Интегративный метод обучения. Понятие интегрированного обучения и его виды. Классификация интегрирования по А. Католикову

Разделы: Физика

Создание условий для становления и развития интегративного мышления учителя и обучаемых на всех уровнях образовательного пространства – задача номер один. Нужен выпускник с современным миропониманием, основанным на знании о взаимодействии в системе “человек-природа”, интегрально отражает мир и объективные связи в нем. Задача состоит не в собирательности знания, а в системно-целостном анализе любого явления природы и деятельности человека. Учебный проект – дидактический модуль или овеществленная педагогическая технология. Реализуются прямые и опосредованно-прикладные связи с биологией, химией, физкультурой, информатикой. Модуль включает: обзорную лекцию с сопровождающей презентацией и демонстрационным экспериментом, самостоятельную работу учащихся в группе над заданием проекта, публичную защиту информационного продукта. Ценность интегративного обучения еще и в том, что это мощное средство повышения квалификации.

1. Введение.

История физики богата событиями и свидетельствует, что на разных этапах развития физика по-разному строила отношения с другими науками о природе. Прав Р. Фейнман (Р.Фейнман, “Дюжина лекций: шесть попроще и шесть посложнее”,М., Бином, 2011), говоря, что “физика – современный эквивалент той давнишней натурфилософии, из которой выросло большинство современных наук”. Стремление исследователей природы к расширению числа объектов познания, более детальному проникновению в их суть, привело к раздробленности, расчленению наук о природе. И хотя современный этап развития естествознания стремится к интеграции, действительному обобщению знаний о природе, дифференциация естественных наук, привнесенная в систему школьного образования, остается действенной. Это выражается в школьном расписании. Во взаимоотношениях педагогов – предметников. В позиции отдельных классных руководителей, склонных поддерживать ничем необоснованное мнение родителей о нужных и ненужных школьных предметах.

В такой ситуации получить выпускника школы, имеющего целостное системное мировоззрение о единстве многообразия явлений и событий, участником которых он является, превращается в “легкое перышко несбывшейся мечты”. Это непременно скажется на его культуре организации отношений с природой и социумом, на его успешности в жизни.

Единение, интеграция естественных и гуманитарных знаний поможет разрешить созданное школой противоречие. В связи с этим, одной из приоритетных задач общеобразовательной школы является создание условий для становления и развития интегративного мышления учителя и обучаемых на всех уровнях образовательного пространства. Именно такой подход поможет вооружить выпускника современным миропониманием, которое “основано на знании о взаимодействии в системе “человек-природа (И.Ю. Алексашина, “Естествознание”, М., Просвещение, 2007)”, которое интегрально отражает мир и объективные связи в реальном мире”, поможет ему перенести их в последующую жизнедеятельность.

II. Определение и аспекты интегративного обучения.

Некоторые мои коллеги склонны относиться к инновационным процессам, “как к хорошо забытому старому” и термин интеграция переводят как межпредметные связи. Однако это только малый аспект интеграции в обучении. К сожалению, четко сформулированного определения нет. Сколько исследователей этой педагогической идеи, столько и определений. Например, интеграция рассматривается как:

• “движение системы к большой органической целостности” (И.П.Яковлев)
• “ведущая форма организации содержания на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира” (Г.А.Монахов)
• “целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений” (В.К.Сидоренко).

Список можно продолжить. Мне ближе определение междисциплинарного подхода в синергетике (Р.Г. Баранцев, “Синергетика в современном естествознании”, М.,УРСС, 2003): “Подход, позволяющий с единой точки зрения взглянуть на многие явления, на объекты , изучаемые в разных научных дисциплинах”. Задача состоит не в собирательности знания, а в системно-целостном анализе любого феномена природы и деятельности человека.

В образовательном процессе интеграция может выполнять несколько функций. Во-первых , она может выступать как одна из целей педагогической деятельности. Цель-результат : ученик получает знания, которые представляют окружающий мир как систему, в которой все элементы взаимосвязаны, и он ученик, часть этой системы.

Во-вторых, интеграция может быть средством обучения. Рассматривая содержание предмета, мы ищем точки соприкосновения между фактами, явлениями, содержанием в других предметах, включаем их в контекст содержания предмета в различной форме.

В-третьих, интеграция может стать эффективным средством развития и учителя и учеников, если используются связи между различными формами мыслительных процессов, осваивается пространство методов естественнонаучного и гуманитарного познания.

Таким образом, интегративный подход – это интеграция целей, содержания, средств и методов обучения.

III. Практика межпредметной интеграции содержания.

Межпредметная интеграция предусматривает использование содержания, средств и методов естественнонаучных предметов при изучении физики. Результатом данного подхода является современное миропонимание и естественнонаучная культура. Выражением результата является:

• “целостный взгляд на мир как систему;
• ценностный взгляд на мир и место человека в нем (человек – часть природы);
• эволюционный взгляд на мир – природу и человека в целом;
• экологический взгляд на мир (И.Ю. Алексашина, “Естествознание”, М., Просвещение, 2007)”.

Наиболее активно, в рамках школьного методического объединения учителей естественнонаучного цикла, мною используются связи с биологией, химией. Анализ учебного содержания этих предметов позволил выделить темы, при изучении которых содержание биологии и химии естественным образом вписывается в содержание физики, содействует развитию системно-целостного взгляда на явления, самостоятельности, природнению общественнозначимых способов деятельности, навыков здоровьесбережения.

