Головна

Соціокультурна адаптація дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Соціально-педагогічні умови соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями в ОУ Соціокультурна інтеграція дітей з ОВЗ

Педагогічні науки /6. Соціальна педагогіка

к.пед.н., доцентЦиренов В.Ц.

ФДБОУ ВПО "Бурятський державний університет" м. Улан-Уде, Росія

Інклюзивний освітній простір як

умова соціокультурної інтеграції осіб з

обмеженими можливостями здоров'я

Тенденція збільшення нашій країні кількості дітей із порушеннями розвиткуускладнює їх доступ до соціокультурних та освітніх ресурсів.Обмеженість існуючих форм навчання та виховання, що відповідають потребам та можливостям дітей даної категорії, численні проблеми їх адаптації та соціокультурної інтеграції у суспільство (як наслідок неповної вторинної соціалізації) дозволяють зробити висновок про недосконалість соціальної та освітньої політики щодо дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Досі в освітній політиці російської держави домінуючою є орієнтація на освіту дітей-інвалідів у спеціалізованих навчальних закладах.

Нова державна політика в період становлення громадянського суспільства в Росії, тенденції демократизації та гуманізації освіти призвели до зміни парадигми педагогічної науки. Визнання унікальності та самоцінності людської особистості, переорієнтація освітнього процесу на саму дитину зумовили необхідність розробки нових педагогічних стратегій.

Сучасний діяльнісний особистісно-орієнтований підхід до освіти , ідеї гуманізації, пошук шляхів розвитку дитини як своєрідної особливості визначили вектор розвитку освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Нині у російській педагогіці ідеї створення сприятливої, природоподібної середовища у розвиток кожної дитини відбилися у вивченні можливостей вдосконалення традиційної системи навчання дітей і виховання дітей із відхиленнями у розвитку, соціальній та проектуванні особливого освітнього простору дитини з обмеженими можливостями здоров'я.

Однак, що проводяться в рамках державних федеральних програм заходи щодо поліпшення умов життя, підвищення якості освіти, професійної підготовки осіб з обмеженими можливостями здоров'я не вирішують всього комплексу соціальних, економічних та психолого-педагогічних проблем цієї категорії населення.При цьому можна спостерігати парадоксальну, але в цілому цілком типову для трансформаційного періоду ситуацію, яка характеризується наявністю нормативно-правових актів, які декларують права особливої дитини на розвиток, освіту, соціокультурну інтеграцію та одночасно – практичною відсутністю механізмів їх реалізації. У зв'язку з цим необхідно насамперед визначити сучасні принципи та концептуальні підходи до соціокультурної інтеграції, розробити моделі інституційних засобів, що відповідають оптимальному вирішенню науково-педагогічної проблеми.

Аналіз досліджень показує, що у педагогічній науці ведуться розробки підходів до освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Вітчизняні вчені (В.В. Воронкова, Т.С. Зикова, О.І. Кукушкіна, В.І. Лубовський, М.М.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова та ін.)вказували, що для надання рівних можливостей дітям з проблемами у розвитку необхідно створювати спеціальні умови: використовувати спеціальні методи навчання, застосовувати технічні засоби, забезпечити меншу наповнюваність класів, організувати адекватне життєве середовище, проводити необхідні медичні та профілактичні лікувальні заходи, надавати соціальні послуги, розвивати матеріально-технічну .

Прихильники сегрегаційної моделі освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я розглядали процес становлення та розвитку спеціальної освіти в Росії як складний процес, що має тривалу історію розвитку, що постійно змінюється у культурно-історичній перспективі (А.Г. Басова, А.І. Дячков, Х.С. .Замський, В. З. Кантор, Н. Н. Малофєєв, Г. В. Нікуліна, Г. Н. Пенін, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, В. А. Феоктистова та ін).

Нині в рамках модернізації системи російської освіти, посилення гуманізації соціокультурних відносин, підвищення уваги до індивідуального розвитку особистості багато вчених усвідомлюють необхідність інституціалізації інтегрованих моделей освіти як моделей освіти, що найбільш відповідають принципам демократичної держави. Інтегрована освіта розглядається як один з найважливіших інститутів включення дітей з різним рівнем психічного та фізичного розвитку в суспільство як за кордоном (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Олівер, М. Пейломбейро, К. А.). Сейлісбері, А. Уорд, З. Хегарті, У. Холловуд), і у Росії (JI. Акатов, А. Гамаюнова, Є. Гончарова, Еге. Миронова, М. Назарова, М. Нікітіна, П. Новіков, Р. ). Пенін, В. Сводіна, Т. Сергєєва, А. Станевський, JI. Тигранова, С. Шевченка, Н. Шматко).

Однією з найперспективніших форм інтегрованої освіти, прийнятих за основу в розвинених країнах Заходу, є інклюзивна освіта дітей-інвалідів у масовій школі разом зі здоровими однолітками, що дає найкращі результати у підготовці дітей до подальшого життя та їх включення до суспільства.

Розвиток інклюзивної освіти в Росії - веління часу та позиція соціально-орієнтованої держави, яка прийняла як член ООН зобов'язання щодо прийняття та реалізації загальноприйнятих у світовій практиці стандартів ставлення до дітей-інвалідів. Успішність реалізації цих зобов'язань залежить не тільки від держави, а й від позиції суспільства по відношенню до осіб з обмеженими можливостями взагалі та до їхньої освіти, зокрема. Ідея спільного навчання та виховання дітей-інвалідів та здорових дітей зустрічає заперечення з посиланнями на відсутність умов для їх здійснення: матеріальних, організаційних, фінансових, менталітету населення та педагогічних працівників.

Ця обставина обумовлює необхідність пошуку інноваційних способів організації освіти, які насамперед мають бути спрямовані на соціокультурну інтеграцію дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Одним із способів вирішення даної проблеми є проектування і розробка інклюзивного освітнього простору з метою їх успішної соціокультурної інтеграції.

Нам видається, що найважливішою умовою соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я є проектування та реалізація інклюзивного освітнього простору, під яким ми розуміємо динамічну систему взаємовпливів та взаємодій суб'єктів соціально-педагогічної реальності, які є носіями певного культурного та субкультурного досвіду, які надають стихійне становлення, існування, розвиток особи з обмеженими можливостями здоров'я як особистості; освітніх впливів, що забезпечують оптимальний процес їхньої інкультурації.

Тоді інклюзивний освітній простір оптимально функціонуватиме за можливості здійснення взаємодії всіх суб'єктів соціально-педагогічної реальності, що входять до його структури, об'єднаних спільною метою та завданнями досягнення певного рівня соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Однак, при проектуванні розробки моделі інклюзивного освітнього простору необхідно враховувати рівень розвитку регіональної системи освіти та специфіку її соціокультурного середовища.

Як умови для ефективного вирішення цілей та завдань соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я ми розглядатимемо об'єднання суб'єктів соціально-педагогічної реальності у проектованому просторі, впровадження системи підготовки та перепідготовки фахівців та педагогічної освіти батьків, розробка адаптивних програм та навчальних планів, системи моніторингу.

Впровадження моделі інклюзивного освітнього простору дозволить значно підвищити рівень соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Література:

1. Ананьєв, Б. Г. Людина як предмет пізнання / Б. Г. Ананьєв. – СПб.: Пітер, 2001. – 288 с.

2. Виготський Л.С. Проблеми дефектології/Л.С. Виготський. – М., 1995. – 524 с.

3. Гальперін, П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини / П.Я. Гальперін. - М: Вид-во МДУ, 1985. - 45 с.

4. Давидов В.В. Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра. - М: Педагогіка, 1977. - 340 с.

5. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М: Вид-во московського університету, 1972. - 575 с.

6. Малофєєв H.H. Становлення та розвиток державної системи спеціальної освіти в Росії: Дис. ... д-ра пед. наук/H.H. Малофєєв. – М., 1996. – 81 с.

7. Ярська-Смирнова, Є.Р. Інклюзивна освіта дітей-інвалідів/Є.Р. Ярська-Смирнова, І.І. Лошакова// Соціологічні дослідження. – 2003. – №5. – С. 100 – 113.

У сучасній російській педагогіці ідеї створення сприятливого, природоподібного середовища для розвитку кожної дитини знайшли своє відображення у вивченні можливостей удосконалення традиційної системи навчання та виховання дітей з відхиленнями в розвитку, а також у проектуванні особливого освітнього простору дитини з обмеженими можливостями здоров'я . Дане обставина обумовлює необхідність пошуку інноваційних способів організації освіти, які, в першу чергу, повинні бути спрямовані на соціокультурну інтеграцію дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Одним із способів вирішення даної проблеми є моделювання інклюзивного освітнього простору з метою їх успішної соціокультурної інтеграції. У статті проведено аналіз основних результатів констатуючого етапу емпіричного дослідження в рамках проектування інклюзивного освітнього простору, який виявив деякі закономірності результатів освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я та їх залежність від сутності та змісту соціально-виховного середовища установи, ставлення суспільства до таких осіб та рівня взаємодії установ різних відомств у вирішенні цієї проблеми.

соціокультурна інтеграція

соціокультурна адаптація

інклюзивний освітній простір

діти з обмеженими можливостями здоров'я

1. Афасіжев Т. Н. Гуманізація освіти / Т. І. Афасіжев, А. К. Тхакушинов // Соціологічні дослідження. - 1995. - № 5. - С. 110-112.

2. Включене навчання – інтеграція – реабілітація: матеріали міжнар. наук.-практ. конф. / За ред. І. В. Першої. - СПб., 2001. - 83 с.

3. Ільїна Ю. А. Дослідження взаємовідносин з однолітками у дошкільнят з помірною розумовою відсталістю в умовах інтегративного середовища / Ю. А. Ільїна // Дефектологія. - 2007. - № 4. - С. 18-26.

4. Кумаріна Г. Ф. Педагогічна діагностика передумов адаптаційних порушень у дітей на етапі шкільного старту / Г. Ф. Кумаріна // Корекційно-розвиваюча освіта. - 2009. - № 2. - С. 19-36.

5. Циренов В. Ц. Соціально-педагогічна адаптація дітей з ОВЗ у навчальній діяльності: на прикладі школи надомного навчання: дис. … канд. пед. наук/В. Ц. Циренов. - Улан-Уде, 2006.

Відмінною особливістю інклюзивного освітнього простору є те, що дитина знаходиться як у якомусь діяльнісному полі, що гармонізує з навколишнім простором і водночас має певну автономію. Таким чином, інклюзивний освітній простір, з одного боку, залежить від індивідууму, а з іншого, як психолого-педагогічний феномен має інваріантні характеристики, що залежать від соціуму.

Наслідуючи логіку нашого дослідження, нами було проведено констатуючий експеримент, метою якої було виявлення рівня соціально-культурної інтеграції таких дітей, аналіз передумов побудови інклюзивного освітнього простору з метою їхньої соціокультурної інтеграції.

Констатуючий етап експериментальної роботи було організовано у період з 2010 по 2011 роки. на базі спеціальних (корекційних) загальноосвітніх установ; школі соціальної адаптації дітей-інвалідів №60; центр дистанційного навчання; центру дитячої та юнацької творчості, республіканського центру психолого-медико-педагогічного супроводу.

У констатуючій частині дослідження брали участь 264 дитини з обмеженими можливостями здоров'я, з них діти, які навчаються у СКОУ, - 96 осіб (36,4 % від загальної кількості учнів, що обстежуються), у школі соціальної адаптації та дітей-інвалідів - 132 особи (50 % від загальної кількості обстежуваних), в умовах загальноосвітньої школи – 36 осіб (13,6 % від загальної кількості обстежуваних); 43 вчителі; 160 батьків; 226 осіб – представників товариства (69 осіб працюючого населення, 47 пенсіонерів, 78 студентів, 32 педагоги загальноосвітніх установ).

У ході роботи нами було визначено напрями дослідження.

1. Вивчення можливостей та потреб суб'єктів освіти.

2. Вивчення ставлення соціуму до осіб із обмеженими можливостями здоров'я.

