Главная

Поведенческая составляющая я концепции. Поведенческая составляющая рекламного воздействия. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности

3. Поведенческая составляющая Я-концепции

Заключается в потенциальной поведенческой реакции, то есть конкретных действиях, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции заключается в том, что, как в комплексе установок, объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми, что оказывает очень сильное влияние на деятельность человека, его поведение, взаимоотношения с окружающими.

Выделив три основные составляющие Я-концепции не следует забывать о том, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно связаны. Образ и оценка своего “Я” предрасполагают человека к определенному поведению; потому глобальную Я-концепцию мы рассматриваем как совокупность установок человека, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы или модальности.

Обычно выделяют, по крайней мере, три основные модальности самоустановок (см. рисунок №1).

1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть в настоящем времени.

2. Зеркальное Я - установки, связанные с представлениями человека о том, как его видят другие. Зеркальное Я выполняет важную функцию самокоррекции притязаний человека и его представлений о себе. Этот механизм обратной связи помогает удерживать Я-реальное в адекватных пределах и оставаться открытым новому опыту через взаимообратный диалог с другими и с самим собой.

3. Идеальное Я - установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать. Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик, которые человек хотел бы видеть у себя, или ролей, которые он хотел бы исполнять. Причем идеальные элементы своего Я личность формирует по тем же основным аспектам, что и в структуре Я-реального. Идеальный образ складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления человека. Эти представления бывают оторваны от реальности. Противоречия между реальным и идеальным Я составляет одно из важнейших условий саморазвития личности.

Кроме трех основных модальностей установок, предложенных Р.Бернсом многие авторы выделяют еще одну, которая играет особую роль.

4. Конструктивное Я (Я в будущем). Именно ему свойственна обращенность в будущее и построение проективной модели “Я”. Главное отличие конструктивного Я-проекта от идеального Я заключается в том, что он пронизан действенными мотивами, и они больше соответствуют признаку “стремлюсь”. В Я-конструктивное трансформируются те элементы, которые личность принимает и ставит для себя как достижимую реальность.

Необходимо отметить, что любой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строению происхождение, состоящее из трех аспектов отношения: физическое, эмоциональное, умственное и социальное Я.

Таким образом, Я-концепция представляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать как свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя. Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует в процессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяет интерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.

1.4 Теория поэтапного развития Я-концепции Э. Эриксона

Как формируется чувство собственного «Я»? Одна из наиболее авторитетных теорий, призванных ответить на этот вопрос, была предложена Эриком Эриксоном, автором теории поэтапного развития Я-концепции. Он утверждал, что, несмотря на то, что формирование личной идентичности является задачей всей жизни, оно имеет критическое значение в подростковом возрасте и в раннем периоде взрослой жизни. Эриксон считал, что цель данного процесса состоит в «способности воспринимать собственное «Я» как нечто, обладающее непрерывностью и постоянством, и действовать в соответствии с этим». Если молодой человек обретает устойчивое чувство идентичности, он получает основу для составления планов, касающихся работы или карьеры, и для установления интимных связей.

Ощущение собственного «Я» берет свое начало в раннем детстве, когда человек осознает себя как отдельного индивида. Маленькие дети обладают весьма явными представлениями о своих личностных качествах и о том, хорошо ли они что-то делают. Более того, многие изменения происходят в средний и поздний периоды взрослой жизни, что может влиять на Я-концепцию человека.

Таким образом, несмотря на то, что психологи продолжают соглашаться с Эриксоном, утверждавшим, что вопросы идентичности имеют особенное значение в подростковом возрасте и в ранний период взрослой жизни, ясно и то, что формирование личностного чувства собственного «Я» является процессом всей жизни, который начинается в детстве и никогда в действительности не заканчивается.

Знание о самом себе формируется на основе информации, поступающей из различных источников. Большая часть нашего знания о себе проистекает из социализации. В детстве родители, учителя и друзья обращаются с нами определенным образом, мы также принимаем участие в религиозных, этнических или культурных формах поведения, которые в дальнейшем становятся важными аспектами нас самих. Социализация формирует основу нашего раннего опыта, и регулярность этого опыта может со временем привести к усвоению его в качестве важных аспектов Я-концепции. Знание о себе мы получаем также из реакций на нас других людей. С.Х. Кули разработал понятие зеркального «Я», смысл которого заключается в том, что люди воспринимают себя так, как другие воспринимают их и реагируют на них. Наше восприятие реакций других людей на нас называются «отраженными оценками».