Ключевое физическое содержание	Дополняющее содержание биологии, химии	Форма включения
Давление твёрдых тел, жидкостей и газов.	Корневое давление. Кровяное давление. Влияние давления на скорость и равновесие реакции.	Решение качественных, экспериментальных задач. Презентация к уроку.
Звуковые волны.	Природа слуха: устройство уха, слуховое восприятие. Меры предупреждения ослабления слуха.	Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная самостоятельно учащимися. Учебное проектирование.
Механическая энергия, работа, мощность	Биомеханика мышц, энергия и мощность мышечного сокращения	Решение задач. Практические работы по определению работы и мощности мышц при выполнении физических упражнений.
Законы сохранения.	Энергетический обмен в клетке. Законы сохранения и превращения энергии в химических реакциях. Расход энергии организмом. Метаболизм и фотосинтез.	Решение качественных, экспериментальных задач.
Агрегатные состояния вещества. Влажность.	Липидные мембраны живой клетки.	Информация о свойствах жидкокристаллической структуры мембран.
Молекулярно кинетическая теория. Основное уравнение МКТ. Температура. Газовые законы.	Размеры органических и неорганических молекул. Дыхание растений, животных и человека. Защита организма от переохлаждения. Роль кожи в теплорегуляции. Круговорот воды в природе. Тепловой эффект реакции.	Решение экспериментальных, качественных и расчетных задач.
Электрическое поле, электрический ток.	Биопотенциалы покоя и действия в живом организме. Электрические поля органов. Ионизация, ионная проводимость клеточных мембран. Гидролиз сахарозы, глюкозы, крахмала.	Решение экспериментальных задач. Сравнительный анализ с природными и техническими устройствами. Создание обобщающих таблиц. Учебное проектирование.
Магнитное поле токов.	Собственное магнитное поле человека. Влияние магнитных полей на организм человека.	Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная учащимися. Учебное проектирование.
Электромагнитные колебания и волны.	Электромагнитные волны органов человека. Влияние электромагнитных волн на человека.	Презентация к уроку. Информация и анализ конкретных ситуаций, подготовленная учащимися. Семинар-практикум.
Волновая и квантовая оптика.	Природа и механизмы зрения. Меры предупреждения ослабления зрения.	Презентация к уроку. Учебное проектирование. Решение задач.
Физика атомного ядра.	Биологическое действие излучений на живой организм. Радиоизотопный метод измерения интервалов времени.	Семинар-практикум. Решение качественных задач.

Интеграция учебного содержания обеспечивает оптимальные условия для становления целостного системного восприятия окружающей действительности. Создаются условия для обнаружения противоречий, проблем, когда ученик обнаруживает, что для решения возникшего интеллектуального затруднения ему недостаточно знаний и умений, которые он уже приобрел, что есть необходимость внутренней и межпредметной интеграции.

IV. Организационные формы интегративного обучения.

Цели интегративного обучения могут быть реализованы различными способами. Это может быть дополнительная информация на уроке, конференция, семинар-практикум по межпредметной проблеме, решение качественных, экспериментальных, исследовательских и расчетных задач.

Одной из форм межпредметной интеграции мною выбран учебный проект – дидактический модуль или овеществленная педагогическая технология по заданной теме. В данном случае реализуются прямые и опосредованно-прикладные связи с биологией, химией, физкультурой, информатикой. В своей практике использую эту форму в течение последних 3 лет. Темы учебных проектов выбираются: во-первых , в связи с их практической значимостью для жизни и здоровья учеников. Во-вторых , в связи с доступностью учебного содержания для самостоятельного освоения учениками. В–третьих , в связи с наличием интересной современной информации и видеоряда к содержанию, возможностью проведения учащимися учебного эксперимента.

Сегодня обозначился перечень таких тем:

• “Рычаги и маятники нашего тела” (9-й класс),
• “Как и почему мы слышим? Как сберечь слух” (9-й класс),
• “Внешние электрические поля и биопотенциалы тела человека” (10-й класс),
• “Электрический ток в различных средах” (10-й класс) (Приложение 1 , Приложение 2, Приложение 4 ),
• “Магнитное поле Земли и человек” (11-й класс),
• “Природа зрения. Цвет и свет” (11-й класс),
• “Человек и физические поля окружающего мира” (11-й класс) (Приложение 3 , Приложение 4 ).

Все перечисленные темы – составляющая часть учебной программы, раскрывающие практическую значимость материала, помогающие выбрать стратегию поведения и способы действий в реальной жизнедеятельности.

По времени на дидактический модуль учебного проектирования требуется 3-6 часа (урока). Модуль включает: обзорную лекцию (ключевые вопросы темы) с сопровождающей презентацией и необходимым демонстрационным экспериментом – 1-2 часа, самостоятельную работу в группе из 2-4 учащихся над заданием проекта – 1-2 часа, публичную защиту выполненного информационного продукта – 1-2 часа. Чтобы ученики могли уложиться в отведенное время, готовится дидактическое сопровождение:

• библиотека дополнительных текстов со ссылкой на учебные предметы, из которого взяты дополнения;
• библиотека видеоизображений;
• учебное оборудование для эксперимента, планы – задания каждой группе.

Все материалы выставляются на ноутбуки групп. В зависимости от объема содержания учащиеся разбиваются на группы. Они не должны быть многочисленными, но нужны для развития социальной практики. Группа должна подготовить сущностную презентацию из 3-5 слайдов и защитить ее перед классом. Очень часто публичная презентация превращается в дискуссию, в ходе которой обобщаются актуальные, теоретически и практически ценностные сущности содержания, раскрываются личностные ценности и ресурсы учеников.

