Pedagogija je vodeća djelatnost školske dobi. Nastava kao vodeća djelatnost mlađih učenika. Psihološke neoplazme kognitivne sfere mlađeg učenika

Društvena situacija razvoja djece osnovnoškolske dobi"

Dob osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva. U suvremenoj periodizaciji mentalnog razvoja obuhvaća razdoblje od 6-7 do 9-11 godina.
U ovoj dobi dolazi do promjene slike i stila života: novi zahtjevi, nova društvena uloga učenika, temeljno nova vrsta aktivnosti - aktivnost učenja. U školi stječe ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Mijenja se percepcija vlastitog mjesta u sustavu odnosa. Mijenjaju se interesi, vrijednosti djeteta, cijeli njegov način života.

Dijete je na granici novog dobnog razdoblja.
S fiziološkog stajališta, ovo je vrijeme tjelesnog rasta, kada se djeca brzo protežu prema gore, uočava se nesklad u tjelesnom razvoju, ispred je neuropsihičkog razvoja djeteta, što utječe na privremeno slabljenje živčanog sustava. Očituje se povećan umor, tjeskoba, povećana potreba za kretanjem.
Socijalna situacija u osnovnoškolskoj dobi:

1. Obrazovna djelatnost postaje vodeća djelatnost.
2. Završen je prijelaz s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje.

3. Jasno je vidljivo društveno značenje nastave (odnos mladih školaraca prema ocjenama).

4. Motivacija za postignuće postaje dominantna.

5. Došlo je do promjene referentne grupe.

6. Dolazi do promjene u dnevnoj rutini.

7. Jača se nova interna pozicija.

8. Mijenja se sustav odnosa između djeteta i drugih ljudi.

Školski odgoj ističe se ne samo posebnim društvenim značajem djetetove aktivnosti, već i posredovanjem odnosa s modelima i procjenama odraslih, poštivanjem zajedničkih pravila i usvajanjem znanstvenih pojmova.
Kao rezultat obrazovne aktivnosti nastaju mentalne neoplazme:

proizvoljnost mentalnih procesa,

Refleksija (osobna, intelektualna),

Unutarnji plan djelovanja (planiranje u umu, sposobnost analize).
Formiranje samopoštovanja mlađeg učenika ovisi o napretku i karakteristikama komunikacije učitelja s razredom. Od velike važnosti je stil obiteljskog odgoja, vrijednosti koje se prihvaćaju u obitelji. Djeca s visokim uspjehom i neka djeca s dobrim rezultatima razvijaju napuhano samopoštovanje. Neuspješnim i izrazito slabim učenicima sustavni neuspjesi i niske ocjene smanjuju samopouzdanje, u njihove sposobnosti. Imaju kompenzatornu motivaciju. Djeca se počinju afirmirati na drugom području – u sportu, glazbi.
Vrijednosne orijentacije prema imenu postaju životna norma. Važno je da dijete prihvati drugu vrstu obraćanja njemu – prezimenom. To djetetu osigurava samopoštovanje, samopouzdanje.

Odgojno-obrazovna djelatnost kao vodeća vrsta aktivnosti za djecu osnovnoškolske dobi

Vodeća djelatnost u osnovnoškolskoj dobi je odgojno-obrazovna djelatnost. Njegove karakteristike: učinkovitost, predanost, proizvoljnost.

Temelji odgojno-obrazovne djelatnosti postavljaju se u prvim godinama studija. Odgojno-obrazovnu aktivnost treba, s jedne strane, graditi uzimajući u obzir dobne sposobnosti, a s druge strane treba im pružiti količinu znanja koja je potrebna za daljnji razvoj.

Komponente obrazovne aktivnosti (prema D.B. Elkoninu):

1. Motivacija.2.Zadatak učenja.3. Operacije obuke.4. Kontrola i evaluacija.

Nastavni motivi:

Kognitivni (usmjeren na svladavanje znanja, metode stjecanja znanja, metode samostalnog rada, stjecanje dodatnih znanja, programi samousavršavanja);

Društveni (odgovornost, razumijevanje društvenog značaja doktrine, želja da se zauzme određeni stav u odnosima s drugima, da se dobije njihovo odobrenje);

Usko - dobiti dobru ocjenu, zaslužiti pohvalu (prema E.E. Sapogova).

Kao rezultat obrazovne aktivnosti nastaju mentalne neoplazme: proizvoljnost mentalnih procesa, refleksija (osobna, intelektualna), unutarnji plan djelovanja (planiranje u umu, sposobnost analize).

Rječnik se povećava na 7 tisuća riječi. Pokazuje vlastitu aktivnu poziciju jeziku. U pisanom govoru postoji razlika između pravopisa, gramatike i interpunkcije.

RAZMIŠLJANJE

Razmišljanje u osnovnoškolskoj dobi postaje dominantna funkcija, završava se prijelaz s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje, koji se zacrtao u predškolskoj dobi.

U obrazovnim aktivnostima razvijaju se sve vrste pamćenja: dugoročno, kratkoročno i operativno. Razvoj pamćenja povezan je s potrebom pamćenja obrazovnog materijala. Aktivno se formira dobrovoljno pamćenje.

PAŽNJA

Pažnja je aktivirana, ali još nije stabilna.