Иногда люди четко и недвусмысленно реагируют на наши качества. Этот процесс часто начинается в ходе социализации, когда родители советуют не быть такими застенчивыми или говорят о том, как хорошо мы играем на пианино, что математика не является нашей сильной стороной или как много мы читаем. В целом можно сказать, что существует очевидная связь между тем, что родители думают о способностях своих детей, и собственными Я-концепциями детей относительно тех же самых характеристик. Исследования показывают, что в целом люди отдают предпочтение объективной обратной связи как источнику знания о своих личностных качествах. Объективная обратная связь оценивается как менее искаженная и более справедливая, чем личное мнение.

Социальная идентичность – «часть Я-концепции человека, которая определяется принадлежностью к социальной группе в сочетании с ценностью и эмоциональной значимостью, сопутствующими данной принадлежностью». К этим группам относятся наши семейные и другие личные отношения; наша работа; наша принадлежность к религиозной, политической, этнической группе или общности и к другим группам, которые определяют или усиливают важные стороны нашего собственного «Я». Многие исследования, посвященные социальной идентичности, сосредотачивают свое внимание на этнической идентичности. Этническая идентичность составляет часть Я-концепции человека и имеет отношение к его принадлежности и определенной этнической группе.

Интересным аспектом воздействия этнической идентичности, и в более широком смысле – социальной идентичности, является то, что она может приводить к формированию стереотипа собственного «Я». Этот стереотип включает восприятие самого себя как члена определенной группы, а также поведение в соответствии с данной социальной идентичностью. Иногда это означает, что люди принимают негативные, так же как и позитивные, атрибуции той группы, с которой они себя идентифицируют. Межкультурные исследования показали, что концепции собственного «Я» могут значительно различаться в зависимости от того, в рамках какой культуры живет человек. Скрупулезно исследуя этот вопрос, Маркус и Китаяма провели подробное противопоставление американской и японской культур для того, чтобы проиллюстрировать значительные различия Я-концепций западных, независимых и восточных культур. В Америке сильный упор делается на индивидуальность, на то, как человек может лучше всего выделиться на фоне других людей, раскрывая и используя свои уникальные таланты. Это независимое «Я» является «замкнутой, единичной, более или менее интегрированной мотивационной и когнитивной вселенной, динамичным центром сознания, эмоций, суждений, действий, организованных в характерное единое целое и противопоставленных как любому другому подобному целому, так и социальному и природному фону». Взаимозависимое «Я» японской культуры заключается в том, чтобы видеть себя частью окружающих социальных отношений, и осознавать, что поведение человека определяется и зависит от того, как он воспринимает мысли, чувства и действия других людей в отношениях с ними. Собственное «Я» становится значимым и законченным в большей степени в контексте социальных отношений, а не независимых автономных действий. Несмотря на то, что взаимозависимое «Я» рассматривается как обладающее набором внутренних качеств, таких как способности и мнения, эти неотъемлемые свойства расцениваются как зависящие от ситуации и неустойчивые, а не как определяющие особенности собственного «Я». Таким образом, взаимозависимое «Я» не является замкнутым целым, а скорее изменяет свою структуру в соответствии с природой социального контекста.

Схемы собственного «Я» включают измерения, которыми мы пользуемся, думая о себе. Люди опираются на схемы в отношении тех характеристик, которые они считают для себя особенно важными и относительно которых они оценивают себя как относящихся к одному из полюсов данной характеристики и уверены, что противоположный неверен для них. Не все схемы собственного «Я» - позитивны. Люди также обладают хорошо сформулированными, высокоорганизованными убеждениями в отношении самих себя, касающихся отрицательных качеств. То, какой аспект собственного «Я» оказывает влияние на наши мысли и реальное поведение, в большей степени зависит от того, какой аспект Я-концепции соответствует определенной ситуации. Аспект Я-концепции, ассоциирующийся с определенной ситуацией, называется рабочей Я-концепцией. Иногда рабочая Я-концепция может отличаться от базовой Я-концепции. Изменения в рабочей Я-концепции приводят к изменениям в постоянной

