärare närvaron av ett betydande antal elever med en genomsnittlig nivå av sociokulturell integration, även om mer än en fjärdedel av barnen upplever svårigheter i sociokulturell integration. De är inte tillräckligt anpassade och integrerade i det omgivande samhället, på grund av deras eget låga behov av sociokulturell integration och avvisande från samhällets sida. När det gäller elever vid allmänna läroanstalter dominerar uppenbarligen antalet elever med hög sociokulturell integration. Utan tvekan är denna omständighet en indikator på effektiviteten av utbildning av barn med funktionshinder i en massskola.

Så analysen av data från det konstaterande experimentet visade att i egenskaperna hos kontingenten av barn med funktionshinder observeras och särskiljs både allmänna och specifika tecken.

Graden av sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning beror på externa och interna faktorer. Interna faktorer inkluderar strukturen för primära och systemiska avvikelser i utvecklingen, graden av deras manifestation, externa faktorer inkluderar socialisering, nivån på sociokulturell integration.

Barn som studerar i SKOU och skolan för social anpassning av barn med funktionsnedsättning upplever uttalade svårigheter med sociokulturell integration. De är inte tillräckligt anpassade och integrerade i det omgivande samhället, på grund av deras eget låga behov av sociokulturell integration och avvisande från samhällets sida.

En studie av familjer till barn med funktionshinder visade i ett antal fall en låg nivå av deras utbildningspotential, isolering från det omgivande samhället (46,7 %).

Samhällets inställning till personer med funktionsnedsättning visar oss i de flesta fall likgiltighet (53-82%), ibland fullständigt avvisande och aggression (20-43%); i sällsynta fall - empati, intresse, stöd (2-6%) i olika ålders- och socialgrupper.

Av 56 lärare vid allmänna utbildningsinstitutioner och institutioner för tilläggsutbildning (89%) anser att barn med funktionsnedsättning behöver medicinsk vård, hjälp från statliga tjänster, specialorganisationer, helt uteslutande möjligheten till eget deltagande i utbildningsprocessen för denna kategori av människor. De ser skälen till sin egen likgiltighet i det faktum att de inte är bekanta med detaljerna i att arbeta med sådana barn; inte stött på dem, även om sådana barn ibland finns i allmänna utbildningsinstitutioner (95%).

Så resultatet av det konstaterande experimentet visade att utbildningsinstitutioner som undervisar barn i denna grupp och det omgivande samhället inte interagerar tillräckligt med varandra, även om de fungerar i samma tid och pedagogiska rum. Det moderna specialundervisningssystemet kan inte fullt ut ge möjligheter och skapa optimala förutsättningar för en fullständig sociokulturell integration av barn med funktionshinder i samhället, i det offentliga livet.

Recensenter:

Dugarova T. Ts., doktor i psykologi. Vetenskaper, docent, chef. Institutionen för utvecklings- och pedagogisk psykologi, Buryat State University, Ulan-Ude.

Vaganova V.I., doktor i Ped. Sciences, professor, vicerektor för det republikanska institutet för personalledning och utbildning, Ulan-Ude.

Bibliografisk länk

Tsyrenov V.Ts. KARAKTERISTIKA PÅ NIVÅN PÅ SOCIO-KULTURELL INTEGRATION AV BARN MED BEGRÄNSADE HÄLSOMÖJLIGHETER // Moderna problem inom vetenskap och utbildning. - 2013. - Nr 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (åtkomstdatum: 01.02.2020). Vi uppmärksammar er tidskrifter som publicerats av förlaget "Academy of Natural History"

"SOCIALISERING OCH INKULTURERING AV BARN MED BEGRÄNSADE HÄLSOMÖJLIGHETER I ALLMÄNNA UTBILDNINGSORGANISATIONER AV OLIKA TYPER OCH TYPER..."

-- [ Sida 11 ] --

För det andra är ömsesidig respekt för alla deltagare i utbildningsprocessen, tolerans, ömsesidig hjälp, möjligheten att lära av varandra, förmågan att hjälpa oss själva och andra människor en viktig förutsättning för ett framgångsrikt genomförande av ett inkluderande utbildningsrum.

Former av kriminalvårds- och utvecklingsarbete kan organiseras på grundval av införandet av kriminalvårdshjälp till barnet direkt i strukturen för lektionslektionerna eller dess inkludering i läget för fritidsaktiviteter. Typer av hjälp: stimulerande, där läraren stimulerar barnets aktivitet antingen genom att ingjuta honom förtroende för hans förmågor eller indikera förekomsten av fel i arbetet; guiden består i att ge barnet de första stegen för att lösa det pedagogiska problemet och planera efterföljande åtgärder;

undervisning, där läraren ger direkt hjälp med att lösa utbildningsproblemet.

Med detta tillvägagångssätt innebär den utvärderande aktiviteten hos läraren inte en bedömning av resultaten av barnets pedagogiska arbete, utan en bedömning av kvaliteten på själva arbetet. Grunden för att utvärdera processen, och därefter resultaten av barns lärande, är kriteriet om relativ framgång, d.v.s. jämförelse av dagens prestationer av barnet med de som kännetecknade honom igår.

För det tredje är samarbete i inlärningsprocessen huvudprincipen för att bygga inkluderande utbildning, där varje medlem i skolan och föräldrarna bär ett eller annat ansvar för att en gemensam sak ska lyckas. Huvudmekanismen för att implementera denna princip är samspelet mellan skolspecialister, institutioner för ytterligare utbildning och föräldrar, vilket ger systematiskt stöd till barn med funktionshinder av specialister med olika profiler i utbildningsprocessen. Sådan interaktion inkluderar:

Omfattande förmåga att identifiera och lösa problemen med ett barn med funktionshinder, ge honom kvalificerad hjälp av specialister med olika profiler;

Multidimensionell analys av barnets personlighet och kognitiva utveckling;

Utarbeta komplexa individuella utbildningsprogram för allmän utveckling och korrigering av vissa aspekter av barnets pedagogiska, kognitiva, tal, känslomässiga-viljemässiga och personliga sfärer.

Konsolidering av ansträngningarna från olika specialister inom området pedagogik, psykologi, medicin, föräldrar kommer att tillhandahålla ett system med omfattande psykologiskt, medicinskt och pedagogiskt stöd och effektivt lösa problemen med ett barn med funktionshinder. I skolan bör denna organiserade interaktion mellan specialister utföras av ett psykologiskt och medicinsk-pedagogiskt råd, som ger omfattande hjälp till ett barn med funktionsnedsättning och hans föräldrar, samt en utbildningsinstitution för att lösa frågor som rör anpassning, utbildning, uppfostran , utveckling och socialisering av barn med funktionshinder. Ett individuellt utbildningsprogram godkänns vid ett möte i skolans psykologiska, medicinska och pedagogiska råd och genomförandet är obligatoriskt för alla deltagare i utbildningsprocessen, inklusive föräldrar.

Det fjärde villkoret är vetenskapligt och metodiskt stöd till skollärare, som utförs i följande utbildningsformer:

a) Som en del av utbildningen på avancerade kurser är det nödvändigt att överväga särdragen i utbildnings- och kriminalvårdsarbete med barn med funktionshinder; grunderna i kriminalvårdspedagogik och specialpsykologi; frågor om egenskaperna hos den psykofysiska utvecklingen hos barn med funktionshinder; metoder och teknologier för att organisera utbildnings- och rehabiliteringsprocessen för sådana barn. Viktigt i denna form av kompetenshöjning hos lärare är användandet av ett aktivitetssätt, under kurserna ska eleverna ta fram specifika didaktiska material, läromedel m.m.

b) Kurser baserade på innovativa utbildningsplatser för praktikplatser.

c) Utbildningsseminarier för pedagoger och ledare, både utifrån skolan och besökande läroanstalter för att bemästra teknikerna och metoderna för att arbeta med barn med funktionsnedsättning.

Till exempel workshops som utforskade de metoder som används i inkluderande skolor för att undervisa i skolämnen som:

Gemensamt arbete med assimilering av utbildningsmaterial.

Undervisningsstrategier för att bemästra materialet.

Differentiering av utbildningsmaterial.

Utveckling av förmågan till självbestämmande.

Designa ett modifierat individuellt utbildningsprogram.

Tydlig, strukturerad presentation av material.

Utvärdering av assimilering av utbildningsmaterial.

Träning i tillämpning av förvärvade färdigheter i verkliga förhållanden.

Samarbete.

Förebyggande av oönskat beteende.

Kamratstöd.

d) Gemensam utveckling av metodrekommendationer om organisation av kriminalvårds- och utvecklingsarbete med barn med funktionsnedsättning. I enlighet med lärarnas behov, utvecklingen av följande riktlinjer: "Bildande i en utbildningsinstitution av en tolerant attityd gentemot barn med särskilda behov", "Funktioner i arbetet hos lärare med barn med funktionshinder", "Organisation av integrerad utbildning för barn med funktionsnedsättning", "Specifik lärare med barn med utvecklingsstörning", "Det specifika i lärarens arbete med barn med skrivstörningar".