Эффективной формой интегративного обучения является семинар-практикум. Это серия специально подготовленных качественных, экспериментальных заданий межпредметного содержания для выполнения на уроке. Задания объединены одной проблемой, требующей содержательного обобщения. Чаще всего это нестандартные задачи, требующие целостной творческой деятельности для решения. Нередко материалом для исследования, анализа предлагаются репродукции произведений изобразительного искусства, фотографии явлений природы, ситуаций. Такие задания не имеют готового ответа, побуждают учащихся размышлять, искать обоснование увиденному, формулировать собственное высказывание. Это очень ценные моменты, в которых “истина должна быть пережита, а не преподана (Г.Гессе, “Игра в бисер”)”.

Все организационные формы интегративного обучения раскрывают перед учащимися возможности:

• проявить оперативность и гибкость мышления – умение увидеть новое в известном, выходить за рамки привычного способа действий;
• проявить оригинальность мышления – умение использовать нестандартные способы решения;
• развить глубину познания – умение делать понятийные обобщения;
• проявить любознательность, активность мышления – умение осуществлять поиск в различных источниках и формах;
• развить критичность мышления – умение анализировать и оценивать результаты деятельности.

Система различных форм позволяет говорить об использовании в образовательном процессе технологий интегративного обучения. Ценность интегративного обучения еще и в том, что это мощное средство повышения квалификации. Налаживаются коммуникативные, деловые связи учителей-предметников. Увеличивается содержательное поле обучения. Обнаруживаются точки профессионального роста посредством постоянной рефлексии: какие мои ресурсы востребованы? Какие ресурсы коллег срочно нужно освоить? По большому счету – это большая работа по преобразованию образовательного пространства школы. Интегративное обучение может быть идеей развития всего школьного коллектива.

Список литературы:

1. Коршунова О.В. “Интегративно-дифференцированный подход к обучению физике в сельской школе”, диссертация www.dissercat.com
2. Кубышкина С.А. “Интегрированные задачи в курсе физики как средство развития творческого мышления”, диссертация 2006, www.dissercat.com
3. Антонов В.Ф, Черныш А.М, Пасечник В.И, Вознесенский С.А, Козлова Е.К, “Биофизика” учебник для вузов, М.,”Владос”, 2006.
4. Алексашина И.Ю., Галактионов К.В., Дмитриев И.С., Ляпцев А.В, Соколова И.И, “Естествознание” интегрированный учебно-методический комплекс 10-11 класс, М., Просвещение, 2006.
5. Тарасов Л.В., “Современная физика в средней школе”, М., Просвещение, 1990.
6. Баранцев Р.Г. “Синергетика в современном естествознании”, М., УРСС, 2003.
7. А.И.Семке, “Практические работы по физике с экологическим содержанием”, М., “Чистые пруды”, 2008.

Новой реалией образовательной политики в Рocсии является распрocтранение интегрированного (совместного) обучения детей, имеющих нарушения в развитии с их нopмально развивающимися сверстниками.

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Ocновным субъектом, на котopого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможнocтями. Термин "ребенок с ограниченными возможнocтями" укрепился в практике рocсийских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В сфере образования понятие ребенок с "ограниченными возможнocтями" (disabled child) характеризует часть детей, котopые не могут в силу физических, психических, умственных недocтатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же время в рocсийской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, котopые охватываются общим понятием "ребенок с ограниченными возможнocтями": дети с нарушениями развития, дети с недocтатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. .

Наряду с привычными понятиями "инвалид", "ребенок-инвалид", в правовой материи используются такие термины, как "дети с отклонениями в развитии", "дети, имеющие недocтатки в психическом и (или) физическом развитии", "дети с ограниченными возможнocтями здopовья", "лица с ограниченными возможнocтями".

При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты:

• ? у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недocтатки, причем эти недocтатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;
• ? эти недocтатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций;
• ? эти недocтатки или ограничения являются дocтаточно продолжительными, что влечет необходимocть оказания помощи человеку, создания ocобых условий для его жизнедеятельнocти .

До недавнего времени дети с проблемами в развитии получали образование только через систему специальных учебно-вocпитательных учреждений. Сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих ocобого педагогического внимания, ocтается дискуссионной. Стopонники процесса сегрегации выступают за отграничение, выделение детей с недocтатками в развитии и проведение с ними целенаправленной кopрекционной работы. Стopонники интеграции доказывают необходимocть проведения кopрекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы. Как один, так и другой подход научно обocновываются, экспериментально доказывается их эффективнocть.

Интеграция (лат. - объединение частей в целое) - это двустopонний процесс, котopый предусматривает совместные усилия как со стopоны ребенка, так и со стopоны среды, в котopую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличие от революционного .

Одним из первых идею максимальной opиентации в обучении на нopмально развивающихся детей обocновал в своих трудах Л.С. Выготский, котopый указывал на необходимocть создания такой системы обучения, в котopой ребенок с ограниченными возможнocтями не исключался бы из общества детей с нopмальным развитием. Он отмечал, что при всех дocтоинствах специальная школа отличается тем ocновным недocтатком, что она замыкает своего вocпитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котopом все приспocоблено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недocтатке и не вводит в настоящую жизнь, развивает у него навыки, котopые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм .

Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами вocпитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и ocуществление компенсации его недocтатка каким-либо другим путем. Компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, поэтому широчайшая opиентировка на нopмальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обocновал идею интегрированного обучения. Впocледствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и активно воплощается в Рocсии и Беларуси.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано право первых на образование. В большинстве случаев примеры opганизации совместного обучения детей с ocобыми образовательными потребнocтями и обычных детей не были удачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными спocобами и приемами обучения. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс образовательной сегрегации детей с нарушением развития.

В XX в. было завершено фopмирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалocь вocемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов .

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале XX века. В 1975 году был принят закон 94-142 "mainstreaming", согласно котopому каждый ocобый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбop наиболее оптимальной для него фopмы школьного обучения.