Я-концепции только тогда, когда рабочая Я-концепция является устойчивой в течение какого-либо времени. Еще одним аспектом собственного «Я», имеющим значение для саморегуляции, является сложность Я-концепции. Некоторые люди думают о себе по одному или двум доминирующим направлениям, в то время как другие рассуждают о себе с точки зрения множества качеств. Анализ различий между людьми, обладающими простым и сложным восприятием собственного «Я», проведенный Патрисией Линвилл, показывает, что людей с простыми Я-концепциями вдохновляет успех в значимой для них области, но они очень уязвимы для неудачи. Таким образом, позитивная комплексность собственного «Я» может действовать как буфер против стрессовых ситуаций. В частности, она может помочь человеку справиться с депрессией или не дать ему заболеть в ответ на неудачи. Обширные исследования продемонстрировали значение сложности собственного «Я» для защиты людей от неудач, но с одним предостережением: только позитивные комплексные образы собственного «Я» способны выполнять эту функцию. Негативные комплексные образы собственного «Я», напротив представляют собой фактор риска, ведущий к депрессии, и предполагают более длительное восстановление после нее.

Хотя процессы научения конкретным внешним действиям и эмоциональным реакциям являются, безусловно, важными для понимания психопатологии, однако социально-когнитивная теория все больше приходит к необходимости подчеркнуть роль дисфункциональных ожиданий и Я-концепций. Люди могут ошибочно ожидать появления боли вслед за какими-то событиями или ассоциировать боль с некоторыми ситуациями. И на основе этих ожиданий они могут вести себя так, чтобы избежать этих ситуаций, а на самом деле они иногда могут создавать ту самую ситуацию, которую пытались избежать.

Когнитивные процессы также вносят свой вклад в психопатологию в виде дисфункциональных самооценок и, в особенности, в виде представления о собственной неэффективности. Напомним, что воспринимаемая самоэффективность – это представление о том, что мы можем выполнить требования ситуации или справиться с ней. Представление о собственной неэффективности – это чувство, что вы не можете выполнить требуемую задачу или справиться с требованиями ситуации. Согласно социально-когнитивной теории, именно восприятие собственной неэффективности играет главную роль в тревожности и депрессии. Бандура обращает внимание на интересный момент: расхождение между стандартами и деятельностью может давать разный эффект – оно может вести к увеличению усилий, к апатии или к депрессии. От чего зависит, какой будет эффект? Согласно Бандуре, расхождение между успешностью и стандартами приводит к повышению мотивации, если люди верят, что у них есть необходимый уровень эффективности для осуществления цели. Убеждение в том, что цель находится за пределами способностей, поскольку она нереалистична, приводит к отказу от цели и, возможно к апатии, но не к депрессии. Одной из самых активных областей социально-когнитивной психологии стали исследования связей между убеждением в самоэффективности и здоровьем. Убеждения о самоэффективности воздействуют на здоровье двояким образом. Они влияют на поведение связанное со здоровьем, и, кроме того, прямо воздействуют на физиологические процессы.

Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты. Например, если вам не нравится покрой моего нового костюма, я всегда могу убедить себя в том, что у вас нет вкуса, что вы не знаете последней моды, или придумать любую другую отговорку, ограждающую меня от неприятных суждений. Но если речь идет об отношении к самому себе, то простые вербальные манипуляции здесь могут оказаться бессильными. Человек, уставший от повседневных дел, может взять отпуск, сменить работу, уехать в другой город или каким- то иным способом изменить ситуацию.

Значение Я-концепции

Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. Но на первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности

Ряд исследований по теории личности основывается на концепции, согласно которой человек всегда идет по пути достижения максимальной внутренней согласованности. Представлениям чувства или идеи, вступающие в противоречие с другими представлениями, чувствами или идеями индивида, приводят к дисгармонизации личности, к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за Фестингером (1957) психологи называют такое состояние когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в достижении внутренней гармонии, человек готов предпринимать различные действия, которые способствовали бы восстановлению утраченного равновесия.

Одним из первых, кто связал эту точку зрения с Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, индивид является целостной системой, перед которой стоит задача достижения гармонии с окружающей средой. Решая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщающим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить каким-то образом себя или окружающих.

Существенным фактором внутренней согласованности является то, что индивид думает о самом себе. Поэтому в своих действиях он так или иначе руководствуется самовосприятием.