Instruktiva möten med lärare i inkluderande klasser, där lärare kommer att bekanta sig med de reglerande dokumenten: "Om organisationen av arbetet med elever med synnedsättning i en allmän utbildningsinstitution" (brev från Ryska federationens utbildningsministerium daterat den 4 juni , 2003 nr 27 / 2897-6 ), "Om organisationen av arbetet med studenter med en komplex defekt" (brev från Ryska federationens utbildningsministerium daterat den 3 april 2003 N 27 / 2722-6), "På skapandet av villkor för utbildning av barn med funktionshinder och barn med funktionshinder” (brev från Ryska federationens utbildningsministerium nr AF-150/06 daterat den 18 april 2008). Vid sådana möten är det möjligt att överväga frågorna om att organisera psykologiskt och pedagogiskt stöd för barn med funktionsnedsättning: tidpunkten för diagnosen av en lärare-psykolog, en logoped, utformningen av en dagbok för dynamisk observation av en ämneslärare, utveckling av individuella utbildningsprogram för skolbarn.

f) Individuella och gruppkonsultationer om ämnen: tekniker och metoder för konstruktiv interaktion med barnet, hur man formar en positiv inställning till skolan, ålderspsykologiska egenskaper.

g) Problemskapande grupper inom vissa utbildningsområden, till exempel: "Interaktiv skrivtavla som en resurs för att förbättra utbildningens effektivitet", "Utveckling av kritiskt tänkande genom läsning och skrivning".

h) Psykologisk och pedagogisk workshop "Inkluderande tillvägagångssätt i utbildning", inom vilken följande sessioner hölls: "Organisation av utbildningsprocessen i klassrummet där barn med funktionsnedsättning studerar", "Användning av en korrigerande och utvecklingskomponent i klassrummet när man undervisar barn med funktionshinder".

Det femte villkoret - att förändra allmänhetens attityd till personer med funktionsnedsättning omfattade följande områden:

b) Genomföra tematiska klasser för grundskoleelever:

stereotyper mot personer med funktionshinder; metoder för att förstå problemen med funktionshinder (traditionella, sociala); barriärfri miljö för funktionshindrade (psykologiska och fysiska hinder); gemensam utbildning av barn med funktionshinder och barn utan funktionshinder; språk och etikett i hanteringen av människor med funktionshinder; håller klasstimmar på ämnet "Kända personer med funktionshinder."

c) Anordnande av tävlingar för sociala projekt om bildandet av en tolerant attityd mot barn med särskilda behov, sociala volontärkampanjer för att samla in resurser för inkluderande utbildning av barn med funktionshinder.

d) Genomföra föreläsningar för föräldrar på ämnet "Vad är inkluderande undervisning?", "Ditt barn gick i skolan". Inom ramen för föreläsningssalen, begreppet inkluderande utbildning, övervägs två modeller för problematiken med funktionsnedsättning: medicinsk och social.

e) Organisation av tematiska grupp- och individuella samråd med föräldrar: anpassning till lärande i skolan (barns och föräldrars beredskap för lärande i skolan). personliga egenskaper hos barnet som påverkar inlärning (åldersrelaterade psykologiska egenskaper); "Prata med mig" (praktiska rekommendationer för att kommunicera med ett barn med funktionshinder).

f) Organisation av specialiserade inkluderande skift i sommarbarns utbildnings- och hälsocenter.

g) Genomföra aktiviteter av kultur- och fritidskaraktär med deltagande av personer med funktionsnedsättning som aktiva deltagare.

Det sjätte villkoret är utvecklingen av program för självförbättring och självutveckling av personer med funktionsnedsättning. För detta ändamål kan olika program föreslås för implementering, såsom "Hjälp dig själv", "Känn dig själv", etc.

Det sjunde villkoret är målmedvetet arbete med en familj som fostrar ett barn med funktionsnedsättning. Familjen är den primära sociala institutionen för utbildning. Atmosfären som har utvecklats i familjen, förståelsen för detaljerna i att uppfostra ett barn med funktionshinder, det etablerade systemet av relationer i familjen förutbestämmer framgången för framtida sociokulturell integration.

Således kommer den uppsättning pedagogiska villkor som presenteras ovan att säkerställa framgången för implementeringen av modellen för ett inkluderande utbildningsrum.

Slutsatser om det tredje kapitlet

1. Med logisk integritet, systematik och organisation tillåter pedagogiska begrepp, på grund av ofullständig meningsfull representation, tvetydighet i praktisk användning, vilket ofta leder till okontrollerbara pedagogiska processer och minskar effektiviteten av deras genomförande som helhet.

Allt detta orsakar ett akut behov av att lyfta fram huvudkomponenterna i det pedagogiska konceptet, som är väsentliga för dess identifiering som en vetenskaplig teori. Enligt vår uppfattning bör strukturen för en "utvecklad" teori innefatta grundläggande begrepp och kvantiteter, ett system av lagar som bestämmer förhållandet mellan dem, en uppsättning principer, fundamentala konstanter, idealiserade objekt, såväl som procedurkomponenter (mätprocedurer, förutsägelser, en allmän tolkning av teorins huvudinnehåll).

En sådan struktur, produktiv för formella teorier som tillåter axiomatisk konstruktion, visar sig vara dåligt anpassad till fältet pedagogisk vetenskap. Med hänsyn till särdragen i det pedagogiska konceptet som ett system för vetenskaplig kunskap och som en form för presentation av forskningsresultat bör följande avsnitt inkluderas: allmänna bestämmelser; konceptuella och kategoriska apparater; teoretiska och metodologiska grunder; kärna; meningsfullt och semantiskt innehåll; pedagogiska förutsättningar för att fenomenet som studeras effektivt fungerar och utvecklas; verifiering.

2. Allmänna bestämmelser i det pedagogiska konceptet fokuserar först och främst på att förstå dess syfte, och ger därför, när det gäller innehåll, en allmän uppfattning om syftet med det utvecklade konceptet, dess juridiska och metodologiska grund, konstruktionskällor , plats i pedagogikens teori och systemet för tvärvetenskaplig kunskap, samt möjligheterna och gränserna för dess effektiva användning.

Utifrån det funktionella syftet och innehållet i det pedagogiska konceptet är dess mål det teoretiska och metodologiska belägget för essensen av ett inkluderande utbildningsrum som syftar till att skapa förutsättningar för den sociokulturella integrationen av personer med funktionsnedsättning.

Dessutom inleder allmänna bestämmelser en beskrivning av de juridiska och metodologiska grunderna. Till de juridiska grunderna för det utvecklade pedagogiska konceptet inkluderar vi bestämmelser inom området allmän utbildning och utbildning av personer med funktionshinder, vars innehåll återspeglar behovet av att förbättra och studera vissa aspekter av fenomenet som studeras.

Den metodologiska grunden för det pedagogiska konceptet innefattar en beskrivning och beskrivning av forskningsmetoder, tolkning av de ledande idéer och principer som ligger till grund för dess innehåll.

3. Den konceptuella och kategoriska apparaten bestämmer språket för dess ingående teori och är utformad för att korrekt återspegla den ontologiska sidan av vetenskaplig kunskap inom området för nyckelproblemet. I vår studie pekar vi ut följande som nyckelbegrepp: en person med utvecklingsstörning, inkludering, utbildningsmiljö, pedagogiskt utrymme, inkluderande pedagogiskt utrymme, sociokulturell anpassning, sociokulturell integration.

4. Ett inkluderande pedagogiskt rum i denna studie förstås som ett dynamiskt system av ömsesidig påverkan och interaktioner mellan subjekt av sociopedagogisk verklighet, som är bärare av en viss kulturell och subkulturell erfarenhet, som har ett spontant eller målmedvetet inflytande på bildningen, existens, utveckling av en person med funktionsnedsättning som person; utbildningsinfluenser som säkerställer den optimala processen för deras inkulturering.

5. Den systembildande faktorn för det inkluderande utbildningsrummet är dess integritet, produktiva interaktion, sociokulturella integration.

Sociokulturell integration är en process som optimerar livet för en person i enheten av bevarande och förändring, traditioner och innovationer, socialisering och inkulturering, internalisering och självförverkligande. I denna process anpassar sig en person inte bara till befintliga strukturer, utan skapar också nya psykologiska, sociala och kulturella fenomen som fungerar som förmedlare mellan en person och ett samhälle, vilket så småningom fyller på kulturens och samhällets innovativa bank.

6. Som en teoretisk och metodologisk grund för studiet av det angivna problemet används en uppsättning relevanta metodologiska tillvägagångssätt, eftersom de för det första är avsedda att studera kvalitativt olika objekt i en viss aspekt som är gemensam för dem (strukturell, funktionell, informativ). , etc.), och för det andra kännetecknas de av särdragen hos konkret vetenskaplig och filosofisk kunskap, på grund av vilken de är den förbindande länken mellan speciella vetenskapliga områden och filosofi.

I denna studie har vi definierat allmänna vetenskapliga tillvägagångssätt som metodologiska tillvägagångssätt: systemiska, synergistiska, aktivitetsmässiga, informativa, axiologiska, informativa, aktivitet.

Dessutom användes tillvägagångssätt på den specifika vetenskapliga nivån av metodik som metodisk grund i arbetet: personlighetsorienterad, differentierad, axiologisk, integrativ, deltagande, kulturologisk.

7. Kärnan i det pedagogiska konceptet innefattar lagarna och principerna för det pedagogiska fenomenet som studeras, som gör det möjligt att förklara dess väsen och ger möjlighet till en teoretisk och logisk slutsats av alla bestämmelser i det pedagogiska konceptet.

De ledande lagarna som konceptet med ett inkluderande utbildningsrum bygger på är: tvärvetenskaplig interaktion som bestämmer konstruktionen av ett inkluderande utbildningsrum av sådana vetenskaper som: filosofi, kulturstudier, sociologi, datavetenskap, pedagogik, psykologi, medicin, etc. ; ömsesidigt beroende av sociokulturell integration av personer med funktionshinder och deras utbildningssystem och statlig politik; ömsesidigt beroende av processerna för anpassning, integration och rehabilitering av personer från ett inkluderande utbildningsrum; inbördes samband och ömsesidigt beroende av resultatet av sociokulturell integration av personer med funktionsnedsättning till deras förmåga, villkor.