PERCEPCIJA

Percepciju karakterizira slaba diferencijacija (predmeti i njihova svojstva su pobrkani).U osnovnoškolskoj dobi povećava se orijentacija na senzorne standarde oblika, boje i vremena.

MAŠTA

U prvom razredu mašta se oslanja na određene predmete, no s godinama je riječ na prvom mjestu, dajući prostor mašti.

SAMOSVIJEST

Intenzivno se razvija samosvijest. Formiranje samopoštovanja mlađeg učenika ovisi o napretku i karakteristikama komunikacije učitelja s razredom. Od velike važnosti je stil obiteljskog odgoja, vrijednosti koje se prihvaćaju u obitelji.

Uvod.

Dob osnovne škole naziva se vrhuncem djetinjstva. Dijete zadržava mnoge djetinjaste kvalitete - neozbiljnost, naivnost, gledanje odrasle osobe odozdo prema gore. Ali već počinje gubiti djetinjastu spontanost u ponašanju, ima drugačiju logiku razmišljanja. Podučavanje je za njega značajna aktivnost. U školi stječe ne samo nova znanja i vještine, već i određeni društveni status. Mijenjaju se interesi, vrijednosti djeteta, cijeli način njegovog života.

Kriza od sedam godina.

Bez obzira kada dijete krene u školu, sa 6 ili 7 godina, u nekom trenutku razvoja prolazi kroz krizu. Ovaj prijelom može početi u dobi od 7 godina, ili se može pomaknuti na 6 ili 8 godina. Kao i svaka kriza, kriza od 7 godina nije kruto povezana s objektivnom promjenom situacije. Važno je kako dijete doživljava sustav odnosa u koji je uključeno, radi li se o stabilnom odnosu ili odnosu koji se dramatično mijenja. Promijenila se percepcija svog mjesta u sustavu odnosa, što znači da se mijenja društvena situacija razvoja, a dijete se nalazi na granici novog dobnog razdoblja.

Kriza od 3 godine bila je povezana sa osvješćivanjem sebe kao aktivnog subjekta u svijetu objekata. Govoreći: "Ja sam", dijete je nastojalo djelovati u ovom svijetu, promijeniti ga. Sada shvaća svoje mjesto u svijetu odnosa s javnošću. On za sebe otkriva značaj novog društvenog položaja – položaja školarca povezanog s izvođenjem odgojno-obrazovnog rada kojeg odrasli visoko cijene. Čak i ako se želja da zauzme ovo novo mjesto u životu pojavila u djetetu ne na samom početku obrazovanja, već godinu dana kasnije, formiranje odgovarajuće unutarnje pozicije i dalje radikalno mijenja njegovu samosvijest. Prema L.I. Bozhovich, kriza od 7 godina je razdoblje rođenja društvenog "ja" djeteta.

Promjena samosvijesti vodi ponovnoj procjeni vrijednosti. Ono što je prije bilo važno postaje sporedno. Stari interesi, motivi gube svoju pokretačku snagu, zamjenjuju ih novi. Sve što je vezano uz aktivnosti učenja (prije svega ocjene) pokazuje se vrijednim, ono što je povezano s igrom manje je važno. Mali školarac igra s entuzijazmom i igrat će još dugo, ali igra prestaje biti glavni sadržaj njegovog života.

Restrukturiranje emocionalno-motivacijske sfere nije ograničeno na pojavu novih motiva i pomaka, preustrojavanja u djetetovom hijerarhijskom motivacijskom sustavu. Tijekom kriznog razdoblja događaju se duboke promjene u doživljajima, pripremljenim cjelokupnim tijekom osobnog razvoja u predškolskoj dobi. Na kraju predškolskog djetinjstva dijete počinje shvaćati svoja iskustva. Sada svjesna iskustva tvore stabilne afektivne komplekse.

Odvojene emocije i osjećaji koje je doživjelo dijete od četiri godine bile su prolazne, situacijske i nisu ostavile vidljivog traga u njegovom sjećanju. Činjenica da je povremeno nailazio na neuspjehe u nekim svojim poslovima ili ponekad dobivao neugodne kritike o svom izgledu te doživljavao tugu, ogorčenost ili ljutnju zbog toga nije utjecala na formiranje njegove osobnosti. Kao što znate, samo nekoliko predškolaca stječe visoku razinu anksioznosti i nisku sliku o sebi; da bi se to dogodilo, u obitelji mora postojati posebna atmosfera nezadovoljstva i visokih zahtjeva. I, naprotiv, u atmosferi hvale i divljenja djeca odrastaju s pretjerano visokim samopoštovanjem čak i za predškolsku dob; također ih je malo. Svi ovi slučajevi rezultat su asimilacije stalno ponavljane procjene bliskih odraslih osoba, a ne generalizacije vlastitog emocionalnog iskustva.

Tijekom krize od 7 godina očituje se da je L.S. Vygotsky naziva generalizacijom iskustava. Lanac neuspjeha ili uspjeha (u školi, u širokoj komunikaciji), svaki put približno jednako doživljenih od strane djeteta, dovodi do formiranja stabilnog afektivnog kompleksa - osjećaja inferiornosti, poniženja, povrijeđenog ponosa ili osjećaja vlastite vrijednosti. , kompetentnost, ekskluzivnost. Naravno, u budućnosti se te afektivne formacije mogu promijeniti, čak i nestati, kako se akumulira iskustvo drugačije vrste. No, neki od njih, potkrijepljeni relevantnim događajima i procjenama, učvrstit će se u strukturi osobnosti i utjecati na razvoj djetetova samopoštovanja, razine njegovih težnji. Zahvaljujući generalizaciji iskustava, u dobi od 7 godina pojavljuje se logika osjećaja. Iskustva za dijete dobivaju novo značenje, među njima se uspostavljaju veze, postaje moguća borba iskustava.