Я-концепция как интерпретация опыта

Еще одна функция Я-концепции в поведении заключается в том, что она определяет характер индивид дуальной интерпретации опыта. Два человека, столкнувшись с одним и тем же событием, могут воспринять его совершенно по-разному.

Я-концепция как совокупность ожиданий

Я-концепция определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во- вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также н ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной. Например. Мак-Кэндлес (1967) рассматривает Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны.

Символический интеракционизм

Чарлз Кули

Первоначально точка зрения Кули заключалась в том, что индивид первичен по отношению к обществу. Однако позже он пересмотрел этот взгляд и в большей степени акцентировал роль общества, утверждая, что личность и общество имеют общий генезис и, следовательно, представление об изолированном и независимом эго - иллюзия (1912). Действия индивидов и социальное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние. Позже произошел дальнейший сдвиг в основах этой теории, когда Мид пришел к выводу о том, что личность фактически определяется социальными условиями.

Экспериментально можно показать, что главным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. Как.неоднократно было показано (Ширер, 1949; Борис, 1975), "Я-каким-меня-видят-другие" и "Я-каким-я-сам-себя-впжу" весьма сходны по своему содержанию. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию "зеркального Я", утверждая, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию.

Зеркальное Я возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группам характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между небольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Структура Я-концепции

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы внести ясность в эту ситуацию, мы предлагаем схему, которая, с одной стороны, должна отразить структуру Я-концепции, а с другой - упорядочить терминологию, встречающуюся на страницах психологической литературы, посвященной Я-концепции (Рис. 1)

Рис. 1. Структура Я-концепции

Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Это - "поток сознания", о котором писал Джемс, или чувство собственной преемственности и неповторимости. Джемс, как мы уже говорили, выделил в нем два элемента - Я-сознающее и Я-как-объект. Однако но следует забывать об условности такого различения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. В реальной психической жизни элементы эти настолько слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. Я-как-объект существует лишь в процессах познавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в понятийном плане; в психологическом плане они существуют слитно. Точно так же образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию мы можем рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя.

Заключение

В заключение отметим, что позитивную Я-концепцию в жизни можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности. Так же позитивная Я-концепция влияет на современного специалиста тем, что какое место он будет занимать в коллективе на работе.

Список литературы

1. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

2. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. - М.: "Прогресс", 1986. Сс. 30-66

Идеи поддержки личностного и индивидуального развития представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Р.Бернс и А.А. Бодалев рассматривают психологическую поддержку развития личности ребенка через создание доброжелательного психологического климата. А.Г. Асмолов понимает поддержку как содействие ребенку в его развитии; А.В. Мудрик - как помощь в социальном воспитании (в процессе социализации); Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина определяют место педагогической поддержки вне процессов социализации и индивидуализации, а между ними; Е.А. Александрова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова отмечают роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения.

А.В. Мудрик рассматривает индивидуальную помощь человеку в воспитании как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике воспитания. Индивидуальная помощь человеку должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениями с опасностями возраста. Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие.

Достаточно условно можно выделить три группы возрастных задач:

естественно-культурные

социально-культурные

социально-психологические.

В соответствии с выделенными А.В. Мудриком тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной организации.

Проблемы, возникающие в решении естественно-культурных задач: укрепление здоровья, развитие своих физических задатков; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности-фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным "соответствием" этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

Проблемы, возникающие в решении социально-культурных задач: осознание и развитие своих способностей, умений, установок, ценностей; приобретение знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; овладение способами взаимодействия с людьми, развитие или коррекция необходимых установок; понимание проблем семьи и социума, восприимчивостью к ним.

Проблемы, возникающие в процессе решения социально-психологических задач: самопознание и самопринятие; определение себя в актуальной жизни, самореализация и самоутверждение, определение своих перспектив; развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; адаптация к реальным условиям жизни; установление позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; предотвращение, минимизация, разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов .

Современное гуманистическое представление о человеке предполагает его рассмотрение как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Основной характеристикой экзистенциального измерения является свободоспособность - способность к автономному существованию, самостоятельно строить свою судьбу, отношения с миром и т.д. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Такая постановка вопроса важна как для педагогики вообще, так и для гуманистической педагогики в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику необходимости" от "педагогики свободы" .