Процедура психолого-педагогічного обстеження дітей включала: аналіз ефективності корекційно-освітнього та виховного процесів; спостереження; експертну оцінку; визначення рівня соціокультурної інтеграції дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Оцінними критеріями соціокультурної інтеграції стали психологічні та педагогічні показники, розроблені нами на етапі теоретичного дослідження проблеми.

Для виділення зазначених критеріїв нами було сформовано батарею методів дослідження, що включає 10 методик.

Спочатку нами було виявлено характеристику взаємовідносин дітей з обмеженими можливостями здоров'я з батьками та близькими людьми (методика «Лісенка»). Дослідження показало, що частота спілкування у дітей із спеціальних шкіл більшою мірою спостерігається з братами та сестрами (25,9 %), з мамами (20,7 %), з татами (18,7 %). Діти зі школи надомного навчання: з мамами (47,3 %), татами (22,4 %), друзями (14,6 %). Діти, які навчаються в загальноосвітній школі: з батьками (58,2 %), з друзями (32,3 %).

Найбільше цінують таких дітей друзі (30,1%), мами (18,3%), бабусі, дідусі (16,7%). Діти з обмеженими можливостями здоров'я відчувають комфорт при спілкуванні та співпраці з мамами (42,5%), з друзями (34,2%), з татами та іншими особами (14,1%).

З метою виявлення характеру взаємодії суб'єктів освіти у колективі було проведено анкетування. Узагальнено підсумки анкетування виражені у таблиці 1.

Таблиця 1

Переваги учнів у взаємодії із суб'єктами освіти

	Педагоги	Батьки	Інші особи
Кого із дорослих слід запросити у похід?
Хто для Вас є прикладом?

Школа соціальної адаптації дітей-інвалідів
Загальноосвітня школа

На наступне запитання «Де Ви можете найповніше висловити свою особистість (Де вам цікаво, де Вас цінують, розуміють)?» ми отримали такі відповіді:

Учні СКОУ переважно реалізують себе на заняттях гуртка (36,7%), у навчальній роботі та компанії друзів (31,4%);

Учні школи № 60 – у навчальній роботі (38,3 %), у сім'ї (27,5 %), у компанії друзів (21,7 %);

Учні загальноосвітніх установ - у компанії друзів (29,2%), у сім'ї (23,7%), у навчальній роботі (16,1%).

Питання: «У яких справах вчителі школи на рівних беруть участь з учнями?». На думку учнів СКОУ, це: збирання, гуртки, секції (62,1 %); свята, фестивалі (48,9%); спортивні змагання (40,6%); дітей зі школи № 60: похід (56,2 %), прибирання (27,4 %), свята та фестивалі (46 %); дітей загальноосвітніх шкіл, це: збирання (23,5%), похід (12,3%), спортивні змагання (6,9%).

Запитання «З ким Ви можете бути відвертими?» учні СКОУ вважають таким чином: з батьками (36,3%), з товаришами по школі, класу (32,9%), з вчителями школи (23,4%); учні школи № 60 – з вчителями школи (23,2 %), з батьками (48,6 %), з товаришами по школі, класу (24,3 %); учні загальноосвітньої школи – з батьками (11,6 %), з хлопцями з компанії (7,3 %); з учителем школи (7,9%).

«У яких сферах життя учні школи мають реальні права?» Відповідаючи на це питання, учні СКОУ мають реальні права в процесі організації дозвілля (48,3 %), у заохоченні (16,7 %), в організації виховної роботи (8,6 %). Учні школи № 60 свої реальні права реалізують в організації дозвілля (24,4%), ніде (13,6%), у заохоченні (15,5%), а учні загальноосвітньої школи – у вдосконаленні навчального процесу (10,3%) , не знають (12,7%), організації виховної роботи (14,8%).

Якщо вчитель несправедливо образив учня, то діти зі СКОУ звертаються зазвичай до класного керівника (24,1%), а 120,2 промовчать, і лише 17,1% намагатимуться доводити свою правоту. Що стосується дітей зі школи соціальної адаптації дітей-інвалідів, то в такому разі 27,2% не знають як поводитися, 13,8% - доводитимуть свою правоту і 13,8 промовчать. Учні загальноосвітньої школи таких ситуаціях можуть відповісти грубістю чи зухвалістю (15,4 %), промовчать 18 %, лише 6,3 % - спробують спокійно довести власну правоту.

«Відносини учнів та вчителів у нашій школі можна назвати...» добрими, вважають 467 % учнів СКОУ, 89 % у школі № 60 та лише 14,3 % учнів загальноосвітньої школи.

Далі ми з'ясували, до кого можуть звернутися у скрутну хвилину учні шкіл. Діти зі СКОУ – до вчителя (43%), до вихователя (61%), до сім'ї (16,7%). Учні школи № 60 у таких ситуаціях зазвичай звертаються до сім'ї (41,3%), до друзів (23,4%), вчителя (26,9%). Цікава відповідь учнів загальноосвітньої школи. У таких випадках вони апелюють до сім'ї набагато частіше (65,2%), до друзів (13,2%), до вчителя (43,2%).

Наступний етап діагностики на констатуючому етапі дослідження було спрямовано виявлення характеристики взаємодії дітей з обмеженими можливостями здоров'я із соціумом. З цією метою ми використовували анкетування. Нижче наведено аналіз відповідей дітей із порушеннями розвитку на питання.

Питання: «Яке ставлення до себе найчастіше ви відчуваєте з боку оточуючих?» (Потрібно було вибрати один з варіантів відповідей: так, ні, не знаю).

Байдуже ставлення до себе відчувають 53,2% учнів СКОУ, 50% учнів загальноосвітніх закладів та 45% дітей-інвалідів, які навчаються у школі надомного навчання. Ці дані підтверджують істинність існуючої у суспільстві системи відносин до таких громадян загалом.

Питання: «Чи відчуваєте у Вас проблеми зі спілкуванням з іншими людьми?».

Діти, які навчаються в СКОУ, відповіли, що вони мають проблеми у спілкуванні з сторонніми людьми (26,9%), з вчителями (23,1%), з батьками та вихователями (7,69%). Немає проблем у спілкуванні вони з батьками (76,92 %), вихователями (73,1 %), вчителями (61,5%).

Діти зі школи соціальної адаптації дітей-інвалідів: бувають із сторонніми людьми (78 %), з батьками (26 %); з учителями, друзями (23%). Не буває проблем у спілкуванні з вчителями, друзями (77%), з батьками (74%), із сторонніми людьми (22%).

Учні загальноосвітньої школи вказали на проблеми з друзями (41,2%), із сторонніми людьми (37%), з батьками (21%). Відзначили відсутність проблем із вчителями (90 %), батьками (78,3 %).

Питання: «Чи хотіли б Ви вчитися зі здоровими учнями?». Учні СКОУ виявили бажання навчатися в одній школі зі здоровими дітьми (23,1%); не хочуть навчатися в одному класі - 76,9%, в одній школі - 57,7%, важко відповісти на це питання 23,1% учнів. Діти зі школи № 60 хочуть навчатися в одній школі, але у різних класах зі здоровими дітьми (63,7 %), в одному класі (28,1 %). Своє небажання навчатися в одній школі зі здоровими дітьми висловили (36,3%) дітей, в одному класі (71,9%). Учні загальноосвітньої школи висловили бажання навчатися в одній школі (25%) і в одному класі (22,5%) з учнями, що нормально розвиваються. Негативні відповіді ми отримали такі: не хочуть навчатися разом зі здоровими дітьми в одній школі (75%) та в одному класі (72,5%).

Запитання: «Що Вас найбільше непокоїть?». Учні СКОУ продемонстрували високий рівень тривожності: вони стурбовані своїм майбутнім життям (83,1%), своєю майбутньою роботою (76,9%). Лише незначний відсоток учнів не відчуває занепокоєння про свою майбутню роботу (23,1%), про своє майбутнє життя (16,9%). Відповідей «не знаю» не було.

p align="justify"> Наступним кроком дослідження було вивчення характеристики психологічної атмосфери в колективі в освітньому закладі. У процесі її вивчення у досліджуваних освітніх закладах ми відзначили стан психологічної атмосфери у спеціальному (корекційному) загальноосвітньому закладі. Наприклад, діти зі спеціальної школи VIII виду при оцінці полярних якостей найбільш високо відзначили: задоволеність (8,2 %), захопленість (7,9 %), теплоту взаємин (8,5 %), співробітництво та взаємну підтримку ( 7,6%).

Учні школи соціальної адаптації дітей-інвалідів виділили такі переважні якості, як дружелюбність (9,4%), злагода (7,8%), співпраця (8,4%), результативність (5,8%), цікавість (7,1%). %).

На думку дітей із загальноосвітньої школи, стан психологічної атмосфери в колективі можна охарактеризувати, як захопленість (9,3%), задоволеність (7,5%), співробітництво (7,4%), цікавість (7,3%), результативність (6,9%).

Для розуміння суті проблеми нам було важливо визначити характеристику ціннісно-орієнтованої єдності суб'єктів освітнього процесу. Визначення ціннісно-орієнтованої єдності суб'єктів освітнього процесу носить наступний характер.

Характеристика експертної оцінки педагогами соціальної адаптації дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Дані констатуючого експерименту дозволили виділити три основні групи дітей залежно від рівня їх соціальної адаптації (високий, середній, низький).

Уявімо розподіл груп дітей з обмеженими можливостями здоров'я за рівнями соціальної адаптації в таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні соціальної адаптації дітей із ОВЗ

		Школа №60 (%)

Підготовка дітей з обмеженими можливостями здоров'я до життєдіяльності відбувається у певних соціокультурних умовах. У зв'язку з цим велике значення набуває залучення індивіда до культури, її цінностей і норм, що забезпечує виконання людиною соціальних ролей. Тому у виховному просторі школи велика увага приділяється додатковому освіті дітей.

Представимо відсоткове співвідношення відвідування гуртків та секцій дітей з обмеженими можливостями здоров'я у різних освітніх закладах. Ми бачимо спочатку низькі показники залучення до системи додаткової освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я, які навчаються у СКОУ (12,8 %) та школі соціальної адаптації дітей-інвалідів (42 %), тоді як в умовах загальноосвітньої школи охоплення таких дітей додатковою освітою становить 53%.

Ці показники характеризували спрямованість освітнього процесу більшою мірою на навчальну діяльність. На цьому етапі продуктивна взаємодія між учнями та педагогами сформована на низькому рівні, заняття в різних гуртках і секціях не віталися як у самій установі, тим більше за їх межами. Установи характеризувалися закритістю, нерозумінням важливості налагодження продуктивної взаємодії з установами та організаціями, страхом перед соціумом.

Характеристика соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Узагальнений аналіз дослідження соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я дозволив подати її узагальнену характеристику (див. таблицю 3).

Таблиця 3

Характеристика вихідного рівня соціокультурної інтеграції дітей із обмеженими можливостями здоров'я

		Школа №60

Для виявлення відмінностей між групами учнів зі СКОУ, школи соціальної адаптації дітей-інвалідів та загальноосвітньої школи за рівнем їх соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції використовувався критерій однорідності c2, який обчислювався за формулою

де - обсяг кожного з рівнів ЕГ - обсяг кожного з рівнів КГ.

Таблиця 4

Порівняльна характеристика рівнів соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я Критерій однорідності c2

Достовірність (p)

Отже, рівень соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я залежить від зовнішніх і внутрішніх факторів. До внутрішніх факторів відносяться структура первинних і системних відхилень у розвитку, ступінь їх прояву; до зовнішнім фактором - соціалізація, рівень соціокультурної інтеграції.

Діти, які навчаються у СКОУ, здебільшого мають низький рівень соціокультурної інтеграції. Воно обумовлено специфікою соціокультурного середовища спеціального (корекційного) освітнього закладу, що характеризується обмеженістю соціальних контактів учнів із зовнішнім світом. У школі соціальної адаптації дітей-інвалідів, що розробляється педагогами школи соціально-виховний і культурний простір, забезпечує наявність значної кількості учнів із середнім рівнем соціокультурної інтеграції, хоча більше чверті дітей відчувають труднощі соціокультурної інтеграції. Вони недостатньо адаптовані і інтегровані в навколишній соціум, через свою низьку потребу в соціокультурній інтеграції та неприйняття з боку суспільства. Що ж до учнів загальноосвітніх установ, очевидно домінує кількість учнів із високим рівнем соціокультурної інтеграції. Безперечно, ця обставина є показником ефективності освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах масової школи.