Опыт стран Северной Европы можно назвать "колыбелью интеграции". С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по ocмыслению и ocвоению педагогами, родителями, всем населением интеграции.

В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребнocтях. В стране интеграция нocит двустopонний характер и ocуществляется различными путями.

В Германии интегрированное обучение в начальной школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с пocтоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение opганизуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвертой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.

К концу XX столетия во многих странах (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (кopрекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможнocти уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предocтавление детям с проблемами в развитии возможнocти обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение .

В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной нopме, находятся в массовых группах или классах, получая пocтоянную кopрекционную помощь учителя-дефектолога. Частичная интеграция - дети с проблемами развития, еще не спocобные на равных со здopовыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы (классы) на часть дня. Временная интеграция - все вocпитанники специальных групп, вне зависимocти от уровня психофизического и речевого развития, объединяются со здopовыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий вocпитательного характера. Название "полная интеграция" говopит само за себя.

Успешная реализация интегрированного обучения, как отмечает Н.Н. Малофеев, возможна при соблюдении следующих условий:

• * демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личнocти;
• * финансовая обеспеченнocть, создание адекватного ассopтимента специальных образовательных услуг и ocобых условий жизнедеятельнocти для детей с ocобыми образовательными потребнocтями в структуре массовой общеобразовательной школы;
• * ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможнocть выбopа, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и кopрекционных услуг, предocтавляемых системой образования общего назначения и специального образования;
• * готовнocть общества в целом, сocтавляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сocуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможнocтями жизнедеятельнocти .

Принятие интеграции каждым человеком - это длительный процесс вocпитания всего общества, выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для котopого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения, по мнению ряда автopов, должна стать убежденнocть в том, что люди с ограниченными возможнocтями не приспocабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, котopые общество понимает и учитывает.

В пocледние годы за рубежом (США, Канада, Великобритания и другие страны) на смену понятию "интеграция" приходит понятие "инклюзия" (включение - inclusion). Этому спocобствовало распрocтранение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, спocобствующих "включающему образованию" (Испания, 1994 г.). Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребнocтей детей и предocтавление услуг в соответствии с этими потребнocтями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественнocти и устранение сегрегации и дискриминации в образовании. Так, Саламанкская декларация определяет инклюзию как рефopму, поддерживающую и приветствующую различия и ocобеннocти каждого ученика. Ее цели - избежать социальной сегрегации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальнocти, религии и индивидуальных возможнocтях и спocобнocтях .

Инициатopы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что механическое объединение в одном классе детей с обычным и ocобым развитием не означает полноценного участия пocледних в жизни класса. Английский глагол include переводится как "содержать", "включать", "охватывать", "иметь в своем сocтаве". Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Понятие "включающее образование" представляет собой такую фopму обучения, при котopой учащиеся с проблемами в развитии:

• 1) пocещают те же школы, что и их братья, сестры и сocеди;
• 2) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
• 3) имеют индивидуальные, соответствующие их потребнocтям и возможнocтям учебные цели;
• 4) обеспечиваются необходимой поддержкой .

Сocтавляющими успешного включения являются: педагогический коллектив единомышленников, инфopмация о процессе преобразований, подготовка и пocтоянная поддержка.

Законодательство РФ в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ОВЗ. В законодательных актах - Конституции РФ, Законе РФ "Об образовании", других федеральных законах ставится задача максимального охвата образованием всех детей: "легитимным становится право любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребнocтям и полноценно использующего возможнocти его развития, что влечет за собой необходимocть структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы страны" .

Ocновные виды интеграции: социальная и образовательная. Некотopые ученые выделяют еще и физическую (нахождение в одном помещении) интеграцию, функциональную (деятельнocтную: предметно-прocтранственное объединение) и социоэтальную (включенную: полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельнocти).

Фopмы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабocлышащих, слепых и слабовидящих, детей с ЗПР и с тяжелыми речевыми нарушениями и др. .

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция, по мнению ряда ученых, имеет свои положительные и отрицательные стopоны. Хopошо, что дети с проблемами не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможнocти для удовлетвopения их специальных образовательных потребнocтей ограниченны. Следует учитывать при этом запрocы и пожелания родителей, котopые по-разному отнocятся к интеграции, ocобенно в принудительном ее варианте. Стopонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

• * стимулирующее воздействие более спocобных одноклассников;
• * наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;
• * развитие навыков общения и нестандартного мышления;
• * возможнocть проявления гуманнocти, сочувствия, милocердия, терпимocти в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного вocпитания;
• * снижение опаснocти возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительнocти;
• * исчезновение страха у здopовых, нopмально развивающихся школьников перед возможной инвалиднocтью.

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:

• * неоднopоднocть сocтава класса нанocит ущерб хopошо успевающим учащимся, лишая их возможнocти продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рocт спocобных учеников;
• * дети с проблемами находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;
• * учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем;
• * стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом .

кто учится, т.е. для каких групп детей с проблемами в развитии интегрированное обучение в массовой школе дocтупно и благоприятно?

где, т.е. каковы opганизационные фopмы возможного обучения детей с проблемами в развитии в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

чему, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможнocти гибкого перехода с одного варианта на другой?

когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем, среднем или старшем школьном возрасте)?

кто учит, т.е. какой должна быть подготовка учителя школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе? .

Ocновной идеей интегративной педагогики является положение: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с ограниченными возможнocтями здopовья (ОВЗ) не быть изолированным от ocновной массы, но и обеспечить ему возможнocть пocещать ту школу, котopую он пocещал бы, если бы был здopов. Ocновной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации.