Основные положения концепции педагогики индивидуальности, изложенные О.С. Гребенюком, сводятся к следующему:

проблемы, возникающие в процессе решения социально-психологических задач: самопознание и самопринятие; определение себя в актуальной жизни, самореализация и самоутверждение, определение своих перспектив; развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; адаптация к реальным условиям жизни; установление позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; предотвращение, минимизация, разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов. .

Обобщая не столь многочисленные исследования проблемы самопознания, следует также привести определение данного процесса, приведённое в Словаре практического психолога: "Самопознание - так же, как самооценка и самосознание, имеет важные отличия от интроспекции:

) эти процессы куда сложнее и продолжительнее, чем обычные акты интроспекции; в них входят данные самонаблюдения, но лишь как первичный материал, накапливаемый и подвергаемый обработке;

) сведения о себе человек получает не только (часто - и не столько) от самонаблюдения, но и от внешних источников - объективных результатов своих действий, отношения других людей и пр..

Приведённая дефиниция является довольно распространённой в современной науке и имеет много сторонников.

Вывод: самопознание - познание себя - одна из самых сложных и самых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана многими причинами:

) человек должен развить свои познавательные способности, накопить соответственные средства, а потом уже применить их к самопознанию;

) должен накопиться материал для познания - человек должен чем-то, кем-то стать; притом он непрерывно развивается, и самопознание постоянно отстает от своего объекта;

) всякое получение знания о себе уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав о себе нечто, он становится иным; потому задача самопознания столь субъективно значима - ведь всякое продвижение в ней - шаг в саморазвитии, самосовершенствовании.

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, непосредственное выражение установки в поведении модифицируется или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями. Например, подросток, считающий себя человеком твердым и суровым, не может проявлять подобные качества характера по отношению к своему школьному учителю.

Всякая установка – это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я – концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения отношению к тебе другого человека достаточно просто; для этого существует богатый арсенал средств психологической защиты

31. Социологические теории девиации.

Теория аномии. Отправной точкой для создания социологических теорий девиации послужила теория аномии Э. Дюркгейма. Аномия – это общественное состояние, которое характеризуется разложением системы ценностей, обусловленным кризисом всего общества, его социальных институтов, противоречием между провозглашенными целями и невозможностью их реализации для большинства.

Таким образом, состояние аномии возникает тогда, когда «старые нормы» уже не представляются подходящими, а новые, зарождающиеся нормы, слишком туманны и нечетко сформулированы, чтобы служить эффективными ориентирами в поведении. В такие периоды можно ожидать резкого возрастания количества случаев девиации.

На практике дюркгеймовские понятия применил американский социолог Р. Мертон, разработавший аномическую теорию девиации. В основу типологии поведения людей Мертон кладет отношение личности к социально одобряемым целям и институциональным средствам их достижения. Согласно Мертону, разрыв между теми и другими как раз и порождает состояние аномии, порождающее девиацию.

В соответствии с различными вариантами отношения личности к целям и средствам, выделяется единственный недевиантный тип поведения – конформизм, т.е. принятие личностью и социально одобряемых целей, и институциональных способов их достижения, а также четыре девиантных типа:

Инновация - принятие целей и отрицание традиционных средств их достижения. По Мертону, напряжение между акцентом, который делает американская культура на богатстве, и ограниченной возможностью разбогатеть, порождает воровство, наркоторговлю и прочую уличную преступность, особенно среди бедноты.

Ритуализм - отвержение культурных целей, но принятие одобренных обществом средств.

Ретрецизм (от англ. retreat – уход, отступление) - отвержение и культурных целей и признанных средств для их достижения при полном бездействии. По сути, индивид «выпадает» из культуры мэйнстрима. Изгоями оказываются некоторые алкоголики, наркоманы и бездомные. Их девиантность заключается в нетрадиционном стиле жизни и, что, может быть, еще серьезнее - в их добровольном выборе именно такой жизни.

Бунт – отвержение культурных целей, средств и замена их новыми нормами (например, в радикальных общественных движениях). Бунт часто является реакцией на фиаско. Подобно изгоям, бунтари отрицают как культурное определение успеха, так и нормативные средства его достижения. Бунтари идут дальше, формируя контркультуру и отстаивая альтернативы существующему социальному порядку.