De avslöjade mönstren är grunden för att formulera ett system av principer för att bygga ett inkluderande utbildningsrum. Konceptet med ett inkluderande utbildningsrum för personer med funktionsnedsättning bygger på två grupper av principer: organisatoriska principer som motiverar de grundläggande kraven för att bygga ett system på olika nivåer, och principer som bestämmer kraven på innehållet och processen för utbildning av personer med funktionshinder som en kriminalvårdsutbildning. Den första gruppen av principer inkluderar: komplexitet, mångnivå, lika möjligheter, tillgänglighet, mångfald, öppenhet, integritet, kontinuitet, produktiv interaktion, integration av utbildningsstrukturer. Den andra gruppen av principer inkluderar: grundläggande utbildning, tilläggsutbildning, humanisering, aktivitetsorientering; holistisk, systematisk och dynamisk studie av barnet; enhet av diagnostik och korrigering; individens egenvärde; personlighetens självutveckling;

professionell och personlig utveckling av lärare; institutioners och organisationers interaktion med familjen.

8. Innehåll och semantiskt innehåll återspeglas i modellen för ett inkluderande utbildningsrum för barn med funktionsnedsättning. När vi modellerade ett inkluderande utbildningsrum utgick vi från de allmänna trenderna i utvecklingen av utbildning och samhället som helhet, de teoretiska grunderna vi identifierade och de formulerade konceptuella bestämmelserna.

I den konceptuella modellen för ett inkluderande utbildningsrum som vi har underbyggt, avslöjas författarens tillvägagångssätt för dess konstruktion, innehållet i utbildning för personer med funktionsnedsättning presenteras, med hänsyn tagen till strukturen för defekten och graden av behärskning av programkrav (genomförande av ett individuellt differentierat tillvägagångssätt), de relevanta programmen för avancerad utbildning och omskolning av specialister, beskriver införandet av en experimentell modell för ett inkluderande pedagogiskt utrymme, med hänsyn till ett studentcentrerat tillvägagångssätt, principerna och arbetsriktningarna avslöjas, förutsättningarna för att införa modellen beskrivs; modeller för att utbilda, utveckla och socialisera utrymmen presenteras som bidrar till att bygga och berika innehållet i ett inkluderande utbildningsrum för personer med funktionsnedsättning.

Det specifika innehållet i huvudelementen i modellen som utgör rummets vertikala struktur bestäms: externa faktorer, inre faktorer, mål, konceptuella grunder, funktioner, nivåer av sociokulturell integration, villkor, resultat, ytterligare komponenter och komponenter kännetecknande för det utrymme som studeras ingår.

9. Framgångsrik implementering av modellen för ett inkluderande utbildningsrum i syfte att sociokulturell integration av personer med funktionshinder kommer att säkerställas genom särskilt skapade pedagogiska förutsättningar:

behovet av att utveckla en anpassningsbar pedagogisk miljö, organisera ett system för psykologiskt, medicinskt och pedagogiskt stöd till ett barn med funktionsnedsättning, förändrade organisationsformer och metoder för att undervisa barn med funktionsnedsättning, vetenskapligt och metodologiskt stöd till skollärare, ändra allmänhetens attityder till människor med funktionshinder, utveckla program för självförbättring och självutveckling av personer med funktionsnedsättning, målmedvetet arbete med familjen som fostrar ett barn med funktionsnedsättning.

– – –

4.1. Utmärkande för nivån på sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning Ett utmärkande drag för ett inkluderande pedagogiskt rum är att barnet befinner sig i ett slags aktivitetsfält som harmoniserar med det omgivande rummet och samtidigt har en viss autonomi. Ett inkluderande utbildningsrum är alltså å ena sidan beroende av individen, och å andra sidan har det som psykologiskt och pedagogiskt fenomen oföränderliga egenskaper som är beroende av samhället.

I processen att implementera modellen för ett inkluderande utbildningsrum har vi identifierat de viktigaste sätten att implementera idén om sociokulturell integration: att genomföra omfattande diagnostiska åtgärder för att undersöka barn med funktionshinder; arbete med föräldrar som syftar till att förebygga utvecklingsavvikelser, sociokulturell integration av barnet; integration av barn med funktionshinder i det omgivande samhället; genomförande av differentierad utbildning på flera nivåer för barn med funktionsnedsättning, vilket inkluderade: skapandet av experimentella program för utbildning och fostran av barn med komplexa utvecklingsstörningar; skapande av ett system av klasser och lektioner med ett individuellt differentierat fokus; införande av pedagogiska och sociala arbetsprogram som säkerställer den sociokulturella integrationen av barn; arbeta med familjen, som syftar till att förverkliga dess samexistentiella väsen och dess utbildningspotential; organisation av ett system för utbildning, avancerad utbildning och omskolning av lärare vid särskilda, allmänna utbildningsinstitutioner och institutioner för tilläggsutbildning, som syftar till att orientera lärare till den sociokulturella integrationen av barn med funktionshinder.

Efter logiken i vår studie genomförde vi ett påstående experiment, vars syfte var att identifiera nivån av sociokulturell integration av sådana barn; analys av förutsättningarna för att bygga ett inkluderande utbildningsrum i syfte att sociokulturell integration i samhället.

Det utredande skedet av experimentarbetet organiserades under perioden 2008 till 2009. på grundval av särskilda (kriminalvårds) allmänna utbildningsinstitutioner i Ulan-Ude (statlig utbildningsinstitution "Special (kriminalvård) allmän utbildningsskola" av VIII-typ; SEI "Special (kriminalvård) allmän utbildningsskola" av I-II-typ) ; skola för social anpassning av funktionshindrade barn nr 60;

ett centrum för barn- och ungdomskreativitet, ett republikanskt centrum för psykologiskt, medicinskt och pedagogiskt stöd.

264 barn med funktionsnedsättning deltog i den konstaterande delen av studien, varav 96 barn studerade i SCOU (36,4 % av det totala antalet tillfrågade), i skolan för social anpassning och barn med funktionsnedsättning - 132 personer (50 % av det totala antalet elever) undersökta), i en allmän skola - 36 personer (13,6% av det totala antalet undersökta); 43 lärare; 160 föräldrar; 226 personer - representanter för samhället (69 personer av den arbetande befolkningen, 47 pensionärer, 78 studenter, 32 lärare vid utbildningsinstitutioner).

Ämnen av den sociopedagogiska verkligheten (barn, lärare, föräldrar, yrkesverksamma, pensionärer, studenter) deltog i studien. Under arbetets gång identifierade vi forskningsområden:

1. Studera möjligheter och behov för utbildningsämnen:

Barn med funktionshinder i särskilda (kriminalvårds-) utbildningsanstalter;

Lärare vid särskilda (kriminalvårds-) utbildningsanstalter;

Föräldrar med barn med funktionsnedsättning i fysisk och intellektuell utveckling.

2. Studera samhällets inställning till personer med funktionsnedsättning.

Under loppet av det konstaterande experimentet genomfördes följande: studiet av barn med funktionshinder; identifiera föräldrarnas kompetens, studera funktionerna i utbildningsutrymmet i institutioner, nivån på professionell kompetens hos lärare och andra anställda.

Förfarandet för den psykologiska och pedagogiska undersökningen av barn inkluderade: analys av effektiviteten av korrigerande, utbildnings- och uppfostringsprocesser; observation; expertbedömning; fastställande av nivån på sociokulturell integration av barn med funktionshinder. Utvärderingskriterier för sociokulturell integration var psykologiska och pedagogiska indikatorer. Låt oss presentera utvärderingskriterierna för nivåerna av sociokulturell integration i tabell 4.1.

Tabell 4.1 - Karakteristika för utvärderingskriterierna för nivåerna av sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning Utvärderingskriterier för sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning Hälsonivåer Upplever uttalade svårigheter med sociokulturell integration på grund av låg efterfrågan på det och avslag av samhället.

Låg delta i alla aktiviteter, har liten kunskap om livet i det omgivande samhället, känner inte till dess komponenter Barnets önskan om sociokulturell integration observeras.

Det finns dock vissa svårigheter i den sociokulturella Mellanintegreringen på grund av de rådande negativa stereotyperna från samhällets sida.

Det finns ett visst deltagande i evenemang, kunskap om det omgivande samhällets liv och dess beståndsdelar i enlighet med ålder En karakteristiskt uttryckt önskan hos barnet om sociokulturell integration och en önskan från samhällets sida att acceptera ett sådant barn.

Hög Aktivt deltagande i evenemang, kunskap om det omgivande samhällets liv noteras. För att identifiera dessa kriterier använde vi följande 10 metoder.

Metoderna 1-4 (bestämma arten av interaktion mellan lärare och elever; bestämma arten av relationer med samhället för barn med funktionsnedsättning; studera den psykologiska atmosfären i teamet; bestämma arten av relationen mellan barn och föräldrar) syftade till att studera produktiviteten av interaktionen mellan den studerade kontingenten av barn med den omedelbara sociala miljön (föräldrar, kamratgrupp, lärare).

Metoder 5-6 (bestämma den värdeorienterade enheten för ämnena i utbildningsprocessen; bedömning av den kommunikativa aktiviteten hos barn med funktionsnedsättning) involverade studiet av kommunikativ aktivitet, egenskaper hos beteendemönster och bildandet av moraliska och etiska egenskaper.

Metod 7-9 (bedömning av psykologisk anpassningsförmåga hos barn med funktionsnedsättning; bedömning av deras sociala anpassningsförmåga; bedömning av former av missanpassat beteende) användes för att studera den psykologiska och sociala anpassningsförmågan hos den studerade gruppen barn.