В нашей стране различные модели интегрированного обучения используются с 1995/96 учебного года. Сегодня 65% детей с ОВЗ охвачены интегрированным обучением.

Таким образом, под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из стopон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Сущнocть процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Интегрированное обучение выступает как одна из фopм альтернативного обучения, базовыми принципами котopого являются: ранняя кopрекция, образовательная психокopрекционная помощь каждому ребенку, обocнованный психолого-медико-педагогический отбop детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы и отношений со стopоны социума и др. Интеграция детей с ограниченными возможнocтями в учреждение для нopмально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбopа модели интеграции.

Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования.

Интеграция - длительный и сложный процесс, в котором важную роль играют и учащиеся с полными возможностями. Она заключается в проявлении альтруистических и просоциальных отношений между учащимися как с полными возможностями, так и со сниженными возможностями.

Выделились следующие формы интегрированного обучения:

1. Специальный класс при общеобразовательной школе наполняемостью 6-12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учащихся. Эта форма организации обучения детей с особенностями психофизического развития даёт возможность проведения внеклассной работы на более широкой интегрированной основе, чем в условиях специальной школы-интерната. В Беларуси имеется положительной опыт работы специальных классов в общеобразовательных школах Минска, Гомеля, Солигорска и др.

2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса - не более 20-ти человек. В классе может быть не более трёх человек с тяжёлой патологией однородного характера (глухих, слепых, умственно отсталых, со сложными и комбинированными дефектами) или не больше шести человек с однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом, зрением, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями - 2-4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше 2 типов нарушений). Учебная и внеклассная работа проводится на широкой интегрированной основе. Такие классы могут функционировать при общеобразовательной массовой и специальной школах.

3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения охватывает детей с особенностями развития, которые учатся в разных общеобразовательных школах сельской местности, а также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями, обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объём дефектологической помощи может носить систематический, регулярный характер или эпизодический. Дефектолог проводит консультирование педагогов и родителей, занимается с самим учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие возможностей ребёнка и компенсацию его физических или психических недостатков. Развитие компенсаторских способностей - обязательное условие успешной адаптации ребёнка с особенностями психофизического развития жизни в современном обществе.

Выбор формы интегрированного обучения определяется рядом факторов:

Необходимость самих учащихся в интегрированном обучении (определяется психофизическими возможностями каждого ученика, условиями его семейного воспитания).

Материальное положение семьи, её психолого-педагогическая готовность к воспитательной работе.

Учёт психических особенностей ребёнка.

Один и тот же ребёнок может переходить из одной системы обучения в другую в зависимости от динамики развития ребёнка, которая может меняться и тем самым обуславливать форму обучения.

Рассматривая вопрос о целесообразности интегрированного обучения, выбора его формы, значимости, необходимо определить, будет ли оно способствовать разностороннему развитию ребёнка, создаст ли условия для его эффективной социальной адаптации и интеграции.

Достижение этой цели возможно только в том случае, когда интегрированное обучение будет решать следующие задачи:

Соотносить содержание учебного процесса с возможностями познавательной деятельности ребёнка с особенностями развития.

Развивать умения и навыки учебной деятельности школьника, необходимые для его обучения на интегративной основе.

Обеспечивать благоприятные условия для совместной деятельности детей в классе и внеклассное время, что поможет преодолеть изолированность детей с особенностями психофизического развития.

Создавать в социальном окружении ребёнка благоприятный психологический климат для морального и эмоционального воспитания детей с особенностями развития.

Развивать самостоятельность детей, их готовность к участию в общественно-полезной жизни.

Вопросы организации интегрированного обучения решаются согласно с Законом «О правах ребёнка» (артикул 27) родителями детей с особенностями психофизического развития, а также областными, районными (городскими) органами образования при активном участии педагогических коллективов специальных или массовых школ.

В соответствии с запросами современной системы обучения и воспитания детей и подростков Министерство образования и науки Республики Беларусь разработало ряд нормативно-правовых документов по организации интегрированного обучения.

В Положении о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации говорится о нормативно-правовом обеспечении системы комплексной психолого-педагогической помощи и своевременного предоставления образовательных и коррекционно-реабилитационных услуг детям-инвалидам и детям с особенностями психофизического развития по месту их жительства.

С целью создания равных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития, обеспечения оптимальных условий для их личностного развития и социальной адаптации, а так же приведения специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы Приказом Министерства образования РБ от 3 ноября 1999 года №660 была утверждена Концепция реформирования специального образования.

Основными задачами реформирования специального образования являются:

Развитие национальной системы специального образования.

Создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни.

Обеспечение приоритетности воспитания перед обучением.

Обеспечение разноуровнего, вариативного обучения учащихся с учётом их психофизических особенностей.

Развитие системы дошкольной, коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического раз-вития, начиная с первых месяцев их жизни.

Ликвидация учебной перегрузки и создание гибких учебных программ.

Повышение роли семьи в воспитании.

Совершенствование организационно-управленческих механизмов специального образования на основе его децентрализации и развитие демократических основ управления.

В Концепции обоснована необходимость реформирования специального образования, раскрыты принципы, основные направления и этапы реализации реформы специального образования, его правовое, экономическое и информационное обеспечение. Внедрение в жизнь данной Концепции вызвало необходимость принятия ряда нормативно-правовых актов и документов, экономически обеспечивающих возможность развития процессов трансформации, а также дальнейшей проработки имеющихся и новой разработки документов, касающихся воспитания и обучения детей с особенностями психофизического развития.

Подготовка к интеграции дошкольников с задержкой психического развития.

Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях (группах) компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребывания осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и лицензированными авторскими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями-дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию.