Ova komplikacija emocionalno-motivacijske sfere dovodi do pojave unutarnjeg života djeteta. Ovo nije odljev iz njegovog vanjskog života. Iako vanjski događaji, situacije, odnosi čine sadržaj doživljaja, oni se na osebujan način prelamaju u svijesti, a emocionalne ideje o njima formiraju se ovisno o logici djetetovih osjećaja, njegovoj razini tvrdnji, očekivanja itd. Na primjer, ista ocjena koju su različita djeca dobila na satu kod njih će izazvati potpuno različite emocionalne reakcije: "četvorka" za jednoga je izvor burne radosti, za drugoga - razočaranje i ogorčenost, neki se doživljavaju kao uspjeh, drugi kao neuspjeh . S druge strane, unutarnji život - život iskustava - utječe na ponašanje, a time i na vanjski obris događaja u koje je dijete aktivno uključeno.

Početak diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života djeteta povezan je s promjenom strukture njegova ponašanja (vidi tablicu 2.4). Pojavljuje se semantička orijentirajuća osnova čina - poveznica između želje da se nešto učini i radnji koje se odvijaju. To je intelektualni trenutak koji omogućuje više ili manje primjerenu procjenu budućeg čina u smislu njegovih rezultata i udaljenijih posljedica. Ali u isto vrijeme, ovo je emocionalni trenutak, budući da je određeno osobno značenje čina - njegovo mjesto u sustavu djetetovih odnosa s drugima, vjerojatni osjećaji o promjeni tih odnosa. Semantička orijentacija u vlastitim postupcima postaje važan aspekt unutarnjeg života. Istodobno isključuje impulzivnost i neposrednost djetetova ponašanja. Zahvaljujući tom mehanizmu gubi se djetinjasta neposrednost: dijete razmišlja prije nego što djeluje, počinje skrivati ​​svoje osjećaje i oklijevanja, pokušava ne pokazati drugima da je bolesno. Dijete izvana više nije isto što i “iznutra”, iako će se tijekom osnovnoškolskog uzrasta i dalje u velikoj mjeri očuvati otvorenost, želja da se na djecu i bliske odrasle osobe izbace sve emocije, da se radi ono što stvarno želite.

Vodeća djelatnost je obrazovna djelatnost.

Dijete doista postaje školarac kada stekne odgovarajuću unutarnju poziciju. Uključuje se u odgojno-obrazovnu djelatnost kao najznačajnija za njega, a proizlazi iz promjene društvene situacije razvoja djeteta, vođena društvenom vrijednošću onoga što radi.

Gubitak interesa za igru ​​i formiranje motiva učenja također su povezani s razvojnim značajkama same aktivnosti igre. Prema N.I. Gutkina, djeca od 3-5 godina uživaju u procesu igranja, a u dobi od 5-6 godina - ne samo u procesu, već i u rezultatu, t.j. pobijediti. U igrama po pravilima, tipičnim za stariju predškolsku i osnovnoškolsku dob, pobjeđuje onaj tko je bolje svladao igru. Na primjer, igranje poskoka zahtijeva posebnu obuku kako biste mogli precizno baciti biografiju i skočiti, dobro koordinirajući svoje pokrete. Dijete nastoji razraditi pokrete, naučiti kako uspješno izvoditi pojedinačne, možda ne baš zanimljive radnje. U motivaciji igre naglasak se prebacuje s procesa na rezultat; uz to se razvija motivacija za postignuće. Sam tijek razvoja dječje igre dovodi do toga da motivacija igre postupno ustupa mjesto učenju, u kojem se radnje izvode radi specifičnih znanja i vještina, što zauzvrat omogućuje dobivanje odobrenja, priznanja od strane odrasli i vršnjaci, poseban status.

Dakle, u osnovnoškolskoj dobi obrazovna aktivnost postaje vodeća. Ovo je neobično složena aktivnost, kojoj će se uložiti puno vremena i truda - 10 ili 2 godine djetetovog života. Naravno, ima određenu strukturu. Razmotrimo ukratko sastavnice odgojno-obrazovne djelatnosti, u skladu s idejama D.B. Elkonin. Prva komponenta je motivacija. Kao što je već poznato, aktivnost učenja je polimotivirana – motivirana je i usmjerena različitim motivima učenja. S raznolikošću ovih motiva upoznat ćemo se kasnije, u § 4. Sada valja primijetiti da među njima ima motiva koji su najprikladniji odgojnim zadaćama; ako ih formira učenik, njegov odgojno-obrazovni rad postaje smislen i učinkovit. D.B. Elkonin ih naziva učeno-spoznajnim motivima. Temelje se na spoznajnoj potrebi i potrebi za samorazvojom. To je zanimanje za sadržajnu stranu odgojno-obrazovne djelatnosti, za ono što se proučava, te zanimanje za proces djelovanja - kako, na koje načine se postižu rezultati, rješavaju odgojni zadaci. Dijete mora biti motivirano ne samo rezultatom, već i procesom aktivnosti učenja. To je i motiv za vlastiti rast, samousavršavanje, razvoj vlastitih sposobnosti.