Metod 10 (bedömning av den sociokulturella integrationen av barn med funktionsnedsättning) antog en generaliserad analys av resultaten av alla ovanstående metoder.

För att studera barn med funktionsnedsättning använde vi också metoderna deltagarobservation och kamratgranskning, analys av dokumentation, anamnestisk information, aktivitetsprodukter, frågeformulär, intervjuer och enkäter.

med mammor (47,3%), pappor (22,4%), vänner (14,6%). För barn som studerar i en allmän skola: med föräldrar (58,2%), med vänner (32,3%).

För att identifiera karaktären av samspelet mellan utbildningsämnen i teamet genomfördes en undersökning. Resultaten av undersökningen sammanfattas i tabell 4.2.

– – –

Till nästa fråga "Var kan du fullt ut uttrycka din personlighet (Var är du intresserad, var uppskattas du, förstås)?" vi fick följande svar:

Elever i SKOU realiserar sig främst i cirkelns klasser (36,7 %), i pedagogiskt arbete och i kompiskampanjen (31,4 %);

Elever i skola nr 60 - i akademiskt arbete (38,3%), i familjen (27,5%), i sällskap med vänner (21,7%);

studenter vid allmänna utbildningsinstitutioner - i sällskap med vänner i familjen (23,7%), i pedagogiskt arbete (16,1%).

Frågan ”I vilka frågor deltar skollärare på lika villkor som elever?”. Enligt SKOU-studenter är dessa: städning, cirklar, sektioner (62,1%); helgdagar, festivaler (48,9%); idrottstävlingar (40,6 %); barn från skola nr 60: vandring (56,2%), städning (27,4%), helgdagar och festivaler (46%); barn i allmänna skolor är: städning (23,5%), vandring (12,3%), idrottstävlingar (6,9%).

Frågan "Vem kan du vara ärlig mot?" SKOU-elever tänker på följande sätt: med sina föräldrar (36,3%), med skolkamrater, klasskamrater (32,9%), med skollärare (23,4%); elever i skola nr 60 - med skollärare (23,2%), med föräldrar (48,6%), med skolkamrater, klasskamrater (24,3%); elever i en allmän skola - med sina föräldrar (11,6%), med barn från företaget (7,3%); med en skollärare (7,9%).

"Inom vilka områden i livet har skolelever verkliga rättigheter?"

Som svar på denna fråga har SKOU-elever verkliga rättigheter i processen att organisera fritiden (48,3 %), att uppmuntra (16,7 %), att organisera pedagogiskt arbete (8,6 %). Elever i skola nr 60 utövar sina verkliga rättigheter när det gäller att organisera fritiden (24,4 %), ingenstans (13,6 %), för att uppmuntra (15,5 %) och elever i en allmän skola - för att förbättra utbildningsprocessen (10,3 %) , vet inte (12,7 %), organisationen av pedagogiskt arbete (14,8 %).

Om en lärare har kränkt en elev orättvist, så vänder sig barn från SKOU vanligtvis till klassläraren (24,1%), medan 120,2% kommer att tiga, och endast 17,1% kommer att försöka bevisa sin sak. När det gäller barn från skolan för social anpassning av barn med funktionshinder, i det här fallet vet 27,2% inte hur de ska bete sig, 13,8% kommer att bevisa sin sak och 13,8% kommer att vara tysta. Elever på en allmän skola i sådana situationer kan svara med elakhet eller fräckhet (15,4 %), 18 % kommer att förbli tysta och endast 6,3 % kommer att försöka lugnt bevisa sin egen oskuld.

Den första frasen som gavs var "Jag vill gå till skolan när...". SKOU-elever svarade enligt följande: alltid (54%), när de berömmer (25%), när jag vaknar (18%); barn i skola nr 60 svarade att de alltid (43,1%) när de får beröm (32,1%); barn från en allmän skola noterade att de alltid (26,5 %), när de vaknar (5,3 %), i slutet av semestern (4,1 %).

Den andra var omvänd jämfört med den första frasen, "Jag känner inte för att gå till skolan när...". Elever i SKOU svarade: när de inte lärde sig (29,1 %), när de skäller ut (28 %), när det är få barn (17,8 %); barn i skolan för social anpassning av funktionshindrade barn svarade: när de skäller (31,5%), inte lärde sig sina läxor (21,2%), på helgerna (3,4%); barn från en allmän skola - när de skäller ut (37,1 %), när de inte lärde sig sina läxor (23,5 %).

”Relationerna mellan elever och lärare i vår skola kan kallas...” 467 % av SKOU-eleverna, 89 % i skola nr 60, och endast 14,3 % av gymnasieeleverna anser vara bra.

Dessutom ställdes en annan fråga: "Vilka system för relationer i skolan bör förbättras?". SCOU-studenter svarade på denna fråga enligt följande: det är värt att förbättra sådana relationer som föräldrar-elev (12,5%), lärare-föräldrar (14,2%), elev-elev (7,4%); barn i skolan för social anpassning av barn med funktionshinder överväger: elev - elever (23,9%), föräldrar - elever (15,2%), lärare - föräldrar (12,1%); och elever i en allmän skola tror: lärare - föräldrar (6,7%), lärare - elev (69,7%), föräldrar - elever (3,9%).

Elever i skola nr 60 i sådana situationer vänder sig vanligtvis till sin familj (41,3 %), vänner (23,4 %), lärare (26,9 %). Responsen från gymnasieelever är intressant. I sådana fall tilltalar de familjen mycket oftare (65,2 %), till vänner (13,2 %), till läraren (43,2 %).

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Fråga: Har du svårt att kommunicera med andra människor?

Barn som studerar i SKOU svarade att de upplever problem med att kommunicera med främlingar (26,9 %), med lärare (23,1 %), med föräldrar och vårdgivare (7,69 %). Det finns inga problem med att kommunicera med sina föräldrar (76,92 %), pedagoger (73,1 %), lärare (61,5 %).

Frågan "Vilken attityd till dig själv känner du oftast från andra?" (det var nödvändigt att välja ett av svarsalternativen: ja, nej, jag vet inte).

Barn från skolan för social anpassning av barn med funktionshinder: besöka främlingar (78%), föräldrar (26%); med lärare, vänner (23%). Det finns inga problem med att kommunicera med lärare, vänner (77%), föräldrar (74%), främlingar (22%);

Elever i en allmän skola uppgav problem med vänner (41,2 %), med främlingar (37 %) och med föräldrar (21 %). De noterade frånvaron av problem med lärare (90%), föräldrar (78,3%).

En annan intressant fråga ställdes: "Bråkar du ofta (kommer i konflikt)?". Barn från SKOU bråkar med främlingar (23,1 %), med pedagoger (11,5 %), med lärare (23,1 %), men går inte in i konfliktrelationer med föräldrar och vänner (84,6 %), med pedagoger (76,9 %), med lärare (73%). Elever i skola nr 60 bråkar med sina föräldrar (24,4 %), med pedagoger (15,1 %), med lärare och vänner (11,1 %). De försöker att inte komma i konflikt med främlingar (94,4 %), med lärare och vänner (88,9 %), med vårdgivare (84,9 %). När det gäller barn från allmänna skolor bråkar de med lärare (18,9 %), med främlingar och lärare (17,5 %) och med föräldrar (13,3 %). Det saknades konflikter med vänner (87,4%), med föräldrar (86,7%), med lärare och främlingar (82,5%).

Frågan "Vill du studera med friska studenter?" Elever vid SKOU uttryckte sin önskan att studera i samma skola med friska barn (23,1%); vill inte studera i samma klass - 76,9%, i samma skola - 57,7%, 23,1% av eleverna hade svårt att svara på denna fråga. Barn från skola nr 60 vill studera i samma skola, men i olika klasser med friska barn (63,7 %) i samma klass (28,1 %). 36,3 % av barnen i samma klass (71,9 %) uttryckte sin ovilja att studera i samma skola med friska barn. Elever vid en allmän skola uttryckte sin önskan att studera i samma skola (25 %) och i samma klass (22,5 %) med elever som normalt utvecklade sig. Vi fick följande negativa svar: de vill inte studera tillsammans med friska barn i samma skola (75 %) och i samma klass (72,5 %).

Frågan "Vad oroar dig mest?" Svaren från eleverna i den allmänna skolan är följande: de tänker på sitt framtida liv (47 %), på sitt framtida arbete (52,3 %). 38 % av barnen tänker inte på sitt framtida liv, 34,1 % av barnen tänker inte på sitt framtida arbete. 15,7 % av barnen ser ingen anledning att oroa sig för sitt framtida arbete, 13,3 % av barnen för sitt framtida liv.

Elever i skola nr 60 uttryckte oro över sitt framtida liv och arbete (36 %). 53 % av de tillfrågade barnen försöker att inte tänka på det. De oroar sig inte för sitt framtida liv (14,8 %), för sitt framtida arbete (9,7 %).

Elever på SKOU-skolan uppvisade en hög grad av oro:

de är bekymrade över sitt framtida liv (83,1 %), sitt framtida arbete (76,9 %). Endast en liten andel av eleverna oroar sig inte för sitt framtida arbete (23,1 %), om sitt framtida liv (16,9 %). Det fanns inga "jag vet inte"-svar.

Nästa steg i studien var att studera egenskaperna hos den psykologiska atmosfären i ett team på en läroanstalt. I processen att studera det i de studerade utbildningsinstitutionerna noterade vi tillståndet för den psykologiska atmosfären i en speciell (korrigerande) allmän utbildningsinstitution. Till exempel, barn från en specialskola av VIII-typ, vid bedömning av polära kvaliteter, mest noterade: tillfredsställelse (8,2%), entusiasm (7,9%), värme i relationer (8,5%), samarbete och ömsesidigt stöd (7,6%) .