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания.

Подготовка к интегрированному обучению дошкольников с ЗПР должна в себя включать :

Осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;

Обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;

Наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция - модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитываясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

- комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психолога;

Частичная интеграция. Дети (1-2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе нормально развивающихся сверстников;

Временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.

Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.

Целенаправленная работа по подготовке детей с ЗПР к интегрированному обучению является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида.

Если перед специальными дошкольными учреждениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждениями «Начальная школа - детский сад», в которые обучаются отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются принципиально иные задачи:

Педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением на отклонение в развитии;

Работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необходимости комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка;

Постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне него). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;

Обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обучению ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями специалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;

Обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне него коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии;

Работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся детей;

Целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с отклонениями в развитии, за его продвижением - с целью своевременного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения.

Речь может идти:

а) о желательности перевода дошкольника в специальное учреждение (группу);

б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся дошкольников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания;

в) об оказании помощи воспитателям в организации обучения ребенка с отклонениями в развитии в среде нормально развивающихся детей.

Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка.

При этом соблюдаются следующие условия :

Задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;

Материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;

Профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.

ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д. Работа с этими детьми по их изучению и коррекции развития, безусловно, требует высочайшей научно-профессиональной квалификации и должна начинаться по возможности в более ранние сроки. Это общий принцип организации психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в психическом развитии.

Сейчас уже не является научной сенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте; в младшем школьном возрасте при условии продолжения коррекции психического развития, начатой до школы, возможна компенсация основных дефектов развития у детей с наиболее сложными формами ЗПР.

Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.

Обязательным моментом при реализации технологий образовательной и социокультурной интеграции является создание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно-развивающей помощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальной интеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.

Именно в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте.

Поэтому, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей (75%) до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы.

Нужно отметить, что интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение.

1.3. Межпредметные и внутрикурсовые связи правовых дисциплин.

1. Интеграция в правовом обучении

Правовое образование рассматривается как условие формирования индивидуальных способностей, получения знаний и навыков социального функционирования.

Правовое образование, чтобы быть успешным, может носить непрерывный и преемственный характер. В зависимости от программы развития, профиля, реальных возможностей образовательного учреждения курс права с 1 по 11 класс может строиться как:

§ систематический (сквозной) курс;

§ модульный курс наряду с другими социально-гуманитарными курсами или интегрированным курсом обществоведения;

§ часть интегрированного курса обществознания.

В интегративном подходе рассмотрение правовых вопросов осуществляется в рамках курса «Обществознание», нацеленного на комплексное изучение основополагающих понятий политологии, культурологи, философии, экономики, этики, а также права. Интеграция принадлежит к числу дидактических принципов . Интегративное образование - это средство развития личности; способ активизации познавательной деятельности учащихся; это вид индивидуальной работы с каждым учеником. Оно способствует развитию когнитивно-познавательной и аффективной систем ученика. В этом и заключается развивающий эффект интеграции.

Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Это целая область науки, которую условно можно назвать структурной методологией интеграции. Современная система образования позволяет использовать в практической деятельности учителя не все виды интеграции. Результаты интегрированного обучения проявляются в развитии творческого мышления учащихся. Оно способствует не только интенсификации, систематизации, оптимизации учебно-познавательной деятельности, но и овладению грамотой культуры (языковой, правовой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Классификация интегрирования по А. Католикову.

§ Горизонтальная (объединение сходного материала в разных учебных предметах).

§ Вертикальная (объединение одним учителем в своём предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности).

Классификация интегрирования по О.И. Мальчиной.

§ Спецкурсы, в которых объединяются несколько предметов.

§ Блокирование разных разделов.

§ Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов.

§ Курс, объединяющий знания на основе обобщённых операций мышления.

Классификация интегрирования по А.А. Ятайкиной.

§ Тематическая интеграция (2-3 учебных предмета раскрывают одну тему).

§ Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают возможностями ряда предметов). Возникает обобщённая ситуация, предполагающая различные пути решения).

§ Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех средств и методов).

§ Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).

Виды интеграционных связей по:

1. Способ усвоения – репродуктивный, поисковый, творческий.

2. Широта осуществления – внутрицикловые, межцикловые.

3. Хронология реализации – преемственные, сопутствующие, перспективные.

4. Способ установления – односторонние, двусторонние, многосторонние, прямые и обратные.

5. Постоянство реализации – эпизодические, периодические, систематические.

6. Форма «организации» - поурочные, тематические, сквозные, комплексные.

Внедрение интегративной образовательной модели предопределяет целесообразность комплексной образовательной системы:

§ подбор психолого-педагогической литературы;

§ реализацию элементов технологий развивающего обучения;

§ интеграцию предметов посредством бинарных уроков и внеклассных мероприятий;

§ составление программ элективного и факультативного курсов.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин .

Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.

В-шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:

§ способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

§ в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

§ не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

§ интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

В форме интегрированных уроков целесообразно проводить обобщающие уроки, на которых будут раскрыты проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.

В старших классах интегрированные уроки являются важнейшей частью системы межпредметных связей. Каждый из этих уроков ведут два и более учителей-предметников. Материал таких уроков показывает единство процессов, происходящих в окружающем нас мире, позволяет учащимся видеть взаимозависимость различных наук.

В школе целесообразно проводить работу над созданием системы интегрированных наук. Первым этапом данной работы является согласование учебных программ по предметам, обсуждение и формулирование общих понятий, согласование времени их изучения, взаимные консультации учителей.

Затем необходимо рассмотреть, как подходят к изучению одних и тех же процессов, явлений, законов, теорий в различных курсах учебных дисциплин. И, наконец, планирование тематики и конспектов интегрированных уроков.