Druga komponenta je zadatak učenja, t.j. sustav zadataka u kojima dijete svladava najčešće metode djelovanja. Zadatak učenja mora se razlikovati od pojedinačnih zadataka. Obično djeca pri rješavanju mnogih konkretnih problema spontano sami otkrivaju opći način rješavanja i na taj način se kod različitih učenika u različitoj mjeri ispostavlja da su svjesni i griješe pri rješavanju sličnih problema. Razvojno učenje podrazumijeva zajedničko "otkrivanje" i formuliranje od strane djece i učitelja zajedničkog načina rješavanja čitavog niza problema. U tom se slučaju opća metoda asimilira kao model i lakše se prenosi na druge zadatke ovog razreda, odgojno-obrazovni rad postaje produktivniji, a greške su rjeđe i brže nestaju.

Primjer zadatka za učenje je morfosemantička analiza u nastavi ruskog jezika. Dijete mora uspostaviti veze između oblika i značenja riječi. Da bi to učinio, uči opće metode djelovanja s riječju: trebate promijeniti riječ; usporedi ga po obliku i značenju s novonastalim; otkrivaju odnos između promjena oblika i značenja. Operacije obuke (treća komponenta) dio su načina djelovanja. Operacije i zadatak učenja smatraju se glavnom karikom u strukturi aktivnosti učenja. U gornjem primjeru, sadržaj operatora bit će one specifične radnje koje dijete izvodi prilikom rješavanja određenih zadataka – pronalaženje korijena, prefiksa, sufiksa i završetka u zadanim riječima. Što učenik radi, znajući opći način rješavanja ovih problema? Prije svega, mijenja riječ na način da dobije njezine varijante (recimo, “šuma” - “šuma”, “šuma”, “šuma”), uspoređuje njihova značenja i ističe završetak u izvornoj riječi. Zatim, mijenjajući riječ, prima srodne (jednokorijenske) riječi, uspoređuje značenja, ističe korijen i druge morfeme: šuma-th, šuma-th, šuma-n-oh, šuma-vrh, pere-šuma-ok , šuma.

Svaka operacija obuke mora biti razrađena. Programi razvojne obuke često predviđaju fazni razvoj prema P.Ya. Galperin. Učenik, nakon što je dobio potpunu orijentaciju u sastavu operacija (uključujući određivanje redoslijeda njegovih radnji), izvodi operacije u materijaliziranom obliku, pod kontrolom učitelja. Naučivši to učiniti gotovo bez greške, prelazi na izgovor i, konačno, u fazi smanjenja broja operacija, brzo rješava problem u svom umu, obavještavajući učitelja o gotovom odgovoru. Četvrta komponenta je kontrola. U početku odgojno-obrazovni rad djece nadzire učitelj. Ali postupno to sami počinju kontrolirati, učeći to dijelom spontano, dijelom pod vodstvom učitelja. Bez samokontrole, cjelovito odvijanje obrazovnih aktivnosti nemoguće je, stoga je kontrola nastave važan i složen pedagoški zadatak. Nije dovoljno kontrolirati rad samo konačnim rezultatom (zadatak je točno ili netočno obavljen). Djetetu je potrebna tzv. operativna kontrola - za ispravnost i potpunost operacija, t.j. iza procesa učenja. Naučiti učenika kontrolirati sam proces svog odgojno-obrazovnog rada znači pridonijeti formiranju takve mentalne funkcije kao što je pažnja. Posljednja faza kontrole je evaluacija. Može se smatrati petom komponentom strukture aktivnosti učenja. Dijete, kontrolirajući svoj rad, mora ga naučiti i adekvatno vrednovati. Istodobno, opća procjena također nije dovoljna - koliko je ispravno i učinkovito izvršen zadatak; potrebna vam je procjena vaših postupaka - je li metoda rješavanja problema savladana ili ne, koje operacije još nisu razrađene. Potonje je posebno teško za mlađe učenike. No i prvi zadatak se u ovoj dobi pokazuje teškim, jer djeca obično dolaze u školu s pomalo precijenjenim samopoštovanjem.

Učitelj, ocjenjujući rad učenika, nije ograničen samo na ocjenu. Za razvoj dječje samoregulacije nije važna ocjena kao takva, već smislena ocjena – objašnjenje zašto se postavlja ta oznaka, koje su prednosti i nedostatke odgovora ili pisanog rada. Smisleno vrednujući odgojno-obrazovnu aktivnost, njezine rezultate i proces, učitelj postavlja određene smjernice – kriterije vrednovanja koje djeca moraju naučiti. Ali djeca imaju svoje kriterije za ocjenjivanje. Kako je pokazao A.I. Lipkina, mlađi učenici jako cijene svoj rad ako su na njega utrošili puno vremena, uložili puno truda, truda, bez obzira što su dobili kao rezultat. Obično su kritičniji prema radu druge djece nego svome. U tom smislu učenike se uči da ocjenjuju ne samo svoj rad, već i rad kolega iz razreda prema kriterijima zajedničkim za sve. Često se koriste tehnike poput kolegijalne recenzije, kolektivne rasprave o odgovorima itd. Ove tehnike imaju pozitivan učinak u osnovnoj školi; mnogo je teže započeti sličan rad u srednjim razredima, budući da odgojno-obrazovna djelatnost još nije dovoljno formirana u ovoj poveznici ocjenjivanja, a adolescenti, usredotočujući se više na mišljenja svojih vršnjaka, ne prihvaćaju opće kriterije i metode ocjenjivanja. koristeći ga s takvom lakoćom kao mlađi učenici.