Отже, аналіз даних констатуючого експерименту показав, що в характері контингенту дітей з обмеженими можливостями здоров'я спостерігаються, виділяються як загальні, так і специфічні ознаки.

Рівень соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я залежить від зовнішніх та внутрішніх факторів. До внутрішніх чинників відносяться структура первинних і системних відхилень у розвитку, ступінь їх прояву, до зовнішніх - соціалізація, рівень соціокультурної інтеграції.

Діти, які навчаються у СКОУ та школі соціальної адаптації дітей-інвалідів, відчувають виражені труднощі соціокультурної інтеграції. Вони недостатньо адаптовані і інтегровані в навколишній соціум, через свою низьку потребу в соціокультурній інтеграції та неприйняття з боку суспільства.

Вивчення сімей дітей з обмеженими можливостями здоров'я продемонструвало у ряді випадків низький рівень її виховного потенціалу, ізольованість від навколишнього соціуму (46,7 %).

Ставлення соціуму до осіб з обмеженими можливостями здоров'я показує у більшості випадків індиферентність (53-82 %), іноді повне неприйняття та агресію (20-43 %); в поодиноких випадках - емпатію, зацікавленість, підтримку (2-6%) у різних вікових та соціальних групах.

З 56 педагогів загальноосвітніх установ та установ додаткової освіти (89%) вважають, що діти з обмеженими можливостями здоров'я потребують медичної допомоги, допомоги державних служб, спеціальних організацій, повністю, виключаючи можливості власної участі в процесі освіти даної категорії осіб. Причини власної байдужості вони вбачають у тому, що не знайомі зі специфікою роботи з такими дітьми; не стикалися з ними, хоча іноді у загальноосвітніх установах такі діти зустрічаються (95%).

Отже, результати експерименту, що констатує, продемонстрували, що освітні установи, які навчають дітей цієї групи, і навколишній соціум недостатньо взаємодіють один з одним, хоча функціонують в єдиному часі і освітньому просторі. Сучасна система спеціальної освіти не здатна повною мірою надати можливості і створити оптимальні умови для повноцінної соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я в соціум, в суспільне життя.

Рецензенти:

Дугарова Т. Ц., доктор психол. наук, доцент, зав. кафедрою вікової та педагогічної психології Бурятського держуніверситету, м. Улан-Уде.

Ваганова Ст І., д-р пед. наук, професор, проректор Республіканського інституту кадрів управління та освіти, м. Улан-Уде.

Бібліографічне посилання

Циренов В.Ц. Характеристика рівня соціальної культури дітей з обмеженими можливостями здоров'я // Сучасні проблеми науки і освіти. - 2013. - № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

«СОЦІАЛІЗАЦІЯ ТА ІНКУЛЬТУРАЦІЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЯХ РІЗНИХ ТИПІВ І ВИДІВ...»

-- [ Сторінка 11 ] --

По-друге, взаємна повага до всіх учасників освітнього процесу, толерантність, взаємодопомога, можливість вчитися один в одного, можливість допомогти самим собі та іншим людям – важлива умова успішності реалізації інклюзивного освітнього простору.

Форми корекційно-розвивальної роботи можуть бути організовані за ознакою включення корекційної допомоги дитині безпосередньо до структури навчальних занять або включення її в режим позаурочної діяльності. Види допомоги: стимулююча, при якій вчитель стимулює діяльність дитини або, вселяючи в неї впевненість у своїх силах, або свідчить про наявність помилок у роботі; напрямна полягає у підказці дитині перших кроків вирішення навчальної задачі та плануванні наступних дій;

навчальна, коли він вчитель надає безпосередню допомогу у вирішенні навчальної задачи.

За такого підходу оцінна діяльність вчителя передбачає не оцінку результатів навчальної роботи дитини, а оцінку якості роботи. Підставою з метою оцінки процесу, а згодом і результатів вчення дітей, є критерій відносної успішності, тобто. порівняння сьогоднішніх досягнень дитини з тими, що характеризували її вчора.

По-третє, співробітництво у процесі навчання - основний принцип побудови інклюзивної освіти, в якому кожен член шкільного співтовариства та батьки несуть ту чи іншу відповідальність за успіх спільної справи. Основним механізмом реалізації цього принципу є взаємодія спеціалістів школи, установ додаткової освіти та батьків, що забезпечує системний супровід дітей з обмеженими можливостями здоров'я спеціалістами різного профілю в освітньому процесі. Така взаємодія включає:

Комплексність у визначенні та вирішенні проблем дитини з обмеженими можливостями здоров'я, наданні їй кваліфікованої допомоги фахівцями різного профілю;

Багатоаспектний аналіз особистості та пізнавального розвитку дитини;

Складання комплексних індивідуальних освітніх програм загального розвитку та корекції окремих сторін навчально-пізнавальної, мовної, емоційно-вольової та особистісної сфер дитини.

Консолідація зусиль різних фахівців галузі педагогіки, психології, медицини, батьків дозволить забезпечити систему комплексного психолого-медико-педагогічного супроводу та ефективно вирішувати проблеми дитини з обмеженими можливостями здоров'я. У школі ця організована взаємодія фахівців має здійснювати психолого-медикопедагогічний консиліум, який надає комплексну допомогу дитині з обмеженими можливостями здоров'я та її батькам, а також освітній установі у вирішенні питань, пов'язаних із адаптацією, навчанням, вихованням, розвитком, соціалізацією дітей з обмеженими можливостями здоров'я. . Індивідуальна освітня програма навчання затверджується на засіданні психолого-медико-педагогічного консиліуму школи, її виконання є обов'язковим всім учасників освітнього процесу, включаючи батьків.

Четверта умова – науково-методична підтримка педагогів школи, що здійснюється у наступних освітніх формах:

a) У рамках навчання на курсах підвищення кваліфікації необхідно розглядати питання специфіки навчально-виховної та корекційної роботи з дітьми, які мають обмежені можливості здоров'я; основи корекційної педагогіки та спеціальної психології; питання особливостей психофізичного розвитку дітей із обмеженими можливостями здоров'я; методики та технології організації освітнього та реабілітаційного процесу для таких дітей. Важливим за такої форми підвищення компетентності педагогів є використання діяльнісного підходу, під час курсів учні мають розробляти конкретні дидактичні матеріали, методичні посібники тощо.

b) Курси на базі інноваційних стажувальних освітніх майданчиків.

c) Навчальні семінари для педагогів та керівників як на базі школи, так і виїзні в освітніх закладах з метою освоєння прийомів та методів роботи з дітьми, які мають обмежені можливості здоров'я.

Наприклад, семінари-практикуми, на яких вивчені підходи, що застосовуються в інклюзивних школах у викладанні шкільних дисциплін, такі як:

Спільна робота над засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання стратегії засвоєння матеріалу.

Диференціація навчального матеріалу.

Розвиток здатності до самовизначення.

Проектування модифікованої індивідуальної освітньої програми.

Ясна структурована подача матеріалу.

Оцінка засвоєння навчального матеріалу.

Навчання застосування освоєних навичок у реальних умовах.

Співпраця.

Профілактика небажаної поведінки.

Підтримка однолітків.

d) Спільна розробка методичних рекомендацій з питань організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я. Відповідно до потреб педагогів розробка таких методичних рекомендацій: «Формування в освітній установі толерантного ставлення до дітей з особливими потребами», «Особливості роботи педагогів з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я», «Організація інтегрованого навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я», «Специфіка роботи педагога з дітьми, які мають затримку психічного розвитку», «Специфіка роботи педагога з дітьми, які мають порушення письмової мови».

Інструктивні наради з вчителями інклюзивних класів, на яких педагоги знайомитимуться з нормативними документами: «Про організацію роботи з учнями, які мають порушення зору, у загальноосвітній установі» (лист Міносвіти Російської Федерації від 4 червня 2003 р. № 27/2897-6 ), «Про організацію роботи з учнями, які мають складний дефект» (лист Міносвіти Російської Федерації від 3 квітня 2003 р. N 27/2722-6), «Про створення умов для здобуття освіти дітьми з обмеженими можливостями здоров'я та дітьми-інвалідами» ( лист Міносвіти Російської Федерації № АФ-150/06 від 18 квітня 2008 р.). На таких нарадах можна розглянути питання організації психолого-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями здоров'я: термін проведення діагностики педагогом-психологом, учителем-логопедом, оформлення Щоденника динамічного спостереження вчителем-предметником, розробка індивідуальних освітніх програм школярів.

f) Індивідуальні та групові консультації з тем: прийоми та методи конструктивної взаємодії з дитиною, як сформувати позитивне ставлення до школи, вікову психологічну характеристику.

g) Проблемно-творчі групи з окремих освітніх напрямів, наприклад: «Інтерактивна дошка як ресурс підвищення ефективності освіти», «Розвиток критичного мислення через читання та письмо».

h) Психолого-педагогічна майстерня «Інклюзивні підходи в освіті», в рамках якої проведено засідання: «Організація навчального процесу в класі, де навчаються діти з обмеженими можливостями здоров'я», «Використання корекційно-розвивального компонента на уроці під час навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я ».

П'ята умова - зміна ставлення громадськості до осіб з обмеженими можливостями здоров'я включало такі напрямки:

b) Проведення тематичних занять для учнів початкових класів:

стереотипи щодо інвалідів; підходи до розуміння проблем інвалідності (традиційна, соціальна); безбар'єрне середовище для інвалідів (психологічні та фізичні перешкоди); спільне навчання дітей-інвалідів та дітей без інвалідності; мову та етикет у спілкуванні з інвалідами; проведення класного годинника на тему «Відомі люди з обмеженими можливостями здоров'я».

c) Організація конкурсів соціальних проектів з питань формування толерантного ставлення до дітей з особливими потребами, соціально-добровольчих акцій зі збирання ресурсів для інклюзивного навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

d) Проведення лекторію для батьків на тему «Що таке інклюзивна освіта?», «Ваша дитина пішла до школи» . В рамках лекторію розглядаються поняття інклюзивної освіти, дві моделі до проблеми інвалідності: медична та соціальна.

e) Організація тематичних групових та індивідуальних консультацій з батьками: адаптація до навчання у школі (готовність дітей та батьків до навчання у школі); особистісні особливості дитини, що впливають на навчання (вікова психологічна характеристика); «Поговори зі мною» (практичні рекомендації щодо спілкування з дитиною, яка має обмежені можливості здоров'я).

f) Організація профільних інклюзивних змін у літніх дитячих освітньо-оздоровчих центрах.

g) Проведення заходів культурно-дозвільного характеру із залученням як активних її учасників осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Шоста умова – розробка програм самовдосконалення та саморозвитку осіб з обмеженими можливостями здоров'я. З цією метою можна запропонувати до реалізації різні програми, такі як "Допоможи собі сам", "Пізнай себе" і т.д.

Сьома умова – цілеспрямована робота із сім'єю, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я. Сім'я - первинний соціальний інститут виховання. Атмосфера, що склалася в сім'ї, розуміння специфіки виховання дитини з обмеженими можливостями здоров'я, система взаємовідносин у сім'ї, що склалася, визначає успіх майбутньої соціокультурної інтеграції.

Таким чином комплекс представлених вище педагогічних умов забезпечить успішність реалізації моделі інклюзивного освітнього простору.

Висновки з третього розділу

1. Маючи логічну цілісність, систематичність і організованість, педагогічні концепції, в силу неповного змістовного уявлення допускають неоднозначність при практичному використанні, що часто призводить до некерованості педагогічних процесів і знижує результативність їх реалізації в цілому.