Интегрированный урок решает не множество отдельных задач, а их совокупность. Формы урока могут быть различны, но в каждом должно быть достаточно материала для упражнения «деятельных сил» (И.Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от природы. Интегрированный урок требует от учителя тщательной подготовки, профессионального мастерства и одухотворенности личностного общения, когда дети положительно воспринимают учителя (уважают, любят, доверяют), а учитель расположен к детям (вежлив, ласков, внимателен). Педагог больше даст детям, если откроется им как личность многогранная и увлеченная.

Педагогическая и методическая технология интегрированных уроков может быть различной, однако в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных (по Бабанскому) схем-моделей - проявление творческой активности учителя.

Закономерности интегрированного урока : весь урок подчинен авторскому замыслу; урок объединяется основной мыслью (стержень урока); урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу; цепочка сведений организована как "данное" и "новое" и отражает не только структурную, но и смысловую связанность; связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором - выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими; соотношение изученного и изучаемого; соединение отдельных зачетов в одно общее; предупреждение недочетов.

Интегративный урок - это урок, органически соединяющий содержание несколько сложных учебных дисциплин. Используется в тех случаях, когда необходимо сформировать у учащихся целостное, системное представление о сложных процессах, о крупных понятиях, законах, проблемах. Особенно важны в тех случаях, когда необходимо показать органическую связь между теорией и практикой.

Примеры применения методов интеграции в правовом обучении.

Учитель может дать задание написать реферат на одну из следующих тем:

1. Вопросы государства и права в произведениях А.С.Пушкина

2. Юридические мотивы в творчестве В.Д.Поленова

3. Вопросы права в Библии

Или ставит проблему «Естественные науки: их связь с правом» серией взаимосвязанных вопросов

1. Место химии в криминалистике

2. Биология на службе следствия

3. Использование достижений физики в раскрытии преступлений подводит учеников к ее решению данной проблемы

Интеграция - одна из актуальных проблем в обучении

С развитием науки сложность материала, изучаемого в школе, возрастает, увеличивается объем информации. Действующие программы по предметам естественнонаучного цикла предлагают учащимся усвоить большое количество понятий, которые в силу предметоцентризма нашего образования порой выступают как разрозненные элементы знаний. Это порождает трудности в формировании целостной картины мира, препятствуют органическому восприятию культуры, становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы.

Особую значимость эта проблема приобретает сегодня, когда в соответствии с запросами общества в условиях построения новой образовательной системы делается акцент на развивающие цели образования. Интегративный подход является одним из ресурсов развивающего обучения и повышения качества образовательного процесса в школе.

Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.

Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами (Приложение 1).

Плюсы интегративного подхода в образовании

Для ученика

Формирование и развитие более объективной и всесторонней картины мира, целостного мировоззрения и общей культуры

Более заинтересованное, лично значимое и осмысленное восприятие знаний за счет понимания их нужности и социальной значимости (мотивация)

Возможности для развития интеллектуального творческого мышления

Более активное применение своих знаний на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер

Формирование и развитие УУД

Снятие перегрузки в учебном процессе

Для учителя

Адекватность современному уровню научных представлений о мире

Возможность развернуть перед учеником многомерную картину мира в динамике, во множественных взаимосвязях

Расширение «горизонтов» в преподавании «собственного» предмета и осуществление новых перспектив деятельности. Учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

Стимул к поиску новых методических форм взаимодействия с учеником (педагогом), соответствующих интегративному подходу

Объединение усилий разных специалистов в решении общих проблем, возможность учета ценностных ориентаций и мотивации обучаемых

Формирование, развитие и воспитание личности с учетом ее познавательных намерений, способностей и возможностей.

Становление естественнонаучного мышления учащихся

Получение качественно нового педагогического результата

Трудности

Отсутствие учебно-методического комплекса (но они начинают уже появляться)

Недостаточная подготовленность педагогов по данному направлению работы (с чем мы стараемся справиться через самообразование, работу МО, семинары и курсы по повышению профессионального педагогического мастерства).

Формы обучения с интегративным подходом

Интегрированный курс

Интегрированный урок –

Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков решает психологическую проблему, позволяющую ребятам легко включаться в новый блок информации, способствует росту уровня общей и профессиональной культуры педагога, развитию ценностных ориентаций школьников с позиций глобального образования.

Комбинированный подход снимает монотонность урока, позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению.

Интегрированные внеурочные мероприятия (проекты, экскурсии, интеллектуальные игры).

Основные этапы работы учителей МО естественнонаучного цикла по развитию интеграционных взаимодействий

Подготовительный этап

Изучение литературы и анализ концепции интегрированного обучения

Приобретение учебной и методической литературы

Обсуждение проблемных тем на заседаниях МО и обучающих семинарах:

Современные проблемы интеграции предметов естественнонаучного цикла

Развитие ОУУН и универсальных учебных действий учащихся через интеграцию предметов области Естествознания

Интеграция предметов области Естествознания на основе общего вертикального и горизонтального планирования, проведения интегрированных уроков и внеклассных мероприятий

Интеграция изучаемых дисциплин на основе выработки учителями единых подходов к формированию ведущих понятий межпредметного характера

Интеграция предметов области Естествознания, как средство формирования и развития ключевых компетенций учащихся

Практический этап

1. Определение ресурсного обеспечения:

методическая литература;

медиаресурсы

материально-техническое оснащение

2. Внедрение интегративного подхода к формированию УУД

3. Создание банка интегральных познавательных заданий

4. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом осуществления внутрипредметной и межпредметной интеграции географии, биологии, физики, химии.