Obrazovna djelatnost, koja ima složenu strukturu, prolazi dug put formiranja. Njegov će se razvoj nastaviti tijekom godina školskog života, ali se temelji postavljaju u prvim godinama studija. Dijete, postajući mlađi školarac, unatoč prethodnoj obuci, manje-više iskustvu treninga, nalazi se u temeljno novim uvjetima.

Školski odgoj ističe se ne samo posebnim društvenim značajem djetetove aktivnosti, nego i posredovanjem odnosa s odraslim modelima i procjenama, poštivanjem zajedničkih pravila i usvajanjem znanstvenih pojmova. Ti momenti, kao i specifičnosti same odgojne aktivnosti djeteta, utječu na razvoj njegovih mentalnih funkcija, formiranje osobnosti i voljnog ponašanja.

U osnovnoškolskoj dobi aktivnost učenja postaje vodeća. Vodeća uloga odgojno-obrazovne djelatnosti izražava se u tome što posreduje u cjelokupnom sustavu odnosa između djeteta i društva (društvena je po značenju, sadržaju i obliku organizacije), formira ne samo individualne mentalne kvalitete, već i osobnost. mlađeg učenika u cjelini.

Odgojno-obrazovna djelatnost složena je po strukturi i do početka školovanja tek se uobličava. Formiranje nastave je dug, složen proces koji zahtijeva napore i vodstvo odraslih – učitelja i roditelja.

Struktura aktivnosti učenja uključuje: - motive, - zadatke učenja, - aktivnosti učenja, - kontrolne radnje, - radnje evaluacije.

Motivi odgojno-obrazovne djelatnosti u osnovnoškolskoj dobi. Dijete često dolazi u školu s motivom da „postane školarac“, da dobije novi, odrasliji status. I na početku, motivirajuća snaga ovog trenda može biti nevjerojatno jaka. Međutim, nakon nekog vremena položaj školarca postaje uobičajen; ovaj motiv postupno gubi svoju motivirajuću vrijednost.

Središnji zadatak osnovne škole je formiranje “sposobnosti učenja”. Samo formiranje svih sastavnica odgojno-obrazovne djelatnosti i njezina samostalna provedba može biti jamstvo da će nastava ispuniti svoju funkciju vodeće djelatnosti.

Cjelovita obrazovna aktivnost uključuje sposobnost: - prepoznavanja i zadržavanja zadatka učenja; - samostalno pronaći i usvojiti zajedničke načine rješavanja problema; - adekvatno procjenjivati ​​i kontrolirati sebe i svoje aktivnosti; - vlastita refleksija i samoregulacija aktivnosti; - koristiti zakone logičkog mišljenja - posjedovati i koristiti različite oblike generalizacije, uključujući i teorijske; - biti sposoban sudjelovati u kolektivno raspoređenim aktivnostima; - imaju visoku razinu samostalne kreativne aktivnosti.

38. Osnovne psihološke neoplazme mlađeg učenika. U ranoj školskoj dobi dijete doživljava mnoge pozitivne promjene i transformacije. U procesu školovanja kvalitativno se mijenjaju i restrukturiraju sve sfere djetetova razvoja. Ovo restrukturiranje počinje intenzivnim razvojem intelektualne sfere. Glavni smjer u razvoju mišljenja u školskoj dobi je prijelaz s konkretno-figurativnog na verbalno-logičko i rasuđujuće mišljenje. U osnovnoškolskoj dobi “sustavotvorna” funkcija je mišljenje, a to utječe na druge mentalne funkcije koje se intelektualiziraju, ostvaruju i postaju proizvoljne.

Smjer razvoja pažnje u osnovnoj školi: od koncentracije pažnje u uvjetima koje stvara učitelj, do samoorganizacije pažnje, raspodjele i prebacivanja njezine dinamike unutar zadatka i cijelog radnog dana. Percepcija postaje sintetiziranje i uspostavljanje veza, namjerno, svrhovito promatranje predmeta.

Pamćenje dobiva smisleni karakter ako se temelji na metodama logičke obrade gradiva. Važno je prenijeti djetetu ideju o potrebi aktivnog rada s naučenim materijalom i njegovoj specifičnoj organizaciji.

Osobni razvoj u ranom djetinjstvu.

U dobi od 7-11 godina aktivno se razvija motivacijsko-potrebna sfera i samosvijest djeteta. Jedna od najvažnijih je želja za samopotvrđivanjem i zahtjev za priznanjem od strane učitelja, roditelja i vršnjaka, prvenstveno vezana uz odgojno-obrazovnu djelatnost, za njezin uspjeh. Odgojno-obrazovna djelatnost od djece zahtijeva odgovornost i doprinosi njenom oblikovanju kao osobine ličnosti.