Усе це викликає нагальну необхідність виділення основних компонентів педагогічної концепції, обов'язкових її ідентифікації як наукової теорії. У нашому поданні до структури «розвиненої» теорії повинні входити фундаментальні поняття та величини, система законів, що визначають зв'язок між ними, сукупність принципів, фундаментальні постійні, ідеалізовані об'єкти, а також компоненти процесуального характеру (процедури вимірювання, передбачення, загальна інтерпретація основного змісту теорії ).

Подібна структура, продуктивна для формальних теорій, що допускають аксіоматичну побудову, виявляється погано адаптується до галузі педагогічної науки. Врахування специфіки педагогічної концепції як системи наукових знань і як форми подання результатів досліджень має включати такі розділи: загальні положення; понятійно-категоріальний апарат; теоретико-методологічні основи; ядро; змістовно-смислове наповнення; педагогічні умови ефективного функціонування та розвитку досліджуваного феномена; верифікація.

2. Загальні положення педагогічної концепції, перш за все, орієнтує на розуміння її призначення, і тому в змістовному плані дає загальне уявлення про мету концепції, що її розробляється, її правову та методичну основу, джерела побудови, місце в теорії педагогіки та систему міждисциплінарного знання, а також можливості та в межах її ефективного використання.

Виходячи з функціонального призначення та змістовного наповнення педагогічної концепції, її метою є теоретико-методологічне обґрунтування сутності інклюзивного освітнього простору, спрямованого на створення умов для соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Крім того, загальні положення ініціюють опис правових та методичних засад. До правових основ педагогічної концепції, що розробляється, ми відносимо нормативні акти в галузі загальної освіти та освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, зміст яких відображає необхідність удосконалення та вивчення тих чи інших аспектів досліджуваного феномену.

Методична основа педагогічної концепції включає характеристику та опис методів дослідження, інтерпретацію провідних ідей та принципів, що становлять підстави її змісту.

3. Понятійно-категоріальний апарат визначає мову складової її теорії та покликаний гранично точно відображати онтологічну сторону наукового знання у галузі ключової проблеми. У нашому дослідженні як ключові поняття ми виділяємо такі: особа з обмеженими можливостями розвитку, інклюзія, освітнє середовище, освітній простір, інклюзивний освітній простір, соціокультурна адаптація, соціокультурна інтеграція.

4. Під інклюзивним освітнім простором у цьому дослідженні розуміється динамічна система взаємовпливів та взаємодій суб'єктів соціально-педагогічної реальності, які є носіями певного культурного та субкультурного досвіду, які мають стихійний чи цілеспрямований вплив на становлення, існування, розвиток особи з обмеженими можливостями здоров'я як особистості; освітніх впливів, що забезпечують оптимальний процес їхньої інкультурації.

5. Системоутворюючим фактором інклюзивного освітнього простору є його цілісність, продуктивна взаємодія, соціокультурна інтеграція.

Соціокультурна інтеграція – це процес, що оптимізує життєдіяльність особистості в єдності збереження та зміни, традицій та новацій, соціалізації та інкультурації, інтеріоризації та самореалізації. У цьому процесі особистість не тільки адаптується до існуючих структур, а й створює нові психологічні, соціальні та культурні феномени, які виступають як медіатори між людиною та суспільством, поповнюючи зрештою інноваційний банк культури та соціуму.

6. Як теоретико-методологічні підстави дослідження зазначеної проблеми виступає сукупність відповідних методологічних підходів, оскільки, по-перше, вони призначені для дослідження якісно різних об'єктів у певному загальному для них аспекті (структурному, функціональному, інформаційному тощо), та , по-друге, їм притаманні особливості конкретно-наукового та філософського знання, завдяки чому вони є сполучною ланкою спеціально-наукових галузей з філософією.

У цьому дослідженні нами як методологічні підходи визначено загальнонаукові підходи: системний, синергетичний, діяльнісний, інформаційний, аксіологічний, інформаційний, діяльнісний.

Крім того, як методологічна основа в роботі використано підходи конкретно-наукового рівня методології: особистісно-орієнтований, диференційований, аксіологічний, інтегративний, партисипативний, культурологічний.

7. Ядром педагогічної концепції включає закономірності та принципи досліджуваного педагогічного феномену, що дозволяють пояснити його сутність та забезпечити можливість теоретико-логічного висновку всіх положень педагогічної концепції.

Провідними закономірностями, на яких ґрунтується концепція інклюзивного освітнього простору, стали: міждисциплінарна взаємодія, що визначає побудову інклюзивного освітнього простору таких наук, як: філософія, культурологія, соціологія, інформатика, педагогіка, психологія, медицина та ін.; взаємозумовленість соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я та системи їхньої освіти та політики держави; взаємозумовленість процесів адаптації, інтеграції та реабілітації осіб з інклюзивного освітнього простору; взаємозв'язок та взаємозумовленість результату соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я та їх можливостей, умов.

Виявлені закономірності є основою формулювання системи принципів побудови інклюзивного освітнього простору. В основу концепції інклюзивного освітнього простору для осіб з обмеженими можливостями здоров'я покладено дві групи принципів: організаційні принципи, що обґрунтовують основні вимоги до побудови системи на різних рівнях, та принципи, що визначають вимоги до змісту та процесу освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я як до корекційно-освітнього . До першої групи принципів належать: комплексність, багаторівневість, рівні можливості, доступність, різноманіття, відкритість, цілісність, наступність, продуктивна взаємодія, інтеграція освітніх структур. Друга група засад включає: базову освіту, додаткову освіту, гуманізацію, діяльнісну спрямованість; цілісне, системне та динамічне вивчення дитини; єдність діагностики та корекції; самоцінність особистості; саморозвиток особистості;

професійно-особистісний розвиток педагогів; взаємодія установ та організацій із сім'єю.

8. Змістовно-смислове наповнення знайшло відображення у моделі інклюзивного освітнього простору для дітей з обмеженими можливостями здоров'я. При моделюванні інклюзивного освітнього простору ми виходили із загальних тенденцій розвитку освіти та суспільства в цілому, виявлених нами теоретичних засад та сформульованих концептуальних положень.

В обґрунтованій нами концептуальній моделі інклюзивного освітнього простору, розкривається авторський підхід до його побудови, представлено зміст освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я з урахуванням структури дефекту та рівня оволодіння програмними вимогами (реалізація індивідуально-диференційованого підходу), відповідні програми підвищення кваліфікації та перепідготовки спеціалістів, описано впровадження експериментальної моделі інклюзивного освітнього простору з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу, розкриваються принципи та напрямки роботи, описано умови впровадження моделі; представлені моделі виховує, що розвиває та соціалізує просторів, що сприяють побудові та збагаченню змісту інклюзивного освітнього простору для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Визначено специфічний зміст основних елементів моделі, що становлять вертикальну структуру простору: зовнішні фактори, внутрішні чинники, цілі, концептуальні основи, функції, рівні соціокультурної інтеграції, умови, результат, включені додаткові компоненти та складові, характерні для досліджуваного простору.

9. Успішну реалізацію моделі інклюзивного освітнього простору з метою соціокультурної інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоров'я забезпечать спеціально створені педагогічні умови:

необхідність розробки адаптивного освітнього середовища, організація системи психолого-медико-педагогічного супроводу дитини з обмеженими можливостями здоров'я, зміна організаційних форм та методів навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, науково-методична підтримка педагогів школи, зміна ставлення громадськості до осіб з обмеженими можливостями здоров'я, розробка програм самовдосконалення та саморозвитку осіб з обмеженими можливостями здоров'я, цілеспрямована робота з сім'єю, яка виховує дитину з обмеженими можливостями здоров'я.

– – –

4.1. Характеристика рівня соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я Відмінною особливістю інклюзивного освітнього простору є те, що дитина знаходиться як у якомусь діяльнісному полі, що гармонізує з навколишнім простором і водночас має певну автономію. Отже, інклюзивне освітнє простір, з одного боку, залежить від індивіда, з другого – як психологопедагогічний феномен має інваріантні характеристики, залежить від соціуму.

У процесі роботи щодо впровадження моделі інклюзивного освітнього простору нами було визначено основні шляхи здійснення ідеї соціокультурної інтеграції: проведення комплексних діагностичних заходів для обстеження дітей з обмеженими можливостями здоров'я; робота з батьками, спрямована на профілактику відхилень у розвитку, соціокультурну інтеграцію дитини; інтегрування дітей з обмеженими можливостями здоров'я до навколишнього соціуму; здійснення диференційованого різнорівневого навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, яке включало: створення експериментальних програм навчання та виховання дітей зі складними порушеннями у розвитку; створення системи занять та уроків з індивідуально-диференційованою спрямованістю; запровадження програм виховної та соціальної роботи, які забезпечують соціокультурну інтеграцію дітей; роботу з сім'єю, спрямовану на реалізацію її подійної сутності та її виховного потенціалу; організацію системи підготовки, підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогів спеціальних, загальноосвітніх установ та установ додаткової освіти, спрямовану на орієнтацію педагогів на соціокультурну інтеграцію дітей обмеженими можливостями здоров'я.

Дотримуючись логіки нашого дослідження, ми провели констатуючий експеримент, метою якої було виявлення рівня соціокультурної інтеграції таких дітей; аналіз передумов побудови інклюзивного освітнього простору з метою соціокультурної інтеграції до соціуму.

Констатуючий етап експериментальної роботи було організовано у період з 2008 по 2009 роки. на базі спеціальних (корекційних) загальноосвітніх закладів м. Улан-Уде (ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа" VIII виду; ГОУ "Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа" I-II виду); школі соціальної адаптації дітей-інвалідів №60;

центру дитячої та юнацької творчості, республіканського центру психологомедико-педагогічного супроводу.

У констатуючій частині дослідження взяли участь 264 дитини з обмеженими можливостями здоров'я, з них діти, які навчаються у СКОУ - 96 осіб (36,4% від загальної кількості обстежуваних), у школі соціальної адаптації та дітей-інвалідів – 132 особи (50% від загальної кількості). обстежуваних), за умов загальноосвітньої школи – 36 осіб (13,6 % від загальної кількості обстежуваних); 43 вчителі; 160 батьків; 226 осіб – представників товариства (69 осіб працюючого населення, 47 пенсіонерів, 78 студентів, 32 педагоги загальноосвітніх установ).

У дослідженні взяли участь суб'єкти соціально-педагогічної реальності (діти, освітяни, батьки, працююче населення, пенсіонери, студенти). У ході роботи нами було визначено напрями дослідження:

1. Вивчення можливостей та потреб суб'єктів освіти:

Дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальних (корекційних) освітніх закладах;

Педагогів спеціальних (корекційних) освітніх установ;

Батьків, які мають дітей з відхиленнями у фізичному та інтелектуальному розвитку.

2. Вивчення ставлення соціуму до осіб із обмеженими можливостями здоров'я.

У ході проведення констатуючого експерименту здійснювалось: вивчення дітей з обмеженими можливостями здоров'я; виявлення компетенцій батьків, вивчення особливостей освітнього простору в установах, рівня професійної компетенції освітян, інших працівників.

Процедура психолого-педагогічного обстеження дітей включала: аналіз ефективності корекційно-освітнього та виховного процесів; спостереження; експертну оцінку; визначення рівня соціокультурної інтеграції дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Оцінними критеріями соціокультурної інтеграції стали психологічні та педагогічні показники. Подамо оціночні критерії рівнів соціокультурної інтеграції в таблиці 4.1.

Таблиця 4.1 - Характеристика оціночних критеріїв рівнів соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я Оціночні критерії соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими рівні можливостей здоров'я Зазнають виражених труднощів у соціокультурній інтеграції через низьку потребу в ній і неприйняття з боку суспільства.

Не Низький беруть участь у жодних заходах, мало знайомі з життям навколишнього соціуму, не знають його складових Спостерігається прагнення дитини до соціально-культурної інтеграції.

Однак відзначаються певні труднощі соціально-культурної середньої інтеграції в силу негативних стереотипів, що склалися з боку суспільства.