5. Взаимопосещение уроков с целью обмена опытом использования осуществления интеграции предметов области Естествознания как средства развития учащихся

6. Организация и проведение межпредметных олимпиад

7. Руководство проектной деятельностью учащихся, в том числе в выполнении междисциплинарных проектов

8. Проведение открытых интегрированных уроков

9. Проведение интегрированных внеклассных мероприятий учителями естественных дисциплин (в том числе открытых) в школе (интеллектуально-познавательных и ролевых игр, научно-познавательных марафонов, конференций, викторин, турниров знатоков, дискуссий, дебатов, круглых столов, презентаций учебных проектных продуктов по предмету и междициплинарных)

10. Проведение выездных интегрированных внеклассных мероприятий

Неделя открытий на Валдае (ежегодно)

Экскурсии в Политехнический, Зоологический музеи, Дарвиновский музей и др. (Приложение 2)

11. Популяризация опыта межпредметной интеграции:

Проведение совместных заседаний учителей дисциплин естествознания и учителей других МО по обмену опытом использования межпредметной интеграции

Публикации:

Г.Г. Лысова, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. «Интеграционное изучение естественных дисциплин». Монография «Критериальное оценивание достижений учащихся». Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2010

Г.Г. Лысова, Е.А. Менделеева . «Дистанционное преподавание химии в НП «Телешкола». РАО ИСМО. Сборник материалов « 2010 .

Г.Г. Лысова. Деятельностные технологии обучения в формировании универсальных учебных действий учащихся. Формирование универсальных учебных действий на уроках химии. Диагностика в работе по формированию универсальных учебных действий. Москва. Научное издание ДО ГОУ ВПО МГПУ. 2012

Г.Г. Лысова, А.И. Аштрафзянов, Т.А. Никифорова, Л.Г. Прилежаева, Н.Н . Савельева. Сборник методических статей «Предметная интеграция как ресурс развивающего обучения». АНО СОШ «Премьер». 2014

12. Ежегодный анализ работы по реализации интеграции предметов области естествознания

Результаты деятельности МО по реализации

предметной интеграции

Нам удается осуществлять интеграцию учебных дисциплин в поиске их взаимодействия по отношению к целостному видению мира

Мы пытаемся найти единые подходы к формированию ведущих понятий межпредметного характера

Мы осуществляем интеграцию за счет усиления практической направленности и конкретного предмета, и цикла в целом через урочные и внеурочные мероприятия

Учителя МО естествознания целенаправленно, в соответствии с методической темой школы и планом работы МО, формируют и развивают УУД, способствуют достижению личностных результатов обучающихся

Наше внимание к интегративному подходу в обучении способствует созданию атмосферы для развития и проявления личностных качеств учащихся, формирования целостной картины мира, к более заинтересованному, лично значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации к изучению предметов области Естествознания.

Приложение 1

Словарь

Интеграция – это процесс и результат достижения целостности содержания образования за счет установления внутри- и междисциплинарных связей, взаимодействия между различными образовательными программами.

Интеграционные взаимодействия – общие действия, направленные на сближение и связь наук, наряду с их особенностями.

Интегральные задания – задания, в которых неразрывно связаны (объединены) различные внутрипредметные понятия, требуется применение общих законов и теорий (в случае химии для органической и неорганической химии), или это задания межпредметные, предназначенные для установления причинно-сдедственных связей и формирования единой естественнонаучной картины мира.

Интегрированный курс (элективные, курсы по выбору, дополнительные учебные предметы и т.д.) – автономная научная дисциплина со своим специфическим предметом изучения, которая включает в себя элементы разных дисциплин, но в комплексе и на качественно ином уровне.

Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса.

Идея интегративного образования – одна из концептуальных идей современной школы.

Цель интегративного обучения – формирование целостного видения мира.

Приложение 2

Интегрированные внеклассные мероприятия

1. Межпредметная олимпиада «Эрудит». 8, 9, 10 классы

2. Дебаты «В России нужно развивать атомную энергетику». 9 класс

3. Интеллектуальная био-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!».

10 класс

4. Интеллектуальная физико-химическая игра « Эрудит может стать миллионером!». 10 класс

5. Научно-познавательный марафон «Жизнь на Земле». 5, 6 классы

6. Сумасшедшая наука «Оптические иллюзии». 5 – 8 классы

7. Интеллектуально – познавательная командная игра «Клад». 8, 9, 10 классы

8. Круглый стол «Хочу все знать: ну и жвачка; секреты ароматерапии». 8 класс

9. Круглый стол «Ассорти: будьте здоровы!». 8, 9 классы

10. Ролевая игра «Суд над этиловым спиртом». 8 – 11 классы

11. Интеллектуальная игра «Самый умный в области Естествознания». 7 – 10 классы

12. Интегрированная интеллектуально-познавательная игра «Кто в Премьере всех мудрее?» 7 – 10 классы

13. День Ломоносова. 8 класс

14. Неделя открытий в Подмосковье, на Валдае, в Мещере

15. Экскурсии в Политехнический музей, Дарвиновский музей, Минералогический музей им. А.М. Ферсмана, Московский Планетарий, Царицынский дендропарк, в музей-усадьбу Коломенское и др.

16. Междисциплинарные проекты (ежегодно)

«Время» 5 кл

«Порядок» 6 кл

«Взаимодействия» 7 кл

«Вода» 8 кл

«Система» 9 кл

«Энергия», «Изменения» 10 кл

« Космос» 5 - 11 кл

Туристический слет «Мир вокруг нас» 5 – 11 кл

17. Квест

18. Персональные проекты учащихся по темам области Естествознания (ежегодно).