Dijete svladava svoje ponašanje. Točnije i diferenciranije razumije norme ponašanja kod kuće i na javnim mjestima, bilježi prirodu odnosa s odraslima i vršnjacima, počinje suzdržanije izražavati svoje emocije, osobito negativne. Razvijaju se viši osjećaji: estetski, moralni, etički (osjećaj drugarstva, simpatije, ogorčenost zbog osjećaja nepravde). Ipak, nestabilnost moralnog karaktera, nepostojanost iskustava i odnosa prilično su tipični za mlađeg školarca.

Vrste škola:

Gimnazija,

eksperimentalna mjesta,

općinske obrazovne ustanove.

Dolaskom u školu dijete se nalazi u novoj društvenoj situaciji razvoja i suočava se s novom aktivnošću koja mu postaje glavna. Društvena situacija razvoja podijeljena je na dvije (u početku) komponente: "dijete-učitelj" i "dijete-roditelji".

Nova društvena situacija razvoja zahtijeva novu, posebnu vodeću djelatnost. Ovo je aktivnost učenja.

Ne postoji obrazovna (spoznajna) motivacija na početku 1. razreda u svom čistom obliku. Treba ga formirati – to je jedna od najvećih poteškoća učenika. No do kraja 3. razreda dolazi do normativnog pada motivacije za učenje (postupci učitelja su od velike važnosti u tom procesu).

Potrebno je podići, formirati motivaciju za učenje. Ako se djetetu postavi zadatak učenja, ono mora razumjeti što će naučiti i zašto mu je to potrebno:

u uvjetima uspješnog učenja (o tome treba voditi računa učitelj), u situaciji planiranja odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Proces formiranja kognitivnih interesa povezan je sa složenošću materijala:

Ako je vrlo lako, onda nije zanimljivo,

Ako se odgojno-obrazovni proces organizira kao zajednička aktivnost, suradnja, kvantitetna suradnja (barem uparivanje), onda interes naglo raste.

Problem zone proksimalnog razvoja posebno je akutan u ranim školskim godinama.

Pogrešno je mišljenje da djetetu nije potrebna pomoć oko zadaće – roditelj je potreban kao pojedinac.

Vrste motiva za nastavu:

Široko i društveno – samousavršavanje (biti kulturan, razvijen), samoopredjeljenje (posvetiti se nečemu nakon škole).

Motivi dužnosti i odgovornosti - malo svjesni -

Uski motivi - motivi dobrobiti, dobiti dobru ocjenu, zaslužiti pohvale, prestižni (isticati se među vršnjacima, zauzeti poziciju u razredu).

Sam znak djeluje kao motiv,

Odgojno-spoznajni motiv ovisi o spoznajnoj potrebi koja je određena formiranjem potrebe za vanjskim dojmovima, potrebom za aktivnošću, potrebom za znanjem.

Obrazovne aktivnosti su izborne, obvezne i produktivne.

Dijete dolazi samostalno u školu, ali učitelj gradi sve aktivnosti učenja. U školi (i kod kuće) postoji geneza, formiranje strukture obrazovne aktivnosti: formira se vještina rješavanja obrazovnih problema. Ali to se neće dogoditi ako je učitelj pogrešno organizirao ovaj proces.

Odgojno-obrazovna djelatnost je vodeća djelatnost u osnovnoškolskoj dobi. Čini glavne neoplazme osnovnoškolskog uzrasta. Međutim, ako je izgrađen pogrešno, neoplazme se ne stvaraju.

Ima li kakav trening razvojni učinak? (Na primjer, ne razvija se svaka igra)

J. Piaget nije vidio razvojnu ulogu obrazovanja (jer je obrazovanje smatrao prijenosom, prijenosom (djelomično verbaliziranim) znanja i iskustva.

Dijete koje ulazi u školu suočava se s novim načinom spoznaje – znanstvenom analizom stvarnosti. To je teorijsko-znanstveno mišljenje (za razliku od empirijskog mišljenja), koje se oblikuje u kulturi i povezano je sa složenim načinom spoznaje.

U znanstvenoj spoznaji važan uvjet je poznavanje njezinih zakonitosti, t.j. proizvodnja na temelju mnogih specifičnih slučajeva.

Prije je dijete imalo samo empirijski put - od posebnog do općeg! Sada postoji znanstveni put - od općeg do posebnog kao novi način spoznaje - teorijsko i znanstveno mišljenje,

Cijelo početno razdoblje učenika usmjereno je na izgradnju aktivnosti učenja. Važno je naučiti učiti.

Odgojno-obrazovna djelatnost je posebna, nesvodiva na druge. Značajke UD-a:

1. Svaka aktivnost preobražava svijet (vanjski). Obrazovna djelatnost jedina je čiji je proizvod transformacija samog subjekta (učenika).

2. Značajka u strukturi.

Komponente aktivnosti učenja:

Obrazovni zadatak - usmjeren je na pronalaženje općeg načina rješavanja određene klase konkretnih praktičnih problema - to je ono. ono što učenik mora svladati su problemske situacije u kojima se djetetu otkriva potreba za ovladavanjem jednim ili drugim načinom djelovanja. Zadatak učenja ne bi trebao biti samo formuliran, već predstavljen u problemskoj situaciji – tada učenik razumije što i zašto treba učiti. Ovo je. zauzvrat vodi vlastitoj aktivnosti.