Відзначається певна участь у заходах, знання життя навколишнього соціуму та його складових відповідно до віку Характерно виражене прагнення дитини до соціально-культурної інтеграції та прагнення з боку суспільства прийняти таку дитину.

Високий Відзначається активна участь у заходах, знання життя навколишнього соціуму Для виділення зазначених критеріїв нами використовувалися наступні 10 методик.

Методики 1-4 (визначення характеру взаємодії педагогів та учнів; визначення характеру взаємовідносин з соціумом дітей з ОВЗ; вивчення психологічної атмосфери в колективі; визначення характеру взаємовідносин дітей з батьками) були спрямовані на вивчення продуктивності взаємодії досліджуваного контингенту дітей з найближчим соціальним колектив однолітків, педагоги).

Методики 5-6 (визначення ціннісно-орієнтованої єдності суб'єктів освітнього процесу; оцінка комунікативної активності дітей з ОВЗ) передбачали вивчення комунікативної активності, особливостей зразків поведінки, сформованості морально-етичних якостей.

Методики 7-9 (оцінка психологічної адаптивності дітей з ОВЗ; оцінка їх соціальної адаптивності; оцінка форм дезадаптованої поведінки) використовувалися для вивчення психологічної та соціальної адаптивності досліджуваного контингенту дітей.

Методика 10 (оцінка соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я) передбачала узагальнений аналіз результатів усіх вищевикладених методик.

Також з метою вивчення дітей з обмеженими можливостями здоров'я нами використовувалися методи включеного спостереження та експертної оцінки, аналізу документації, анамнестичних відомостей, продуктів діяльності, анкетування, інтерв'ювання та опитування.

з мамами (47,3%), татами (22,4%), друзями (14,6%). Діти, які навчаються у загальноосвітній школі: з батьками (58,2 %), з друзями (32,3 %).

Найбільше цінують таких дітей друзі (30,1%), мами (18,3%), бабусі, дідусі (16,7%). Діти з обмеженими можливостями здоров'я відчувають комфорт при спілкуванні та співпраці з мамами (42,5 %), з друзями (34,2 %), з татами та іншими особами (14,1 %).

З метою виявлення характеру взаємодії суб'єктів освіти у колективі було проведено анкетування. Узагальнено підсумки анкетування виражені у таблиці 4.2.

– – –

Учні СКОУ переважно реалізують себе на заняттях гуртка (36,7%), у навчальній роботі та кампанії друзів (31,4%);

Учні школи № 60 – у навчальній роботі (38,3 %), у сім'ї (27,5 %), у компанії друзів (21,7 %);

учні загальноосвітніх установ - у компанії друзів у сім'ї (23,7%), у навчальній роботі (16,1%).

Питання «У яких справах вчителі школи рівних беруть участь із учнями?». На думку учнів СКОУ, це: прибирання, гуртки, секції (62,1 %); свята, фестивалі (48,9%); спортивні змагання (40,6%); дітей зі школи № 60: похід (56,2 %), прибирання (27,4 %), свята та фестивалі (46 %); дітей загальноосвітніх шкіл це: збирання (23,5%), похід (12,3%), спортивні змагання (6,9%).

Запитання «З ким Ви можете бути відвертими?» учні СКОУ вважають у такий спосіб: з батьками (36,3 %), з товаришами зі школи, класу (32,9 %), з вчителями школи (23,4 %); учні школи № 60 – з вчителями школи (23,2 %), з батьками (48,6 %), з товаришами зі школи, класом (24,3 %); учні загальноосвітньої школи – з батьками (11,6 %), з хлопцями з компанії (7,3 %); з учителем школи (7,9%).

«У яких сферах життя учні школи мають реальні права?»

Відповідаючи на це питання, учні СКОУ мають реальні права в процесі організації дозвілля (48,3 %), у заохоченні (16,7 %), в організації виховної роботи (8,6 %). Учні школи № 60 свої реальні права реалізують в організації дозвілля (24,4%), ніде (13,6%), у заохоченні (15,5%), а учні загальноосвітньої школи – у вдосконаленні навчального процесу (10,3%) , не знають (12,7%), організації виховної роботи (14,8%).

Якщо вчитель несправедливо образив учня, то діти зі СКОУ звертаються зазвичай до класного керівника (24,1%), а 120,2 промовчать, і лише 17,1% намагатимуться доводити свою правоту. Що стосується дітей зі школи соціальної адаптації дітей-інвалідів, то в такому разі 27,2% не знають як поводитися, 13,8% - доводитимуть свою правоту і 13,8 промовчать. Учні загальноосвітньої школи в таких ситуаціях можуть відповісти грубістю чи зухвалістю (15,4%), промовчать 18%, а лише 6,3% - спробують спокійно довести власну правоту.

Першою була дана фраза "Мені хочеться йти до школи, коли...". Учні СКОУ відповіли так: завжди (54%), коли хвалять (25%), коли прокинуся (18%); діти школи №60 відповіли, що завжди (43,1%), коли хвалять (32,1%); діти із загальноосвітньої школи зазначили, що завжди (26,5%), коли прокинуться (5,3%), наприкінці канікул (4,1%).

Друга мала зворотний у порівнянні з першою фразою характер «Мені не хочеться йти до школи, коли...». Учні СКОУ відповіли: коли не вивчив уроки (29,1%), коли лають (28%), коли мало хлопців (17,8%); діти школи соціальної адаптації дітей-інвалідів відповіли: коли лають (31,5%), не вивчив уроки (21,2%), у вихідні (3,4%); діти із загальноосвітньої школи – коли лають (37,1%), коли не вивчив уроки (23,5%).

«Відносини учнів та вчителів у нашій школі можна назвати...» добрими вважають 467% учнів СКОУ, 89% у школі № 60 та лише 14,3% учнів загальноосвітньої школи.

Крім того, було поставлено ще одне питання: «Які системи взаємин у школі треба вдосконалювати?». На це запитання учні СКОУ відповіли так: удосконалювати варто такі стосунки, як батьки учні (12,5%), вчителі – батьки (14,2%), учень – учні (7,4%); діти школи соціальної адаптації дітей-інвалідів вважають: учень – учні (23,9%), батьки – учні (15,2%), вчителі – батьки (12,1%); а учні загальноосвітньої школи вважають: вчителі – батьки (6,7%), вчитель – учень (69,7%), батьки – учні (3,9%).

Учні школи № 60 у таких ситуаціях зазвичай звертаються до сім'ї (41,3%), до друзів (23,4%), вчителя (26,9%). Цікава відповідь учнів загальноосвітньої школи. У таких випадках вони апелірут до сім'ї набагато частіше (65,2%), до друзів (13,2%), до вчителя (43,2%).

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

Питання «Чи відчуваєте у Вас труднощі у спілкуванні з іншими людьми?».

Діти, які навчаються у СКОУ, відповіли, що вони мають проблеми у спілкуванні зі сторонніми людьми (26,9 %), з вчителями (23,1 %), з батьками та вихователями (7,69 %). Немає проблем у спілкуванні вони з батьками (76,92%), вихователями (73,1 %), вчителями (61,5%).

Питання «Яке ставлення себе найчастіше ви відчуваєте з боку оточуючих?» (Потрібно було вибрати один з варіантів відповідей: так, ні, не знаю).

Діти зі школи соціальної адаптації дітей-інвалідів: бувають із сторонніми людьми (78%), з батьками (26%); з учителями, друзями (23%). Немає проблем у спілкуванні з вчителями, друзями (77%), з батьками (74%), із сторонніми людьми (22%);

Було поставлене ще одне цікаве питання «Чи часто Ви сваритеся (вступаєте в конфлікт)?». Діти зі СКОУ сваряться зі сторонніми людьми (23,1%), з вихователями (11,5%), з учителями (23,1%), але не вступають у конфліктні відносини з батьками та друзями (84,6%), з вихователями (76,9%), з учителями (73%). Учні школи № 60 сваряться з батьками (24,4%), з вихователями (15,1%), з учителями та друзями (11,1%). Намагаються не конфліктувати зі сторонніми людьми (94,4%), з учителями та друзями (88,9%), з вихователями (84,9%). Що стосується дітей із загальноосвітньої школи, то вони сваряться з вихователями (18,9%), із сторонніми людьми та з вчителями (17,5%), з батьками (13,3%). Відзначено безконфліктність із друзями (87,4 %), з батьками (86,7 %), з вчителями та сторонніми людьми (82,5 %).

Питання «Хотіли б Ви вчитися зі здоровими учнями?» Учні СКОУ виявили бажання навчатись у одній школі зі здоровими дітьми (23,1%); не хочуть навчатися в одному класі – 76,9%, в одній школі – 57,7%, важко відповісти на це питання 23,1% учнів. Діти зі школи №60 хочуть навчатися в одній школі, але у різних класах зі здоровими дітьми (63,7%) в одному класі (28,1%). Своє небажання навчатися в одній школі зі здоровими дітьми висловили (36,3%) дітей, в одному класі (71,9%). Учні загальноосвітньої школи висловили бажання навчатися в одній школі (25%) і в одному класі (22,5%) з учнями, що нормально розвиваються. Негативні відповіді ми отримали такі: не хочуть, навчатися разом із здоровими дітьми в одній школі (75%) та в одному класі (72,5%).

Питання «Що Вас найбільше непокоїть?» Відповіді учнів загальноосвітньої школи такі: думають про своє майбутнє життя (47%), про майбутню роботу (52,3%). Не думають про своє майбутнє життя 38% дітей, свою майбутню роботу 34,1% дітей. Не бачать підстав для занепокоєння про свою майбутню роботу 15,7%, про своє майбутнє життя 13,3% дітей.

Учні школи № 60 висловили занепокоєння про своє майбутнє життя та роботу (36%). Намагаються не думати про це 53% опитаних дітей. Не відчувають занепокоєння про своє майбутнє життя (14,8%), про свою майбутню роботу (9,7%).

Учні СКОУ школи продемонстрували високий рівень тривожності:

вони стурбовані своїм майбутнім життям (83,1%), своєю майбутньою роботою (76,9%). Лише незначний відсоток учнів не відчуває занепокоєння про свою майбутню роботу (23,1%), про своє майбутнє життя (16,9%). Відповідей "не знаю" не було.

p align="justify"> Наступним кроком дослідження було вивчення характеристики психологічної атмосфери в колективі в освітньому закладі. У процесі її вивчення у досліджуваних освітніх закладах ми відзначили стан психологічної атмосфери у спеціальному (корекційному) загальноосвітньому закладі. Наприклад, діти із спеціальної школи VIII виду при оцінці полярних якостей найбільш високо відзначили: задоволеність (8,2%), захопленість (7,9%), теплоту взаємин (8,5%), співпрацю та взаємну підтримку (7,6%) ).

На думку дітей із загальноосвітньої школи, стан психологічної атмосфери в колективі можна охарактеризувати як захопленість (9,3%), задоволеність (7,5%), співпрацю (7,4%), цікавість (7,3%), результативність ( 6,9%).

Найбільш важливими для спільного виконання роботи у дітей обмеженими можливостями здоров'я, які навчаються у СКОУ, є такі якості: дисциплінованість (88%); працьовитість (72%); чуйність (58%);

уважність (45%), справедливість (34%).

Для дітей із школи соціальної адаптації дітей-інвалідів цими якостями є: працьовитість (41,4%); уважність (33%); дисциплінованість (31,8%); вміння працювати з книгою (26%); відповідальність (24%).

В учнів загальноосвітньої школи виділено такі якості: працьовитість (78%), дисциплінованість (64,3%), справедливість (47,4%).

Характеристика експертної оцінки педагогами соціальної адаптації дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Дані констатуючого експерименту дозволили виділити три основні групи дітей залежно від рівня їхньої соціальної адаптації (високий, середній, низький).

Діти з обмеженими можливостями здоров'я, які мають високий рівень соціальної адаптації: дисципліновані, старанні, працелюбні, з інтересом беруть участь у домашніх і колективних справах, часто радяться з батьками, у виконанні завдань намагаються бути самостійними, активними, ініціативними. Для першої групи властиво вміння правильно поставити мету, прагнення обходитися без сторонньої допомоги, усвідомлення суспільної значущості та відповідальності, наявність власної думки. У відношенні до творчої діяльності та її результатів у них спостерігається здатність чітко планувати та контролювати свою роботу, доводити розпочату справу до кінця, долаючи труднощі та незручності. Цим дітям властива потреба у самовихованні; усвідомлення своїх недоліків та робота з їх подолання.