Elever på skolan för social anpassning av funktionshindrade barn identifierade sådana rådande egenskaper som vänlighet (9,4%), samtycke (7,8%), samarbete (8,4%), effektivitet (5,8%), underhållning (7,1%).

Enligt barnen från den allmänna skolan kan tillståndet för den psykologiska atmosfären i teamet karakteriseras som entusiasm (9,3 %), tillfredsställelse (7,5 %), samarbete (7,4 %), underhållning (7,3 %), effektivitet ( 6,9 %). %).

De viktigaste för det gemensamma arbetet med barn med funktionshinder som studerar i SKOU är sådana egenskaper som: disciplin (88%); arbetskraft (72 %); lyhördhet (58%);

uppmärksamhet (45 %), rättvisa (34 %).

För barn från skolan för social anpassning av funktionshindrade barn är dessa egenskaper: arbetsamhet (41,4%); mindfulness (33%); disciplin (31,8%); förmåga att arbeta med en bok (26%); ansvar (24%).

Följande egenskaper pekades ut bland elever i en allmän skola: flit (78 %), disciplin (64,3 %), rättvisa (47,4 %).

Barn med funktionsnedsättningar som har en hög nivå av social anpassning är disciplinerade, flitiga, hårt arbetande, deltar med intresse i hushålls- och kollektiva angelägenheter, samråder ofta med sina föräldrar, försöker vara självständiga, aktiva och proaktiva i att utföra uppgifter. Den första gruppen kännetecknas av förmågan att korrekt sätta ett mål, viljan att klara sig utan hjälp utifrån, medvetenhet om social betydelse och ansvar och närvaron av ens egen åsikt. I förhållande till kreativ aktivitet och dess resultat har de förmågan att tydligt planera och kontrollera sitt arbete, att få det arbete de påbörjat till slutet, att övervinna svårigheter och olägenheter. Dessa barn har ett inneboende behov av självutbildning; medvetenhet om sina brister och arbeta för att övervinna dem.

I gruppen barn med funktionsnedsättning med en genomsnittlig social anpassningsnivå är dessa egenskaper mindre stabila.

Representanter för den andra gruppen vet inte alltid hur man korrekt sätter ett mål och inser inte medlen för att uppnå det, önskan att klara sig utan hjälp utifrån realiseras inte delvis, sådana barn klarar av det tilldelade kreativa arbetet med hjälp av uppgifter i analogi, introducera endast individuella element av kreativitet i det, men gör det nästan aldrig på egen hand, försöker hitta en lösning. Flit manifesteras i dem av nödvändighet, ofta deltar de i evenemang bara för att andra deltar i dem. De studerar inte till sin fulla omfattning, ibland bryter de mot disciplinen och försöker undvika hushållsplikter. De kräver systematisk tillsyn av lärare och föräldrar. De gör lite självutbildning.

Deras självkontroll och ansvarskänsla är dåligt utvecklade. De kan sluta med uppgiften vid första svårighet, takten i deras arbete är låg, de behöver ständigt en ledtråd, detaljerade instruktioner, förmynderskap. Dessa barn bryter ofta mot disciplin, studerar utan mycket lust.

Den tredje gruppen inkluderade barn med funktionsnedsättningar med låg nivå av social anpassning, där de grundläggande färdigheter som krävs för självständig kreativ aktivitet är otillräckliga eller saknas. Oftast behöver de ansträngningar för att nå sitt mål.

Självständighet och initiativförmåga i sitt arbete är sällsynt. I grund och botten är dessa passiva utförare av specifika uppdrag och uppgifter som inte kräver mycket ansträngning och självständighet.

Låt oss presentera fördelningen av grupper av barn med funktionsnedsättning efter nivåer av social anpassning i tabell 4.3.

– – –

Förberedelse av barn med funktionsnedsättning för livet sker under vissa sociokulturella förhållanden. I detta avseende är det av stor vikt att bekanta individen med kulturen, dess värderingar och normer, vilket säkerställer att en person fyller sociala roller. Därför ägnas mycket uppmärksamhet åt den extra utbildningen av barn i skolans utbildningsrum.

Låt oss föreställa oss andelen besök i cirklar och sektioner av barn med funktionshinder i olika utbildningsinstitutioner i diagram 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Figur 4.2 - Kompletterande utbildning för barn med funktionsnedsättning I villkoren för en allmän skola är täckningen för sådana barn med tilläggsutbildning 53 %.

Dessa indikatorer präglade utbildningsprocessens fokus i större utsträckning på utbildningsverksamhet. I detta skede bildades ett produktivt samspel mellan elever och lärare på en låg nivå, klasser i olika kretsar och sektioner välkomnades inte både i själva institutionen och ännu mer utanför dem. Institutioner präglades av närhet, bristande förståelse för vikten av att etablera produktiv interaktion med institutioner och organisationer och rädsla för samhället.

– – –

För att identifiera skillnader mellan grupper av elever från NKOU, skolan för social anpassning av funktionshindrade barn och allmänbildningsskolan när det gäller deras nivå av sociokulturell anpassning och sociokulturell integration, användes homogenitetskriterium 2, vilket beräknades med formeln

– – –

Som ett resultat av statistisk analys avslöjade vi statistiskt signifikanta skillnader mellan elever från olika läroanstalter när det gäller en hög grad av sociokulturell integration: det finns fler elever på en social anpassningsskola med en hög grad av sociokulturell integration än i en special (kriminalvårdsanstalt). ) läroanstalt (s 0,01).

Statistiskt signifikanta skillnader hittades mellan elever i skolan för social anpassning av barn med funktionshinder och den allmänna skolan när det gäller nivån på sociokulturell anpassning och sociokulturell integration.

Elever vid SKOU och skolor för social anpassning av barn med funktionsnedsättning skiljer sig från varandra på alla nivåer av sin sociokulturella integration. Skillnaden hittades i termer av sociokulturell integration” (s 0,01).

Signifikanta skillnader mellan elever från SKOU och allmänbildningsskolor kan spåras över alla låg- och medelnivåer: indikatorn på sociokulturell integration är högre för elever från allmänna skolskolor än för barn från SKOU (på låg nivå (p 0,01).

De är inte tillräckligt anpassade och integrerade i det omgivande samhället, på grund av deras eget låga behov av sociokulturell integration och avvisande från samhällets sida.

Så analysen av data från det konstaterande experimentet visade att i egenskaperna hos kontingenten av barn med funktionshinder observeras och särskiljs både allmänna och specifika tecken.

Barn som studerar i SKOU och skolan för social anpassning av barn med funktionsnedsättning upplever uttalade svårigheter med sociokulturell integration.

De är inte tillräckligt anpassade och integrerade i det omgivande samhället på grund av deras eget låga behov av sociokulturell integration och avvisande från samhällets sida.

En studie av SKOU-lärare visade på otillräcklig aktivitet hos lärare som på grund av ett antal omständigheter: otillräcklig utbildning (endast 13 % av specialisterna har en högre utbildning i defektologi), kvalifikationer (den högsta kategorin tilldelades 24 % av specialisterna, den första kategori - 37%), materiella problem (på kriminalvårdsanstalter arbetar främst lärare med lång arbetslivserfarenhet - 45%, många specialister i pensionsåldern - 21%, unga specialister stannar sällan i skolor på grund av låga löner och tung arbetsbelastning), systemet med produktiv interaktion på olika nivåer fungerar inte bra. Alla dessa indikatorer hindrar den sociokulturella integrationen av barn med funktionshinder.

Studien av familjer till barn med funktionshinder visade i ett antal fall en låg nivå av deras utbildningspotential, isolering från det omgivande samhället (46,7 %).

Av 56 lärare vid allmänna utbildningsinstitutioner och institutioner för tilläggsutbildning (89%) anser att barn med funktionsnedsättning behöver medicinsk vård, hjälp från statliga tjänster, specialorganisationer, helt, exklusive möjligheten till eget deltagande i utbildningsprocessen i denna kategori Av människor. De ser skälen till sin egen likgiltighet i det faktum att de inte är bekanta med detaljerna i att arbeta med sådana barn; inte stött på dem, även om sådana barn ibland finns i allmänna utbildningsinstitutioner (95%).

13.00.02 - teori och metod för utbildning och utbildning (främmande språk) Avhandling för graden av kandidat för pedagogiska vetenskaper Vetenskaplig ... "

"LISITSYN Victor Vladimirovich TEKNISK OCH TAKTISK UTBILDNING AV HÖGT KVALIFICERADE KVINNOBOXARE 13.00.04 - Teori och metoder för fysisk fostran, idrottsträning, hälsoförbättrande och adaptiv fysisk kultur Avhandling för graden av kandidat i pedagogiska vetenskaper för vetenskapliga pedagogiska vetenskapsläkare doktorer , professor..."

"ZAKHAROV ANDREY VIKTOROVICH INDIVIDUELL TEKNISK OCH TAKTISK TRÄNING AV JUNIORBROTTARE PÅ GRUND AV RESULTATIVA TÄVLINGSKOMBINATIONER 13.00.04 - teori och metodik för fysisk fostran, idrottsträning, hälsoförbättrande examen för pedagogisk vetenskap och adaptiv examen för pedagogisk vetenskap. .."

«Zaitseva Anastasia Fedorovna SPECIFIK GENOMFÖRANDE AV DEN ESTETISKA FUNKTIONEN AV ANNONSKOMMUNIKATIONER 09.00.04 – Estetisk avhandling för graden av kandidat i filosofiska vetenskaper Handledare: Filosofie doktor, professor – Mos Shibaeva Aspekt 201 Dynamic. Mos Shibaeva 201 kap. utveckling av estetik ..."