Akcije učenja - analiza i usporedba uvjeta konkretnih praktičnih zadataka - to je ono. što učenik mora učiniti da bi otkrio svojstva predmeta koji se proučava, radnju kojom mijenja (rekonstruira) nastavno gradivo kako bi ga svladao. Preobrazba subjekta koji djeluje može biti samo kroz preobrazbu njegovog načina djelovanja (ovladavanje novim načinima djelovanja, a ne novim znanjem). Međutim, dijete mora razumjeti što točno i zašto sve radi. Inače se gubi smisao stjecanja znanja. Akcije učenja reproduciraju logiku znanstvenog znanja (njihovu strukturu).

Kontrola – radnja kojom se vrši provjera usklađenosti između učinjenog i uzorka.

Evaluacija je utvrđivanje je li učenik postigao rezultat ili ne.

Vrste aktivnosti učenja:

1 Transformacija uvjeta problema radi otkrivanja općih odnosa predmeta koji se proučava (“od posebnog do općeg”, ali opće i dalje postoji u idealnom planu).

2. Modeliranje odabranih odnosa u subjektivnom, grafičkom ili slovnom obliku, t.j. model je materijaliziran.

3. Transformacija modela odnosa radi proučavanja njegovih odnosa u njegovom najčišćem obliku. (Model treba ne samo razumjeti, već i ovladati njegovom primjenom).

4. Izgradnja sustava posebnih problema koji se mogu riješiti na opći način (postaju mogući hipotetski koraci na glavnoj stvarnosti).

5. Kontrola.

6 Vrednovanje asimilacije.

Djeca osnovnoškolske dobi uključena su u razne aktivnosti: od igre do sporta ili umjetnosti. Polaskom djeteta u školu vodeće aktivnosti uključuju odgojno-obrazovne aktivnosti koje u ovoj dobi dobivaju poseban značaj (prema D.B. Elkoninu). Odgojno-obrazovna aktivnost kao samostalna razvija se upravo u ovoj dobi i određuje intelektualni razvoj djece ove dobi.

Aktivnosti učenja je pojam koji se tumači prilično dvosmisleno. Hajdemo definirati aktivnosti učenja kao djelatnost izravno usmjerena na asimilaciju znanja i vještina koje je razvilo čovječanstvo. Tek kada se postavi poseban svjesni cilj naučiti nešto novo što do sada nije znao ili nije mogao, može se govoriti o posebnoj vrsti aktivnosti - doktrina. Predmet djelovanja doktrine- znanje i djelovanje kao elementi kulture, znanosti, koji isprva postoje objektivno u odnosu na učenika. Nakon podučavanja to znanje postaje njegovo vlasništvo, t.j. dolazi do transformacije subjekta aktivnosti. Rezultat aktivnosti nastave je promjena samog učenika. Obrazovna djelatnost je aktivnost samorazvoja, samopromjene. .

Vodeća uloga odgojno-obrazovne djelatnosti leži u činjenici da ona neizravno utječe na cjelokupni sustav odnosa između mlađeg učenika i društva, u kojem se ne formiraju samo pojedinačne mentalne kvalitete, već i osobnost djeteta u cjelini. Tome olakšava društvena atmosfera njegova života. Ako se ranije dijete moglo nazvati dobrim jer je imalo pametnu jaknu ili mašnu, sada svi koje sretne pitaju kako je u školi, koje ocjene. Obitelj izdvaja posebno vrijeme za nastavu, posebno mjesto, kupuju ono što škola traži, školska tema je stalno prisutna u razgovoru. .

Sve što je povezano s nastavom postaje točka rasta i razvoja. To je nova razina kognitivnih procesa i voljnih kvaliteta pojedinca, želja za poštivanjem propisanih pravila i postizanjem uspjeha te nova razina samokontrole i samopoštovanja. Želja za pohađanjem škole, želja za zasluživanjem pohvale učitelja pomaže ne samo u prihvaćanju školskih zahtjeva, već i u ponosnom izvođenju svega do najsitnijih detalja. .

Struktura odgojno-obrazovne djelatnosti složena je po svojoj strukturi, a u obrazovnoj psihologiji još uvijek ne postoji konsenzus o njezinim glavnim elementima.

Prema A.U. Vardanyan, G.A. Vardanyan, struktura obrazovnih aktivnosti uključuje:

• odgojno-obrazovni zadaci i radnje usmjerene na njihovo rješavanje;
• priroda emocionalne obojenosti obrazovnih aktivnosti;
• svrha odgojno-obrazovne djelatnosti;
• sredstva (metode, načini) odgojno-obrazovne djelatnosti;
• rezultat obrazovne aktivnosti (asimilacija obrazovnog materijala i općih metoda djelovanja u proučavanom području stvarnosti);
• Priroda procesa odgojno-obrazovne djelatnosti kao sadržaj i slijed provedbe njegovih sastavnih radnji.

V.V. Davidov i D.B. Elkonin razlikuje sljedeće komponente u strukturi obrazovne aktivnosti:

• motivi;
• situacije učenja (ili zadatke);
• obrazovne aktivnosti;
• · radnje kontrole i procjene.

Za obavljanje neke aktivnosti potrebno je određeno formiranje motivacijske sfere (u pravilu je to sustav različitih potreba, motiva, ciljeva i interesa).