У групі дітей з обмеженими можливостями здоров'я із середнім рівнем соціальної адаптації ці якості мають менш стійкий характер.

Представники другої групи не завжди вміють правильно поставити мету та не усвідомлюють засоби її досягнення, прагнення обходитися без сторонньої допомоги частково не реалізується, такі діти з дорученою творчою роботою справляються за допомогою завдань за аналогією, вносять до неї лише окремі елементи творчості, але самостійно майже не намагаються знайти рішення. Працьовитість проявляється у них через необхідність, нерідко беруть участь у заходах лише тому, що беруть участь у них інші. Навчаються над повну міру своїх можливостей, іноді порушують дисципліну і намагаються ухилитися від обов'язків по дому. Їм потрібен систематичний контроль з боку педагогів та батьків. Самовиховання займаються слабо.

Самоконтроль та почуття відповідальності у них розвинене слабо. Вони можуть залишити доручену справу при першій скруті, темп їх роботи низький, постійно потрібна підказка, докладна інструкція, опіка. Ці діти часто порушують дисципліну, навчаються без особливого бажання.

До третьої групи увійшли діти з обмеженими можливостями здоров'я з низьким рівнем соціальної адаптації, де основні вміння, необхідні для самостійної творчої діяльності, виявляються недостатньо або відсутні. Найчастіше їм потрібні зусилля для досягнення поставленої мети.

Самостійність та ініціативність у їхній роботі спостерігаються рідко. Здебільшого це пасивні виконавці конкретних доручень і завдань, які потребують великих зусиль і прояви самостійності.

Подамо розподіл груп дітей з обмеженими можливостями здоров'я за рівнями соціальної адаптації в таблиці 4.3.

– – –

Підготовка дітей з обмеженими можливостями здоров'я до життєдіяльності відбувається у певних соціокультурних умовах. У зв'язку з цим велике значення набуває залучення індивіда до культури, її цінностей та норм, що забезпечує виконання людиною соціальних ролей. Тому у виховному просторі школи велика увага приділяється додатковій освіті дітей.

Представимо відсоткове співвідношення відвідування гуртків та секцій дітей з обмеженими можливостями здоров'я у різних освітніх закладах на діаграмі 4.2.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

Рисунок 4.2 – Додаткова освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я Ми бачимо спочатку низькі показники залучення до системи додаткової освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я, які навчаються у СКОУ (12,8%) та школі соціальної адаптації дітей-інвалідів (42%), тоді як у умовах загальноосвітньої школи охоплення таких дітей додатковою освітою становить 53%.

Ці показники характеризували спрямованість освітнього процесу більшою мірою на навчальну діяльність. На цьому етапі продуктивна взаємодія між учнями та педагогами сформована на низькому рівні, заняття у різних гуртках та секціях не віталися як у самій установі, тим паче за їх межами. Установи характеризувалися закритістю, нерозумінням важливості налагодження продуктивної взаємодії з установами та організаціями, страхом перед соціумом.

– – –

Для виявлення відмінностей між групами учнів зі СКОУ, школи соціальної адаптації дітей-інвалідів та загальноосвітньої школи за рівнем їхньої соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції використовувався критерій однорідності 2, який обчислювався за формулою

– – –

В результаті статистичного аналізу нами виявлено статистично значущі відмінності між учнями різних освітніх установ за високим рівнем соціокультурної інтеграції: учнів школи соціальної адаптації з високим рівнем соціокультурної інтеграції більше, ніж у спеціальному (корекційному) освітньому закладі (р 0,01).

Статистично значущі відмінності виявлено між учнями школи соціальної адаптації дітей-інвалідів та загальноосвітньої школи за рівнем соціокультурної адаптації та соціокультурної інтеграції.

Учні СКОУ та школи соціальної адаптації дітей-інвалідів різняться між собою за всіма рівнями їхньої соціокультурної інтеграції. Відмінність виявлено за показником соціокультурної інтеграції (р 0,01).

Значні відмінності між учням зі СКОУ та загальноосвітньої школи простежуються за всіма низькими та середніми рівнями: показник соціокультурної інтеграції вищий у учнів загальноосвітньої школи, ніж у дітей зі СКОУ (за низьким рівнем (р 0,01).

Отже, рівень соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я залежить від зовнішніх та внутрішніх чинників. До внутрішніх чинників відносяться структура первинних та системних відхилень у розвитку, ступінь їх прояву; до зовнішніх чинників – соціалізація, рівень соціокультурної інтеграції.

Діти, які навчаються у СКОУ, здебільшого мають низький рівень соціокультурної інтеграції. Воно обумовлено специфікою соціокультурного середовища спеціального (корекційного) освітнього закладу, що характеризується обмеженістю соціальних контактів учнів із зовнішнім світом. У школі соціальної адаптації дітей-інвалідів, що розробляється педагогами школи соціально-виховний та культурний простір, забезпечує наявність значної кількості учнів із середнім рівнем соціокультурної інтеграції, хоча понад чверть дітей відчувають труднощі соціокультурної інтеграції. Вони мало адаптовані і інтегровані в навколишній соціум, через свою низьку потребу в соціокультурній інтеграції та неприйняття з боку суспільства. Що ж до учнів загальноосвітніх установ, очевидно домінує кількість учнів із високим рівнем соціокультурної інтеграції. Безперечно, ця обставина є показником ефективності освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах масової школи.

Рівень соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я залежить від зовнішніх та внутрішніх чинників. До внутрішніх чинників відносяться структура первинних та системних відхилень у розвитку, ступінь їх прояву, до зовнішніх – соціалізація, рівень соціокультурної інтеграції.

Вони мало адаптовані і інтегровані в навколишній соціум, через свою низьку потребу в соціокультурній інтеграції та неприйняття з боку суспільства.

Отже, аналіз даних констатуючого експерименту показав, що у характеристиці контингенту дітей з обмеженими можливостями здоров'я спостерігаються, виділяються як загальні, і специфічні ознаки.

Рівень соціокультурної інтеграції дітей із ОВЗ залежить від зовнішніх та внутрішніх факторів. До внутрішніх чинників відносяться структура первинних та системних відхилень у розвитку, ступінь їх прояву, до зовнішніх – соціалізація, рівень соціокультурної інтеграції.

Діти, які навчаються у СКОУ та школі соціальної адаптації дітей-інвалідів, зазнають виражених труднощів соціокультурної інтеграції.

Вони недостатньо адаптовані та інтегровані в навколишній соціум через свою низьку потребу в соціокультурній інтеграції та неприйняття з боку суспільства.

Вивчення педагогів СКОУ показало недостатню активність вчителів, які через низку обставин: недостатню освіту (тільки 13% фахівців мають вищу дефектологічну освіту), кваліфікацію (вищу категорію присвоєно 24% фахівців, першу категорію - 37%), матеріальні проблеми (у корекційних установах працюють в основному педагоги з великим стажем роботи – 45%, багато фахівців пенсійного віку – 21%, молоді фахівці залишаються у школах рідко (внаслідок низької зарплати та великих навантажень), система продуктивної взаємодії на різних рівнях недостатньо функціонує. Усі ці показники ускладнюють соціокультурну інтеграцію дітей із обмеженими можливостями здоров'я.

Вивчення сімей дітей з обмеженими можливостями здоров'я продемонструвало часом низький рівень її виховного потенціалу, ізольованість від навколишнього соціуму (46,7%).

Ставлення соціуму до осіб з обмеженими можливостями здоров'я показує у більшості випадків індиферентність (53-82%), іноді повне неприйняття та агресію (20-43%); у поодиноких випадках - емпатію, зацікавленість, підтримку (2-6%) у різних вікових та соціальних групах.

З 56 педагогів загальноосвітніх установ та установ додаткової освіти (89%) вважають, що діти з обмеженими можливостями здоров'я потребують медичної допомоги, допомоги державних служб, спеціальних організацій, повністю, виключаючи можливості власної участі у процесі освіти цієї категорії осіб. Причини своєї байдужості вони вбачають у тому, що не знайомі зі специфікою роботи з такими дітьми; не стикалися з ними, хоча іноді у загальноосвітніх установах такі діти трапляються (95%).

13.00.02 – теорія та методика навчання та виховання (іноземна мова) Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Науковий...»

«ЛИСИЦИН Віктор Володимирович ТЕХНІКО-ТАКТИЧНА ПІДГОТОВКА ВИСОКОКВАЛІФІКОВАНИХ ЖІНОК-БОКСЕРІВ 13.00.04 – Теорія та методика фізичного виховання, спортивного тренування, оздоровчого та адаптивного фізичної культури Дисертація ...»

«ЗАХАРОВ АНДРІЙ ВІКТОРОВИЧ ІНДИВІДУАЛЬНА ТЕХНІКО-ТАКТИЧНА ПІДГОТОВКА БОРЦІВ-ЮНІОРІВ НА ОСНОВІ РЕЗУЛЬТАТИВНИХ ЗМАГАННИХ КОМБІНАЦІЙ 13.00.04 – теорія ДИСЕРТАЦІЯ на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук...»

«Зайцева Анастасія Федорівна СПЕЦИФІКА РЕАЛІЗАЦІЇ ЕСТЕТИЧНОЇ ФУНКЦІЇ РЕКЛАМНИХ КОМУНІКАЦІЙ 09.00.04 – Естетика Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук Науковий керівник: доктор філософських наук, профес. Глава I. Динамічні аспекти розвитку естетичних ...»

«РОГУЛЄВА ЛЮДМИЛА ГЕННАДІЇВНА ВПЛИВ ТРАНСКРАНІАЛЬНОЇ ЕЛЕКТРОСТИМУЛЯЦІЇ НА ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ СТАН СПОРТСМЕНІВ, ЩО ЗАЙМАЮТЬСЯ БОРОТЬБОЮ ТА СИЛОВИМИ ВИДАННЯМИ СПОРТУ. кандидата медичних наук Науковий керівник: д.б.н., професор Ю. В. Корягіна Томськ-2015 ЗМІСТ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ 2....»

«СЕРДІН Тимофій Михайлович ВИХІДНИЙ МАТЕРІАЛ ЧАСНИКУ ОЗИМОГО (Allium sativum L.) ДЛЯ СЕЛЕКЦІЇ НА КОМПЛЕКС ГОСПОДАРСЬКО-ЦІННИХ ПРИЗНАКІВ І СТАБІЛЬНО НИЗЬКИЙ РІВЕНЬ НАКОПИЛЕННЯ ЕКО. насінництво сільськогосподарських рослин; 06.01.09 – овочівництво ДИСЕРТАЦІЯ на здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук Наукові...»

«УДК 581.1: 633.854.78: 633.854.54 СОРОКА АНАТОЛІЙ ІВАНОВИЧ РОЗРОБКА БІОТЕХНОЛОГІЧНИХ ОСНОВ СТВОРЕННЯ СЕЛЕКЦІЙНО-ЦІННОГО МАТЕРІАЛУ 00.00. пошук наукового ступеня доктора сільськогосподарських наук Науковий консультант: Лях Віктор Олексійович, доктор біологічних наук, професор Запоріжжя – 201 ЗМІСТ стор. СПИСОК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ВСТУП РОЗДІЛ 1...»

«МАХМУТОВА РЕГІНА РИНАТІВНА МЕТОДИКА РЕГУЛЯЦІЇ СИТУАТИВНОЇ ТРИВОЖНОСТІ ВИСОКОКВАЛІФІКОВАНИХ плавців з ураженням опорно-рухового апарату в підготовчій апараті. 04 – теорія та методика фізичного виховання, спортивної...»