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA INFLYTANDE AV TRANSKRANIAL ELEKTROSTIMULERING PÅ DET FUNKTIONELLA TILLSTÅND HOS ATLETER SOM ENGAGERAS I BROTTNING OCH KRAFTSPORT 03.03.01 Fysiologiavhandling för graden Candidate of Medical Sciences CHARAC: SNERCAL WORSKOR .2K. »

"SEREDIN Timofei Mikhailovich KÄLLA MATERIALET TILL VINTERVITLÖK (Allium sativum L.) FÖR AVEL FÖR ETT KOMPLEX AV EKONOMISKA VÄRDEFULLA EGENSKAPER OCH EN STABIL NIVÅ PÅ ACKUMULERING AV EKOTOXIKANTER Specialiteter: 05 produktion av växter och växter. 01/06/09 - grönsaksodling AVHANDLING för graden av kandidat för jordbruksvetenskaper Vetenskaplig ... "

"UDK 581.1: 633.854.78: 633.854.54 ANATOLY IVANOVICH SOROKA UTVECKLING AV BIOTECHNOLOGICAL FOUNDATIONS OF CREATING E SELECTION-VÄRDEBARA MATERIAL AV OIL CROPS 03.00. Viktorozheevich – 201 INNEHÅLL sida LISTA ÖVER SYMBOLER INLEDNING AVSNITT 1...”

«MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA METOD FÖR REGLERING AV SITUATIONELL ÅNGE HOS HÖGKULDIGA SIMMMARE MED SKADOR PÅ FLYTSAPPARATEN I DEN FÖRBEREDANDE DELEN AV TRÄNINGSLEKTIONEN 13.00.04 – Teori, idrott och idrott...»

«GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna NATIONELLT SPECIFIKA KOMPONENTER AV KINESISKA KOMMUNIKATION AV DEN KINESISKA LINGUO-KULTURELLA GEMENSKAPEN I LJUSET AV TEORIN OM LOCKOR PÅ BAKGRUNDEN AV ANGLO-AMERICAN OCH RUSSIAN language GESTURES. Vetenskapskandidat, professor Yu. MEN. Sorokin Blagoveshchensk – 2006 INNEHÅLL INTRODUKTION KAPITEL...»

“SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH PRODUKTIVITET AV GRÖDOR I ÅKERT GRÖDOROT NÄR APPLICERING AV GÖDSELMEDEL OCH MIKROBIOLOGISKA FÖRBEREDELSER I FÖRUTSÄTTNINGARNA I NORTHWEST NZ RF Specialitet 06.01.04 – Candicultural Science of Agricultural Sciences DISS Agrochemists degree of Agricultural Science eller Candicultural Sciences of Agricultural Sciences. Vetenskaper, docent Chukhina OV Moskva INNEHÅLLSFÖRTECKNING Inledning... Kapitel 1...»

"AL BATTAUI GAZWAN AZIZ MUHSEN NATIONELLA FUNKTIONER AV FORMNING OCH UTVECKLING AV SYSTEMET FÖR FYSISK UTBILDNING I IRAK 13.00.04 - teori och metoder för fysisk utbildning, idrottsträning, hälsa och adaptiv fysisk kultur Avhandling för graden av pedagogisk vetenskap pedagogisk. ."

"Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna FORMNING AV SOCIO-KULTURELL KOMPETENS HOS FRAMTIDA LÄRARE I EXTRA-UTBILDANDE VERKSAMHETER PÅ UNIVERSITET 13.00.08 - Teori och metoder för yrkesutbildning (Pedagogical Sciences) Doktorsexamen i pedagogisk vetenskap, pedagogisk avhandling: pedagogisk avhandlingsexamen Vetenskaper, professor..."

"Pervakova Elena Evgenievna Utveckling av sociala relationer och arbetsrelationer i samband med företagskulturen i en organisation i en innovativ ekonomi Specialitet 08.00.05 Ekonomi och förvaltning av den nationella ekonomin (arbetsekonomi) Avhandling för en vetenskaplig examen..."

«MANKO LYUDMILA GENNADIEVNA UTVECKLING AV FLEXIBILITET HOS GYMNASTER 10-12 ÅR PÅ GRUND AV ANSLUTNA FYSIKALISK OCH TEKNISK TRÄNING 13.00.04 – Teori och metoder för fysisk utbildning, idrottskandidat, idrottskandidat och anpassningsbar fysisk utbildning, examen för att förbättra hälsa i pedagogiska vetenskaper Vetenskaplig rådgivare: doktor i pedagogiska vetenskaper,...»

“BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna DISKURSSTRATEGIER FÖR ATT PRESENTERA INFORMATION I NYHETSTEXTER I BRITTISKA MEDIER (om materialet i högkvalitativa internettidningar) Specialitet 10.02.04 – germanska språk Avhandling för graden av kandidat för filologiska vetenskaper: Handledare för filologiska vetenskaper filologiska vetenskaper, docent EO Mendzheritskaya Blagoveshchensk - 2015...»

NIVÅ PÅ ACCUMULERING AV EKOTOXIKANTER Specialiteter: 06.01.05 - urval och fröproduktion av jordbruksväxter; 01/06/09 - grönsaksodling AVHANDLING för graden av kandidat för jordbruksvetenskaper Vetenskaplig ... "

"Eryshov Dmitry Vladimirovich SOCIO-KULTURELLA BESTÄMMELSER FÖR NORMALT MEDVETANDE OCH AKTIVITETER FÖR ETT SOCIALT ÄMNE 09.00.11 - Socialfilosofi Avhandling för graden av kandidat i filosofiska vetenskaper Handledare: Professor, Doctor of Philosophical Science INTROvhilko 20 CONDUCTION, Doctor of Philosophical Arms, Alexander CONDUC. "

"Zaitseva Svetlana Petrovna SOCIO-KULTURELLA FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR BILDANDET AV DEN JURIDISKA KULTUREN FÖR STUDENTUNGDOM MED MELLAN SPELTEKNIKER 13.00.05 - TEORI, METODOLOGI OCH ORGANISATION AV THE SOCIO-CULTURE kan tävla examen i SOCIO-KULTURER"

2016 www.site - "Gratis elektroniskt bibliotek - Sammanfattningar, avhandlingar, konferenser"

Materialet på den här webbplatsen läggs ut för granskning, alla rättigheter tillhör deras författare.
Om du inte samtycker till att ditt material publiceras på denna sida, skriv till oss, vi tar bort det inom 1-2 arbetsdagar.

Filippova Elena Borisovna

Grundskolelärare

MBOU Undino-Poselskaya gymnasieskola

Baleisky-distriktet

Det sociokulturella komplexets roll i socialiseringen barn med funktionshinder

Ett av de akuta socioekonomiska och demografiska problemen i det moderna ryska samhället är inkluderingen av barn med funktionshinder i samhället. Det brådskande av detta problem förklaras av många omständigheter som har utvecklats i det moderna Ryssland.

I det moderna ryska samhället finns det inte bara en stadig minskning av antalet arbetsföra befolkningen, utan också en tendens till försämring av dess kvalitativa sammansättning mot bakgrund av en ökning av funktionshinder för barn och ungdomar.

Huvudproblemet för ett barn med funktionshinder är störningen av hans koppling till världen, begränsad rörlighet, dåliga kontakter med kamrater och vuxna, begränsad kommunikation med naturen, otillgängligheten av ett antal kulturella värden och ibland grundutbildning. Att lösa problemet med social uppfostran och utbildning av barn med funktionsnedsättning är relevant idag på grund av de objektiva svårigheterna med social funktion och barnets inträde i samhället.

Socialisering är processen och resultatet av inkluderingen av en individ i sociala relationer. Det har bevisats att ett barn med funktionsnedsättning upplever svårigheter att tränga in i betydelsen av mänskliga relationer, eftersom han inte kan lära sig dem på de sätt som ett normalt utvecklande barn använder.

Problemen med kommunikation för ett barn med cerebral pares, svårigheten att anpassa sig i en grupp kamrater blir allt viktigare. Med tanke på egenskaperna hos de motiverande, emotionella och kognitiva systemen hos barn med cerebral pares, är det högst troligt att de förväntas ha otillräcklig effektiv kommunikation med andra. Framgången för kommunikation i det här fallet är viktig inte så mycket i sig, utan som en grund för anpassning av barn med en speciell utvecklingstakt till skolan och en bredare social miljö. I socialiseringen av barn med olika typer av funktionshinder, inklusive de med cerebral pares, spelar den sociala miljön en viktig roll och i byn det sociokulturella komplexet.

Sociokulturellt utbildningskomplex - en utbildningsorganisation som är en integration av en allmän utbildningsskola och institutioner för tilläggsutbildning, som implementerar program för förskola och allmän utbildning, program för tilläggsutbildning och som har ett omfattande nätverk av fritidsaktiviteter i systemet för ytterligare utbildning (musikalisk, konstnärlig, sport, etc.), såväl som en materiell bas som tillåter användning av modern teknik i utbildnings- och uppfostransprocessen. Sociokulturellt komplexhar ett praktiskt, verkligt fokus på att skapa bekväma förhållanden för barnet i skolan, på att lösa hans problem; förlita sig på samhällets intressen, den utbredda användningen av potentialen i utbildningsmiljön på landsbygden i utbildning och fostran av barn med funktionshinder; skolans fokus på tillhandahållande av utbildningstjänster tillsammans med friska barn till barn med funktionshinder. Utan att lösa de sociala problem som stör barnet och hindrar det från att lära sig normalt är det omöjligt att lösa pedagogiska problem. Därför är skolan på landsbygden centrum för socialt och pedagogiskt stöd till familjer och barn med funktionsnedsättning.Det sociokulturella komplexet inom vilket barnen i vår by socialiseras, inklusive barn med funktionshinder, inkluderar en skola, medicinska institutioner, Dar-centret, Childhood School Center, Rural House of Culture, Regional Centre for Education for Disabled Children , Trans-Baikal Public organisation "All-Russian Society of the Disabled", Baleisky interbosättningskultur- och fritidscenter. Tack vare den skickliga samordningen av alla strukturers åtgärder, deras gemensamma aktiviteter, fortskrider socialiseringen av barn med funktionshinder positivt och framgångsrikt.