U strukturi odgojno-obrazovnih aktivnosti izdvajaju se sljedeće motivima:

• široki društveni motivi (učiti kako bi bio kulturan, razvijen; zauzeo dostojno mjesto i sl.). Široki društveni motivi u osnovnoškolskoj dobi pripadaju kategoriji poznatih, shvaćenih (prema A.N. Leontievu);
• Uski društveni motivi (orijentacija na pohvale i sl.);
• odgojno-kognitivni motivi (na primjer, želja za učenjem nečeg novog). Ali, nažalost, ti motivi ne zauzimaju vodeće mjesto među djecom osnovnoškolskog uzrasta.

Prema V.V. Davidova, obrazovna aktivnost ima specifičan sadržaj - to su razvijeni oblici ljudske svijesti (znanstveni, umjetnički, moralni). Predmeti znanosti i kulture su teorijski, apstraktni i zahtijevaju poseban odnos prema njima. Upravo je teorijski odnos prema stvarnosti – prodor u unutarnju bit stvari i tome primjereni načini orijentacije – najvažnija, specifična potreba i motiv odgojno-obrazovnog djelovanja. .

Kognitivni interesi kod djece osnovnoškolske dobi izraženi su u različitom stupnju, ali ne zauzimaju vodeće mjesto. Održavanje kognitivnog interesa u osnovnoj školi povezano je s igrivim i emocionalnim metodama organiziranja nastave i sl. Na temelju ovih metoda, ometajući ih, potrebno je formirati unutarnju motivaciju, teorijski interes. . Ovdje je važno skrenuti pozornost djeteta na proces samopromjene, izdvojiti fenomen rasta vlastitih sposobnosti i dati mu vrijednost, okrenuti učenika procjeni samog sebe. .

Najvažnija komponenta aktivnosti učenja je razumijevanje ciljeva učenja. zadatak učenja- nije riječ o nekom zasebnom zadatku koji učenik obavlja kod kuće ili u školi, već o uređenom sustavu zadataka. Zadatak učenja uključuje ovladavanje općim načinom rješavanja čitavog razreda pojedinih praktičnih problema. Ovdje je glavno prevladati usmjerenost učenika na dobivanje ispravnog rezultata pri rješavanju konkretnog problema i formirati orijentaciju na ispravnu primjenu naučene opće metode djelovanja. .

Sljedeća komponenta aktivnosti učenja je učenikovo izvođenje aktivnosti učenja. Aktivnosti učenja To su nastavne metode. Neki od njih su opće prirode i koriste se u proučavanju različitih akademskih predmeta, dok su drugi predmetno specifični. .

Od velike važnosti, prema V.V. Davidov, ima izvođenje kontrolnih i evaluacijskih radnji od strane učenika. Funkcija kontrolirati sa je pratiti ispravnost i cjelovitost provedbe odgojno-obrazovnih radnji, te funkciju procjene- utvrditi koliko je zadana metoda djelovanja u potpunosti savladana, t.j. Evaluacija se odnosi i na izvođenje određenog zadatka učenja i na aktivnosti učenja općenito. .

Cjelovita aktivnost učenja uključuje sljedeće vještine:

• posjedovati i držati zadatak;
• samostalno pronaći i usvojiti zajedničke načine rješavanja problema;
• adekvatno procjenjivati ​​i kontrolirati sebe i svoje aktivnosti;
• posjedovati refleksiju i samoregulaciju aktivnosti;
• koristiti zakone logičkog mišljenja;
• posjedovati i koristiti različite oblike komunikacije, uključujući i teorijske;
• Ima visoku razinu samostalne kreativne aktivnosti. .

L.I. Bozhovich je proučavao ulogu mentalnih procesa u razvoju osobnosti djeteta u osnovnoškolskoj dobi: u ovoj dobi dijete postaje i u školi i kod kuće članom pravog radnog kolektiva, što je glavni uvjet za formiranje. njegove osobnosti. . Prijelaz na sustavno usvajanje znanja u školi temeljna je činjenica koja utječe na formiranje osobnosti mlađeg učenika i postupno restrukturira njegove kognitivne procese. Odgojno-obrazovna djelatnost mlađih školaraca postupno mijenja njihov odnos prema stvarnosti, postavlja im teorijske odgojno-spoznajne zadatke, tjera ih da izvan izgleda stvari prodre u njihovu unutarnju bit. U odgojno-obrazovnoj djelatnosti razvija se i usavršava apstraktno logičko mišljenje djetetove osobnosti i viši oblici njegove percepcije i pamćenja. .

Formiranje odgojno-obrazovne aktivnosti događa se u zajedničkoj aktivnosti učenika s učiteljem . U početku učitelj čini sve: postavlja zadatak, pokazuje standardne načine izvođenja obrazovnih radnji i kontrolira proces njihove provedbe, ocjenjuje izvođenje obrazovnog zadatka od strane učenika. Učitelj postupno uključuje učenika u strukturu odgojno-obrazovnih aktivnosti za samostalnu provedbu njegovih pojedinih komponenti.

Samo formiranje svih sastavnica odgojno-obrazovne djelatnosti i njezina samostalna provedba može biti jamstvo da će nastava ispuniti svoju funkciju vodeće djelatnosti.