«ГЛУЩЕНКО Тетяна Сергіївна НАЦІОНАЛЬНО-СПЕЦИФІЧНІ КОМПОНЕНТИ КІНЕСИЧНОГО СПІЛКУВАННЯ КИТАЙСЬКОЇ ЛІНГВОКУЛЬТУРНОЇ СПІЛЬНОСТІ У СВІТЛІ ТЕОРІЇ ЛАКУН НА ФОНІ АНГЛО-АГЛО-А. .19 – теорія мови ДИСЕРТАЦІЯ на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук Науковий керівник: доктор філологічних наук, професор Ю.М. А. Сорокін Благовіщенськ – 2006 ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ...»

«СУРІВ ВОЛОДИМИР ВІКТОРОВИЧ ПРОДУКТИВНІСТЬ КУЛЬТУР ланки польового сівозміни ПРИ ЗАСТОСУВАННІ ПОДОБРІВ І МІКРОБІОЛОГІЧНИХ ПРЕПАРАТІВ В УМОВАХ ПІВНІЧНО-ЗАХІДН0 РФ. здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук науковий керівник – кандидат сільськогосподарських наук, доцент Чухіна О.В. Москва ЗМІСТ Вступ... Глава 1...»

«АЛЬ БАТТАУЙ ГАЗВАН АЗІЗ МУХСЕН НАЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ФИЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ В ІРАКУ 13.00.04 – теорія та методика фізичного виховання кандидата педагогічних наук...»

«Ахметзянова Альфія Тимерзянівна ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛЬІВ У ПОЗАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВНЗ 13.00.08 – теорія та методика професійної освіти (педагогічних наук) наук, професор...»

«Первакова Олена Євгенівна Розвиток соціально-трудових відносин у взаємозв'язку з корпоративною культурою організації в умовах інноваційної економіки Спеціальність 08.00.05 економіка та управління народним господарством (економіка праці) Дисертація на здобуття наукового ступеня...»

«МАНЬКО ЛЮДМИЛА ГЕННАДІЇВНА РОЗВИТОК ГНУЧКОСТІ У ГІМНАСТОК 10-12 РОКІВ НА ОСНОВІ СПОРУЖЕНОЇ ФІЗИКО-ТЕХНІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ 13.00.04 – Теорія та методика фізичного виховання, шукання наукового ступеня кандидата педагогічних наук Науковий керівник: доктор педагогічних наук наук,...»

«БАЖЕНОВА Катерина Юріївна ДИСКУРСИВНІ СТРАТЕГІЇ ПРЕДСТАВЛЕННЯ ІНФОРМАЦІЇ У НОВИННИХ ТЕКСТАХ БРИТАНСЬКИХ ЗМІ (на матеріалі якісних Інтернет-газет) Спеціальність х наук, доцент Є.О. Менджерицька Благовіщенськ – 2015...»

РІВЕНЬ НАКОПЛЕННЯ ЕКОТОКСИКАНТІВ Спеціальності: 06.01.05 – селекція та насінництво сільськогосподарських рослин; 06.01.09 – овочівництво ДИСЕРТАЦІЯ на здобуття наукового ступеня кандидата сільськогосподарських наук Наукові...»

«Єришов Дмитро Володимирович СОЦІОКУЛЬТУРНІ ДЕТЕРМІНАНТИ НОРМАТИВНОЇ СВІДОМОСТІ І ДІЯЛЬНОСТІ СОЦІАЛЬНОГО СУБ'ЄКТУ 09.00.11 – Соціальна філософія Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук Науковий 2015 ЗМІСТ ВСТУП Глава 1....»

«Зайцева Світлана Петрівна СОЦІАЛЬНО КУЛЬТУРНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ ЗАСОБами ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ 13.00.05 – ТЕОРІЯ ОРТ, МЕОРІЯ ЯТІЛЬНОСТІ ДИСЕРТАЦІЯ на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Науковий керівник: кандидат...»

2016 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека - Автореферати, дисертації, конференції»

Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їхнім авторам.
Якщо Ви не згодні з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, напишіть нам, ми протягом 1-2 робочих днів видалимо його.

Філіппова Олена Борисівна

Вчитель початкових класів

МБОУ Ундино-Посільська ЗОШ

Балейський район

Роль соціокультурного комплексу у соціалізації дітей з ОВЗ

Однією з актуальних соціально-економічних і демографічних проблем сучасного українського соціуму є включення дітей з обмеженими можливостями в суспільство. Актуальність цієї проблеми пояснюється багатьма обставинами, що склалися у Росії.

У суспільстві спостерігається як стабільне скорочення числа працездатного населення, а й зберігається тенденція погіршення його якісного складу і натомість зростання інвалідизації дітей та молоді.

Головна проблема дитини з обмеженими можливостями полягає у порушенні її зв'язку зі світом, в обмеженій мобільності, бідності контактів з однолітками та дорослими, в обмеженому спілкуванні з природою, недоступності низки культурних цінностей, а іноді й елементарної освіти. Вирішення проблеми соціального виховання та освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я є в наші дні актуальним через об'єктивні труднощі соціального функціонування та входження дитини до суспільства.

Соціалізація – це процес і результат включення індивіда до соціальних відносин. Доведено, що дитина з обмеженими можливостями здоров'я відчуває труднощі проникнення в сенс людських відносин, тому що вона не може їх пізнати тими способами, якими користується дитина, що нормально розвивається.

Проблеми спілкування дитини з ДЦП, складності адаптації у групі однолітків набуває дедалі більшого значення. Враховуючи риси мотиваційної, емоційної та когнітивної системи дітей з ДЦП, можна з високою ймовірністю очікувати від них недостатнє ефективне спілкування з оточуючими. Успішність спілкування у разі важливо й не так саме собою, скільки як основа адаптації дітей із особливим темпом розвитку до шкільної і ширшої соціальної середовищі. У соціалізації дітей із різними видами ОВЗ, зокрема і з ДЦП велику роль грає соціальне оточення, а селі соціокультурний комплекс.

Соціокультурний освітній комплекс – освітня організація, що представляє собою інтеграцію загальноосвітньої школи та установ додаткової освіти, реалізує програми дошкільної та загальної освіти, програми додаткової освіти та має розгалужену мережу позакласних занять у системі додаткової освіти (музичну, художню, спортивну, інше), а також матеріальну базу, що дозволяє використовувати у процесі освіти та виховання сучасні технології. Соціокультурний комплексмає практичну, реальну спрямованість на створення у школі комфортних умов для дитини, на вирішення її проблем; опору на інтереси спільноти, широке використання потенціалу сільського освітнього середовища у навчанні та вихованні дітей з ОВЗ; націленість школи надання освітніх послуг поряд зі здоровими дітьми дітям з ОВЗ. Не вирішивши соціальних проблем, які вибивають дитину з колії та заважають їй нормально вчитися, неможливо вирішувати освітні завдання. Тому школа на селі є центром соціально-педагогічної допомоги сім'ї та дітям з ОВЗ.До соціокультурного комплексу, в рамках якого відбувається соціалізація дітей нашого села, у тому числі й дітей з ОВЗ входить школа, медичні заклади, центр «Дар», шкільний центр «Дитинство», Сільський Будинок культури, Крайовий Центр освіти для дітей інвалідів, Забайкальська Громадська організація «Всеросійське суспільство інвалідів», Балейський міжпоселенський культурно-дозвіловий центр. Завдяки вмілій координації дій усіх структур, спільної їхньої діяльності соціалізація дітей з ОВЗ йде сприятливо та успішно.

У 2011 році до нашої школи в 1 клас вступила дитина-інвалід з діагнозом ДЦП. Головним завданням перед нашим колективом стало створення належних умов реалізації права дітей з обмеженими можливостями на освіту та творчий розвиток, закріпленого в Конституції РФ та Законі РФ «Про освіту», нарівні зі здоровими дітьми.

Перед педагогічним колективом відразу ж постала низка питань щодо організації навчання. Згідно з медичним висновком дитині було рекомендовано навчання вдома обсягом 8 годин на тиждень. Організувавши роботу шкільного психолого-педагогічного консиліуму, узгодивши всі питання з батьками та взявши до уваги те, що у дитини було повністю збережено інтелект, ми постаралися спільно визначити їй максимально сприятливий освітній маршрут. Крім 8 годин навчання вдома,

Микита разом з мамою приїжджав на уроки навколишнього світу, з, і навіть інші предмети. Йому дуже подобалося спілкування зі своїми однолітками і щоразу він чекав на чергову поїздку на уроки. І хоча було дуже багато проблем із моторикою рук, він успішно закінчив 1 клас.

У другому класі було вирішено продовжити інтегроване навчання - 8 годин на дому та відвідування додаткових уроків за бажанням. Микита став приїжджати на уроки англійської мови, та інформатики, навколишнього світу та з. Крім цього, починаючи з другого класу Микита став відвідувати гуртки та позакласні заходи. У 3 класі на додаток до основного навчання сім'ї було запропоновано ще й дистанційне навчання. Класний керівник координувала розклад та тематику додаткових занять із педагогом дистанційного навчання. Розширився і список гуртків, які відвідує Микита: це і клуб «Чомучка» на базі Сільського Будинку Культури, і гурток «Вчимося працювати в програмі «Кіностудія», відвідував шаховий гурток.

У 4 класі дистанційне навчання скасували, але навчання вдома та у школі продовжили. Крім цього Микита та його сім'я брали і продовжують брати активну участь практично у всіх масових заходах, конкурсах, олімпіадах та вікторинах як шкільного рівня, так районного, крайового та навіть Всеросійського. Для відстеження результатів особистісного зростання оформляємо портфоліо, де дуже багато грамот та дипломів. Зараз Микита навчається в 5 класі. 1 година обж, 1 година інформатику, класний годинник і всі позакласні заходи. Микита – активний учасник як шкільних заходів, і районних. Бере участь у шахових турнірах, конкурсах читців, різноманітних конкурсах, олімпіадах, що проводяться по лінії Центру для дітей інвалідів, культурно-дозвільного центру та багатьох інших.

Отже, можна назвати, що соціокультурний комплекс грає значної ролі у вихованні дітей, а й соціалізації дітей, зокрема й дітей з ОВЗ. Реалізація всіх компонентів проекту дозволяє створити максимально сприятливі умови для включення дітей з ОВЗ до соціуму, активна участь у соціокультурному комплексі сприяє успішній соціалізації.

Використовувана література:

1. Баєнська Є. Р. Допомога у вихованні дітей з особливим емоційним розвитком: 2-ге вид.М., 2009

2.Бурмістрова Є.В. Сім'я з особливою дитиною.: психологічна соціальна допомога//Вісник практичної психології освіти.

3. . Нікітіна В.А. Початки соціальної педагогіки: навчальний посібник.-М.: Флінта: Московський психолого-соціальний інститут, 1998. С.54

4.Симонова,Н.В.Психологічні основи навчання дітей з дитячим церебральним паралічем: Методичні рекомендації -М.: ГБОУ Педагогічна академія,2012

5.Шіпіціна,Л.М.,Мамайчук,І.І Дитячий церебральний параліч-СПб.: Изд. «Дідактика Плюс», 2001

Проблема соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я є досить актуальною у наші дні.

Вчені, практики, фахівці (медики, психологи, вчителі, соціальні педагоги та соціальні працівники) зайняті пошуком шляхів та форм інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я у суспільство, можливостей їх адаптації у великому та малому соціумах. Сім'я залишається одним із основних засобів соціокультурної інтеграції дітей з обмеженими можливостями, здатна стимулювати процес соціалізації та інтеграції дитини. Дитина з обмеженими можливостями, позбавлена можливості нормального спілкування, яка зазнає фізичних і моральних страждань, у системі позитивного сімейного спілкування знаходить підтримку та опору.

«Соціокультурна інтеграція особистості» - це процес і водночас система включення індивіда у різні соціальні групи та відносини у вигляді організації спільної діяльності (передусім ігровий, освітньої, трудовий).