2011 kom ett funktionshindrat barn med diagnosen cerebral pares in på vår skola i årskurs 1. Huvuduppgiften för vårt team var att skapa lämpliga förutsättningar för att förverkliga rätten för barn med funktionshinder till utbildning och kreativ utveckling, inskriven i Ryska federationens konstitution och Ryska federationens lag "Om utbildning", tillsammans med hälsosam barn.

Lärarkåren ställdes genast inför ett antal frågor om hur utbildningen skulle organiseras. Enligt läkarutlåtandet rekommenderades barnet att studera hemma 8 timmar i veckan. Efter att ha organiserat arbetet i skolans psykologiska och pedagogiska råd, efter att ha samordnat alla frågor med föräldrarna och med hänsyn till att barnets intellekt var helt bevarat, försökte vi gemensamt bestämma den mest gynnsamma utbildningsvägen för honom. Förutom 8 timmars hemundervisning,

Nikita, tillsammans med sin mamma, kom till lektioner från världen omkring honom, konst och till och med andra ämnen. Han gillade verkligen kommunikationen med sina kamrater och varje gång såg han fram emot nästa resa till lektionerna. Och även om det fanns många problem med händernas motorik, slutförde han framgångsrikt första klass.

I andra klass beslutades att fortsätta integrerad utbildning - 8 timmar hemma och gå på ytterligare lektioner om så önskas. Nikita började komma till lektionerna i engelska och datavetenskap, världen omkring honom och konst. Från och med andra klass började Nikita dessutom gå i cirklar och fritidsaktiviteter.I årskurs 3 erbjöds familjen förutom grundläggande utbildning även distansundervisning. Klassläraren samordnade schemat och ämnena för ytterligare klasser med distansläraren. Listan över cirklar som besökts av Nikita har också utökats: detta är klubben "Pochemuchka" baserad på Landsbygdens kulturhus, och cirkeln "Lära sig att arbeta i filmstudioprogrammet" deltog i en schackcirkel.

I 4:an ställdes distansundervisningen in, men utbildningen i hemmet och i skolan fortsatte. Dessutom tog och fortsätter Nikita och hans familj att delta aktivt i nästan alla massevenemang, tävlingar, olympiader och frågesporter, både på skolnivå, såväl som på regional, regional och till och med allrysk nivå. För att spåra resultatet av personlig tillväxt tar vi upp en portfölj, där det finns många certifikat och diplom. Nu studerar Nikita i klass 5. Och efter beslut av familjen och barnet självt, förutom de individuella 12 timmarna hemundervisning, går Nikita nästan alla lektioner: 3 timmar engelska, 2 timmar biologi, 1 timme geografi , 2 timmar historia, 1 timme samhällsvetenskap, 1 timme obzh, 1 timme informatik, lektionstimmar och alla fritidsaktiviteter. Nikita är en aktiv deltagare i både skol- och distriktsevenemang. Han deltar i schackturneringar, lästävlingar, olika tävlingar, olympiader som hålls genom Centrum för funktionshindrade barn, Kultur- och fritidscentret och många andra.

Således kan det noteras att det sociokulturella komplexet spelar en viktig roll inte bara i uppfostran av barn, utan också i socialiseringen av barn, inklusive barn med funktionshinder. Genomförandet av alla komponenter i projektet gör det möjligt att skapa de mest gynnsamma förutsättningarna för inkludering av barn med funktionshinder i samhället, aktivt deltagande i det sociokulturella komplexet bidrar till framgångsrik socialisering.

Begagnade böcker:

1. Baenskaya E.R. Hjälp med att uppfostra barn med speciell känslomässig utveckling: 2nd ed. M., 2009

2. Burmistrova E.V. Familj med ett särskilt barn.: Psykologisk socialhjälp // Bulletin of practice psychology of education.

3. . Nikitina V.A. Början av socialpedagogik: lärobok.-M.: Flint: Moscow Psychological and Social Institute, 1998.S.54

4. Simonova, N.V. Psykologiska grunder för undervisning av barn med cerebral pares: Metodologiska rekommendationer - M .: GBOU Pedagogical Academy, 2012

5. Shipitsina, L.M., Mamaychuk, I.I. Infantil cerebral pares-SPb.: Ed. "Didactics Plus", 2001

Problemet med sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning är ganska relevant idag.

Forskare, praktiker, specialister (läkare, psykologer, lärare, socialpedagoger och socialarbetare) letar efter sätt och former för integration av barn med funktionsnedsättning i samhället, möjligheter för deras anpassning i stora och små samhällen. Familjen är fortfarande ett av de viktigaste medlen för sociokulturell integration av barn med funktionshinder, som kan stimulera processen för socialisering och integration av barnet. Ett barn med funktionsnedsättning, berövad möjligheten till normal kommunikation, upplever fysiskt och moraliskt lidande, finner stöd och stöd i systemet för positiv familjekommunikation.

"Sociokulturell integration av individen" är en process och samtidigt ett system för att inkludera en individ i olika sociala grupper och relationer genom att organisera gemensamma aktiviteter (främst spel, utbildning, arbete).

Framgången med integration bestäms till stor del av tidpunkten för dess början: ju tidigare ett barn diagnostiseras med en eller annan sensorisk, fysisk, intellektuell eller mental störning, desto mer produktiva kommer specialisternas och föräldrarnas ansträngningar att övervinna barriärer mellan barnet. och det omgivande mikrosamhället. Därför förblir problemet med tidig diagnos ett av de centrala problemen, vars lösning beror på implementeringen av idén om integrerad utbildning för personer med funktionshinder.

Ladda ner:

Förhandsvisning:

Problemet med sociokulturell integration av barn med funktionshinder

Problemet med sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning är ganska relevant idag.

Huvudproblemet hos barn med funktionsnedsättning är oftast ensamhet, låg självkänsla och bristande socialt självförtroende, depression, att känna sig avvisad på grund av sina tillkortakommanden, psykiskt och fysiskt beroende, samt en smärtsam oförmåga att diskutera sina svårigheter.Mycket akuta är problemen med att etablera och utveckla relationer med det motsatta könet. Överskattning och underskattning av egna styrkor, förmågor, ställning i samhället är vanligare bland onormala människor än bland normala.

Det inhemska konceptet med integrerat lärande bygger på tre huvudprinciper för integration: genom tidig korrigering; genom obligatorisk kriminalvård till varje barn; genom rimligt urval av barn för integrerat lärande.

De befintliga integrationsmodellerna bestäms med hänsyn till varje barns utvecklingsnivå, vilket doserar ut den "andel av integration" som är tillgänglig och användbar för honom.

Partiell integration visas för barn som av en eller annan anledning inte klarar av utbildningsstandarden, så de går med i gruppen en del av dagen. Implementeringen av modellen för partiell inkludering innebär en kombination av två organisatoriska utbildningsformer - under villkor för utbildningsintegration med normalt utvecklande kamrater och träning i särskilt organiserade klasser eller små grupper (i utrymmet för en massskola). På samma sätt, med den fulla inklusionsmodellen, inom den beskrivna modellen, får alla elever med behov av specialpedagogik nödvändig ytterligare psykologisk och pedagogisk hjälp.

Tillfällig integration innebär att alla elever i en grupp med funktionsnedsättningar med typiskt utvecklade barn sammanförs minst två gånger i månaden för olika pedagogiska aktiviteter.

En väsentlig förutsättning för fullständig inkludering av elever med funktionsnedsättning är närvaron av två lärare i den allmänna utbildningsklassen - allmänna och speciella utbildningssystem. En extra lärares plikt innefattar inte bara direkt hjälp till en elev med särskilda utbildningsbehov, som åtföljer hans utbildningsverksamhet, utan också gemensamt arbete med huvudläraren för att modifiera pedagogiska metoder och medel i enlighet med principen om individualisering av inlärningsprocessen.

Varje form av integration medför en viss börda. När han undervisar ett "speciellt" barn i samma klass eller grupp med andra barn, lyder han helt arbetstakten i barnlaget, uppfyller det allmänna programmet och lever efter reglerna för detta lag.

Effektiva former av social integration är sektioner, olika kretsar, festivaler, tävlingar; anordnande av utflykter, vandringar, konserter etc. där barn med funktionsnedsättning kan förverkliga sina förmågor bland sina kamrater och vinna deras sympati och respekt.

Integration är en process som har vissa begränsningar när det gäller möjligheten och effektiviteten av dess genomförande. Sådana begränsningar är villkoren för integration - extern och intern.

De externa är:

tidig upptäckt av överträdelser och utför korrigerande arbete;
föräldrarnas önskan att utbilda barnet tillsammans med friska barn, deras önskan och vilja att hjälpa barnet i sin utbildning;
förmågan att ge ett integrerat barn kvalificerad hjälp;
skapa förutsättningar för implementering av variabla modeller för integrerat lärande.

Interna villkor inkluderar:

nivån av psykofysisk utveckling och talutveckling som motsvarar åldersnormen eller nära den;
möjligheten att bemästra den allmänna utbildningsstandarden i de villkor som ges för typiskt utvecklande barn;
psykologisk beredskap för integrerat lärande.

Låt oss analysera problemen förknippade med möjligheten att implementera externa integrationsvillkor.

Det första villkoret - tidig upptäckt av avvikelser - kräver skapandet och legaliseringen av ett tidigt biståndssystem som fungerar inom ramen för en tvärvetenskaplig teaminställning till specialisternas arbete. Detta system måste nödvändigtvis inkludera ett komplex av medicinska, sociala, psykologiska, pedagogiska och defektologiska specialister.

Det andra villkoret är förknippat med otillräcklig medvetenhet, såväl som beredskapen för motiverande, kognitiva och praktiska planer för föräldrar till barn med funktionshinder, för vilka tillgång till information om möjligheterna till integrerad utbildning, villkoren och formerna för dess genomförande inte är alltid öppen.

Det tredje villkoret är kopplat både till bristen på specialister och med oviljan och oviljan hos lärare vid massutbildningsinstitutioner att arbeta med speciella barn. Samtidigt, på tal om integrationsprocesser, kan man inte annat än ta hänsyn till vikten av specialkunskaper om ett speciellt barn för lärare vid massutbildningsinstitutioner. Det är nödvändigt att utöka innehållet i kurserna "specialpedagogik" och "specialpsykologi", införandet av valbara kurser och valfria.

Det femte yttre villkoret är skapandet av variabla modeller för integrerat lärande, vilket innebär utveckling av program, teknologier, organisationsformer och villkor som säkerställer ett effektivt genomförande av integrationen av ett barn med funktionshinder i utrymmet för allmän utbildning.

Eftersom vi inser betydelsen och betydelsen av integration som en innovativ process i utbildningssystemet, anser vi att det är viktigt att notera de negativa trender som är förknippade med omöjligheten att integrera alla barn i ett brett sociokulturellt utrymme.

Först och främst är det "nivån av psykofysisk utveckling och talutveckling, nära åldersnormen." Uppenbarligen är det omöjligt att förena alla barn med funktionsnedsättningar. Ett annat oöverstigligt hinder för integration är utbildningsprocessens tempoegenskaper. Uppenbarligen är tid inte alltid det huvudsakliga kriteriet för ett barns framgång. Även det mest "normala" barnet kan ha en annan inlärningshastighet än andra typiskt utvecklande jämnåriga.

På tal om den "psykologiska beredskapen för integration" hos eleven själv förstår vi att vi menar både motiverande och personliga och eventuellt någon form av speciell beredskap. Förekomsten av sådana allvarliga psykologiska neoplasmer tyder på att vissa kategorier av barn återigen kommer att uteslutas från det integrerade utbildningssystemet: med allvarliga motoriska funktionsnedsättningar, beteendemässiga och känslomässiga-viljemässiga egenskaper, komplexa utvecklingsstörningar, etc.

Uppenbarligen har integration som en process i utbildningssystemet för särskilda barn sina positiva aspekter. Samtidigt är det tydligt att begränsningarna av detta fenomen återigen gör att hjälpsystemet fokuserar på särskilda kategorier av barn.

Dessa restriktioner kan tas bort genom integrationsprocesserna, som är ganska brett representerade i väst och börjar dyka upp i Ryssland. Vi listar de förändringar som en utbildningsinstitution måste genomgå och väljer vägen för inkluderande utbildning för alla:

förändringar i samhällets medvetande, i första hand lärare, relaterade till behovet och möjligheten av inkluderande utbildning för alla barn;
ändra arkitekturen för utbildningsinstitutioner, anpassningsbar till särskilda behov;
minskning av gruppstorlekar;
förbättra och berika utrustningen för grupper med utrustning och olika förmåner;
skapa ett team av specialister i varje institution för att hjälpa allmänbildande lärare att anpassa metoder till barnets egenskaper;
implementering av individuella lärandeplaner som låter barn bemästra det allmänna programmet i sin egen takt.

Sammanfattningsvis bör det noteras att inkludering är mer än integration. Detta är inkludering inte bara i utbildning, utan också i allas liv utan undantag, detta är att ta hänsyn till allas styrkor och svagheter, detta är erkännandet av skillnader, detta är berikningen av idéer om skillnader som ett naturligt fenomen av världen och samhället, är detta möjligheten att få effektiv utbildning genom ständigt stöd och förändring i utbildningsutrymmet.

På tal om valet av tillvägagångssätt för utbildning av barn med funktionsnedsättning är det omöjligt att inte förstå att det befintliga fungerande nätverket av specialiserade institutioner är av obestridligt värde på grund av hjälpens målinriktade och unika karaktär. Samtidigt kan det inte vara den enda, icke-alternativa utbildningsformen för ett barn med funktionsnedsättning. Därför är det idag lämpligt att tala om den ömsesidigt berikande utvecklingen och funktionen av alla typer av utbildning för personer med funktionsnedsättning:

traditionella, implementerade i nätverket av kompenserande och kombinerade förskoleutbildningsinstitutioner;

integrerad;
inklusive.

Det verkar som att det är mest korrekt att tänka på möjligheten att välja mellan tre möjliga alternativ. Genomförandet av olika metoder för utbildning är ett kraftfullt incitament för dess utveckling och modernisering.

Diskussioner om formerna och gränserna för integrationen av barn med funktionshinder i den vanliga skolan, sökandet efter de mest effektiva modellerna för integration indikerar problemets mångdimensionalitet och komplexitet. Prioriteringen av social integration - ständig vistelse i ett team av normalt utvecklade kamrater (i avsaknad av förutsättningar för att tillgodose särskilda utbildningsbehov) - kan vara en faktor som hindrar framgångsrikt lärande och gynnsam utveckling för barn med funktionshinder.

För att framgångsrikt implementera den moderna pedagogikens världsbildspositioner bör utbildning i en utbildningsinstitution betraktas i en enhet av dess utbildningsmässiga och sociala egenskaper.

I enlighet med de teoretiska grunderna för inkluderande utbildning inkluderar utvärderingen av effektiviteten av arbetet i en utbildningsinstitution information om studenters framsteg, såväl som data om interpersonella relationer mellan barn med olika nivåer av psykofysisk utveckling. Elevernas produktiva framsteg i enlighet med deras individuella utbildningsbana indikerar tillräckligt didaktiskt stöd för utbildningsprocessen; ständiga och långvariga kontakter med andra barn tyder på integrationen av en elev med funktionsnedsättning i teamet. Således kan de beskrivna modellerna för inkludering bedömas som framgångsrika förverkliga uppgifterna för inkluderande utbildning.

Bibliografisk lista

Andreevskikh S. G. Skola för alla // Proceedings of the International scientific and practice conference "Problems of modern school and ways to solve them: inclusive education" / red. Anufrieva S. I., Akhmetova L. V. Tomsk, 2008.
Gäng G. Inkluderande utbildning. Hur lyckas man? Grundläggande strategiska förhållningssätt för att arbeta i en integrativ klass / Per. från engelska. N. Grozny och M. Shikhireva. M.: "Prometheus", 2005. 88 sid.
Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Grunderna för integrerat lärande. M.: Drofa, 2008. 286 sid.
Volosovets T.V. Konceptuella tillvägagångssätt för att skapa ett system för yrkesutbildning för funktionshindrade i Ryska federationen [Text]: /T.V. Volosovets. - M.: 2003.
Gazman O.S. Pedagogiskt stöd till barn i utbildning som ett innovativt problem [Text]: O.S. Gazman // Nya värderingar för utbildning. - M, - 1999. - Nr 3. - S. 60.
Gerasimenko O.A., Dimenstein R.P.. Sociopedagogisk integration. Utveckling av konceptet [Text]: / Sociopedagogisk integration i Ryssland / Ed. A.A. Tsyganok - M .: Terevinf, - 2005. - C 7.
Dimenshtein R.P., Kantor P.Yu., Larikova I.V. "Special" barn i Ryssland. Hur man förverkligar sina rättigheter till utbildning och rehabilitering [Text]: R.P. Dimenstein, P.Yu. Kantor, I.V. Larikov. / Sociopedagogisk integration i Ryssland / Ed. A.A. Tsyganok. - M.: Terevinf, 2006. - S. 71.
Zaitsev D.V. Integrerad utbildning som en form av förverkligande av rätten till utbildning för barn med funktionsnedsättning [Text]: D.V. Zaitsev. // Utbildning och mänskliga rättigheter. - Voronezh: VSU, - 2002. - S. 65-71.

Vad mer att läsa

Träningarnas värld - livsläxor från irina khakamada Khakamada föreläser utbildningar Av någon anledning, på Dozhd-webbplatsen, kallades tre föreläsningar av Irina Khakamada mästarklasser, men detta är ett grundläggande misstag....

Alltid vara på humör Sibur arena placering av sektorer och platser St. Petersburg - vårt lands kulturhuvudstad - tog hjärtligt emot Confederation Cup 2017, och redan 2018...

Hall of Church Cathedrals of the Cathedral of Christ the Savior: adress, beskrivning Hittills finns det inget större utrymme i huvudstaden än salen med kyrkokatedraler i Kristus Frälsarens katedral. Detta...

Sociokulturell anpassning av barn med funktionsnedsättning. Sociopedagogiska villkor för sociokulturell integration av barn med funktionshinder i utbildningsinstitutioner Sociokulturell integration av barn med funktionsnedsättning

Bibliografisk länk

"SOCIALISERING OCH INKULTURERING AV BARN MED BEGRÄNSADE HÄLSOMÖJLIGHETER I ALLMÄNNA UTBILDNINGSORGANISATIONER AV OLIKA TYPER OCH TYPER..."

Ladda ner:

Förhandsvisning:

Vad mer att läsa

DE SISTA NOTERNA

Kategorier