Успішність інтеграції значною мірою визначається часом її початку: чим раніше у дитини виявлено те чи інше сенсорне, фізичне, інтелектуальне чи психічне порушення, тим продуктивнішими будуть зусилля фахівців та батьків у подоланні бар'єрів між дитиною та навколишнім мікросоціумом. Тому проблема ранньої діагностики залишається однією із центральних проблем, від вирішення якої залежить реалізація ідеї інтегрованого навчання осіб з обмеженими можливостями здоров'я.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Проблема соціокультурної інтеграції дітей із обмеженими можливостями здоров'я

Основною проблемою у дітей з обмеженими можливостями, найчастіше є самотність, низька самооцінка та відсутність соціальної впевненості в собі, депресія, відчуття знедоленості через свої недоліки, психологічна та фізична залежність, а також болісна нездатність обговорювати свої труднощі.Дуже гострими є проблеми у встановленні та розвитку взаємовідносин із протилежною статтю. Переоцінка і недооцінка власних сил, здібностей, становища у суспільстві зустрічаються в аномальних частіше, ніж в нормальних.

Вітчизняна концепція інтегрованого навчання будується на трьох основних засадах інтеграції: через ранню корекцію; через обов'язкову корекційну допомогу кожній дитині; через обгрунтований вибір дітей для інтегрованого навчання.

Існуючі моделі інтеграції визначаються з урахуванням рівня розвитку кожної дитини, яка дозує доступну та корисну для неї «частку інтеграції».

Часткова інтеграція показана дітям, які з тих чи інших причин не здатні опанувати освітній стандарт, тому вони вливаються до групи на частину дня. Реалізація моделі часткового включення передбачає поєднання двох організаційних форм навчання - в умовах освітньої інтеграції з однолітками, що нормально розвиваються, і навчання в спеціально організованих класах або малих групах (у просторі масової школи). Аналогічно з моделлю повного включення в рамках описуваної моделі усі учні з особливими освітніми потребами отримують необхідну додаткову психолого-педагогічну допомогу.

Тимчасова інтеграція передбачає об'єднання всіх вихованців групи з обмеженими можливостями здоров'я з дітьми, що типово розвиваються, не рідше двох разів на місяць для проведення різних заходів виховного характеру.

Невід'ємною умовою повного включення учнів із ОВЗ є присутність у загальноосвітньому класі двох педагогів – загальної та спеціальної систем освіти. В обов'язок додаткового педагога входить не лише безпосередня допомога учню з особливими освітніми потребами, супровід його навчальної діяльності, а й спільна з основним учителем робота з модифікації педагогічних методів та засобів відповідно до принципу індивідуалізації процесу навчання.

Кожна форма інтеграції несе у собі певне навантаження. При навчанні «особливу» дитину в одному класі чи групі з іншими дітьми вона повністю підкоряється темпу роботи дитячого колективу, виконує загальну програму та живе за правилами цього колективу.

Ефективними формами соціальної інтеграції є секції, різноманітні гуртки, фестивалі, конкурси; організація екскурсій, походів, концертів і т. п., де діти з обмеженими можливостями здоров'я можуть реалізовувати свої здібності у колі однолітків та завойовувати їх симпатії та повагу.

Інтеграція - процес, який має певні обмеження з погляду можливості та ефективності його реалізації. Такими обмеженнями є умови інтеграції – зовнішні та внутрішні.

До зовнішніх належать:

раннє виявлення порушень та проведення корекційної роботи;
бажання батьків навчати дитину разом із здоровими дітьми, їх прагнення та готовність допомагати дитині в процесі її навчання;
наявність можливості надавати інтегрованій дитині кваліфіковану допомогу;
створення умов реалізації варіативних моделей інтегрованого навчання.

До внутрішніх умов віднесено:

рівень психофізичного та мовного розвитку, що відповідає віковій нормі або близький до неї;
можливість оволодіння загальним освітнім стандартом у передбачені для типово розвиваються терміни;
психологічна готовність до інтегрованого навчання.

Проаналізуємо проблеми, пов'язані із можливістю реалізації зовнішніх умов інтеграції.

Перша умова – раннє виявлення відхилень – потребує створення та законодавчого оформлення системи ранньої допомоги, що функціонує в рамках міждисциплінарного командного підходу до роботи спеціалістів. Ця система обов'язково має включати комплекс фахівців медичного, соціального, психолого-педагогічного та дефектологічного профілю.

Друга умова пов'язана з недостатньою інформованістю, а також готовністю мотиваційного, когнітивного та практичного планів батьків дітей з ОВЗ, для яких не завжди відкритий доступ до інформації про можливості інтегрованої освіти, умови та форми її реалізації.

Третя умова пов'язана як із нестачею фахівців, так і з неготовністю та небажанням педагогів масових освітніх закладів працювати з особливими дітьми. Разом з тим, говорячи про інтеграційні процеси, не можна не враховувати важливість спеціальних знань про особливу дитину та для педагогів масових освітніх закладів. Необхідно розширення змісту курсів «спеціальна педагогіка» та «спеціальна психологія», запровадження курсів на вибір та факультативів.

П'ятою зовнішньою умовою є створення варіативних моделей інтегрованого навчання, що передбачає розробку програм, технологій, організаційних форм та умов, що забезпечують ефективну реалізацію інтеграції дитини з ОВЗ у простір загальної освіти.

Визнаючи важливість і значущість інтеграції як інноваційного процесу в системі освіти, вважаємо за важливе відзначити ті негативні тенденції, які пов'язані з неможливістю інтеграції всіх дітей у широкий соціокультурний простір.

Насамперед, це «рівень психофізичного та мовного розвитку, близький до вікової норми». Очевидно, що неможливе об'єднання всіх дітей з ОВЗ. Іншою непереборною перешкодою інтеграції є темпові характеристики процесу творення. Очевидно, що час не завжди є головним критерієм успішності дитини. Навіть самий «нормальний» дитина може мати темпи засвоєння матеріалу, відмінні від інших однолітків, що типово розвиваються.

Говорячи про «психологічну готовність до інтеграції» самого вихованця, ми розуміємо, що мають на увазі і мотиваційна, і особистісна і, можливо, якась спеціальна готовність. Наявність таких серйозних психологічних новоутворень дозволяє стверджувати, що з системи інтегрованої освіти буде знову виключено деякі категорії дітей: з тяжкими руховими порушеннями, особливостями поведінки та емоційно-вольової сфери, комплексними порушеннями розвитку та ін.

Очевидно, що інтеграція як процес у системі освіти особливих дітей має свої позитивні сторони. Разом про те, зрозуміло, обмеження цього явища знову роблять систему допомоги орієнтованою особливі категорії дітей.

Зняти ці обмеження дозволяють процеси інклюзії, що досить широко представлені на Заході і початківці з'являтися в Росії. Перерахуємо перетворення, які має зазнати освітня установа, яка обрала шлях інклюзивної освіти для всіх:

зміни у свідомості суспільства, насамперед, педагогів, пов'язані з необхідністю та можливістю включає освіти всіх дітей;
зміна архітектури освітніх установ, що пристосовується під особливі потреби;
зменшення розмірів груп;
поліпшення та збагачення оснащеності груп обладнанням та різними посібниками;
створення у кожному закладі команди фахівців, що допомагає педагогам загальної освіти пристосувати методи до особливостей дитини;
реалізація індивідуальних планів навчання, які дозволяють дітям освоювати загальну програму у індивідуальному темпі.

Підсумовуючи, слід зазначити, що інклюзія - це більше, ніж інтеграція. Це включення не тільки в освіту, а й у життя всіх без винятку, це облік сильних і слабких сторін кожного, це визнання відмінностей, це збагачення уявлень про відмінності як природне явище світу та суспільства, це можливість здобуття ефективної освіти завдяки постійній підтримці та зміні освітньої простору.

Говорячи про вибір підходу до освіти дітей з ОВЗ, неможливо не розуміти, що функціонуюча мережа спеціалізованих установ, що склалася, має незаперечну цінність в силу адресності та унікальності допомоги. Водночас вона не може бути єдиною, безальтернативною формою навчання дитини з ОВЗ. Тому сьогодні доречно говорити про взаємозбагачувальний розвиток та функціонування всіх видів освіти осіб з ОВЗ:

традиційного, що реалізується в мережі компенсуючих та комбінованих ДОП;

інтегрованого;
інклюзивного.

Здається, що найбільш коректно мати на увазі можливість вибору трьох можливих варіантів. Реалізація різних підходів до освіти є потужним стимулом для її розвитку та модернізації.

Дискусії про форми та межі інтеграції дітей з ОВЗ до масової школи, пошуки найефективніших її моделей свідчать про багатоаспектність та складність проблеми. Пріоритет соціальної інтеграції - постійне перебування в колективі однолітків, що нормально розвиваються (за відсутності умов для задоволення особливих освітніх потреб) - може з'явитися фактором, що перешкоджає успішному навчанню і сприятливому розвитку дітей з обмеженими можливостями.

З метою успішної практичної реалізації світоглядних позицій сучасної педагогіки навчання в освітній установі має розглядатися у єдності його освітніх та соціальних характеристик.

Відповідно до теоретичних засад інклюзивної освіти оцінка ефективності роботи освітнього закладу включає відомості про успішність учнів, а також дані про міжособистісні стосунки дітей з різним рівнем психофізичного розвитку. Продуктивне просування учнів відповідно до їхньої індивідуальної освітньої траєкторії свідчить про достатнє дидактичне забезпечення навчального процесу; постійні та тривалі контакти з іншими дітьми вказують на інтеграцію учня з ОВЗ до колективу. Таким чином, описані моделі включення можуть бути оцінені як такі, що успішно реалізують завдання інклюзивної освіти.

бібліографічний список

Андріївських С. Г. Школа для всіх // Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Проблеми сучасної школи та шляхи їх вирішення: інклюзивна освіта» / за ред. Ануфрієва С. І., Ахметової Л. Ст Томськ, 2008.
Банч Г. Включає освіту. Як досягти успіху? Основні стратегічні підходи до роботи в інтегративному класі/Пер. з англ. Н. Грозної та М. Шихірьової. М.: "Прометей", 2005. 88 с.
Екжанова Є. А., Резнікова Є. В. Основи інтегрованого навчання. М: Дрофа, 2008. 286 с.
Волосовець Т.В. Концептуальні підходи до створення системи професійної освіти інвалідів у Російській Федерації [Текст]: / Т.В. Волосівець. - М: 2003.
Газман О.С. Педагогічна підтримка дітей освіти як інноваційна проблема [Текст]: О.С. Газман / / Нові цінності освіти. – М, – 1999. – № 3. – С. 60.
Герасименко О.А., Діменштейн Р.П. Соціально-педагогічна інтеграція. Вироблення концепції [Текст]: / Соціально-педагогічна інтеграція у Росії / Під ред. А.А.Циганок – М.: Теревінф, – 2005. – З 7.
Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларікова І.В. «Особлива» дитина в Росії. Як реалізувати його права на освіту та реабілітацію [Текст]: Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, І.В. Ларікова. / Соціально-педагогічна інтеграція у Росії / Під ред. О.О.Циганок. – М.: Теревінф, 2006. – С. 71.
Зайцев Д.В. Інтегрована освіта як форма реалізації права на освіту дітьми-інвалідами [Текст]: Д.В. Зайцев. // Освіта та права людини. – Вороніж: ВДУ, – 2002. – С. 65-71.

Що ще почитати

Телепортація та переміщення у часі Вченим вдалося довести, що пересуватися в часі можливо… Так, згідно із дослідженнями ізраїльського вченого Амоса...

Повідомлення про зміну умов трудового договору та перехід на ефективний контракт Повідомлення працівника про введення ефективного контракту Ефективний контракт — це один із ключових елементів системи фінансової мотивації, побудованої на заохочення.

Рідка гречана каша – користь у кожній ложці Протерті каші варять з манної (не протираючи), а також гречаної, рисової, вівсяної круп, які протирають після варіння,...

Бібліографічне посилання

«СОЦІАЛІЗАЦІЯ ТА ІНКУЛЬТУРАЦІЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЯХ РІЗНИХ ТИПІВ І ВИДІВ...»

Завантажити:

Попередній перегляд:

Що ще почитати

ОСТАННІ ЗАПИСИ

Категорії