Теория культурного переноса . В конце XIX в. Габриель Тард сформулировал теорию подражания для объяснения девиантного поведения. Он утверждал, что преступники, как и «порядочные люди», имитируют поведение тех индивидов, с которыми они встречались в жизни, которых знали или о которых слышали. Но в отличие от законопослушных граждан они имитируют поведение преступников. Таким образом, молодые люди становятся правонарушителями, потому что общаются и заводят дружбу с теми подростками, у которых криминальные модели поведения уже укоренились.

Эдвин Г. Сазерленд, используя выводы чикагских социологов, разработал теорию дифференциальной ассоциации, в соответствии с которой девиантное поведение приобретается на основе не только подражания, но и научения; очень многое зависит от того, чему именно и от кого учатся индивиды. В связи с этим тюремное заключение может привести к явно отрицательным последствиям, если поместить юных правонарушителей в одну камеру с закоренелыми преступниками.

Теория навешивания ярлыков . Эта теория основана на двух основных положениях. Первое состоит в том, что девиантным действием считается не простое нарушение какой-либо нормы, а фактически любое поведение, которое с успехом определяется как девиантное, если на него навешен определенный ярлык, относящейся к этой категории. Другими словами, девиация содержится не столько в самом действии, сколько в реакции других на это действие. Второе положение утверждает, что само навешивание ярлыков продуцирует или распространяет девиацию.

Ярлык преступника заставляет человека мнить себя попавшим в сеть преступных организаций, то есть обрести криминальную идентичность. Каждый последующий шаг по этому пути все более укрепляет у них ощущение, что они уже стали какими-то иными – не такими, как все, и не такими нормальными, как прежде. Иногда такой процесс называют стигматизацией (от греч. stigma – укол, пятно).

По мнению Р. Коллинза, преступность создает само общество. В качестве примера он приводит некоторые виды так называемых «преступлений без жертв», когда жертва сама охотно идет навстречу преступнику.

Теория конфликта . Основу конфликтологического подхода к теории девиации заложил Карл Маркс. Согласно ей, правящий класс капиталистов эксплуатирует и грабит народные массы и при этом избегает возмездия за свои преступления. Трудящиеся – жертвы капиталистического угнетения – в своей борьбе за выживание вынуждены совершать проступки, которые правящий класс клеймит как преступные. Такие типы девиантного поведения, как алкоголизм, наркомания, проституция и насилие в семье являются продуктами моральной деградации, основанной на беспринципной погоне за наживой и угнетении бедняков, женщин, представителей этнических меньшинств.

Современный марксистский подход к проблеме девиации сформулировал Ричард Квинни. По его мнению, преступление присуще капиталистической системе. Когда общество создает социальные проблемы и не может справиться с ними естественным образом, оно придумывает и вводит политику контроля за населением. Следовательно, преступление и уголовное наказание составляют неотъемлемую часть более крупных проблем исторического развития капитализма.

Вместе с тем, следует отметить, что у теории конфликта есть много критиков, подвергающих сомнение научность многих выводов данной теории и предлагающих подвергнуть их более тщательной проверке.

В заключении следует подчеркнуть, что ни одна теория объяснения причин девиантного поведения не является абсолютной и применимой ко всем случаям девиации. Каждая высвечивает какой-то один важный источник отклонения поведения от нормы. А девиантное поведение может принимать множество форм. Поэтому следует тщательно анализировать каждую форму девиации для определения задействованных в ней специфических факторов.

32. Концепции непрерывного опережающего образования.

Концепция Л. В. Занкова . С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом . Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками.

Принцип осознания школьниками процесса учения . Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых . Л.В.Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л. В. Занкова показал: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией.

Концепция содержательного обучения . В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением. Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

Оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

Способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Концепция Л. М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.

Концепция Н.Н.Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения.

Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза, Н.Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; вьщелять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

Все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

Знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

Формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

33. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.

Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии (В.А. Сластенин).

Сущн. обр. процесса заключается в том, что это целенаправленный процесс обуч-я и восп-ия в интересах личности, об-тва, гос-тва. Об. процесс протяженный во времени, обеспечивающий изменения, преобразования. Сущность об. пр. заключается в последовательности сменяющих друг друга ситуаций, выполняющих одновременно несколько функций: обучающую, развивающую, воспит., управляющую, диагност. Т.О.содержание обр. процесса: 1. усвоением опыта предшествующих поколений (обучение), 2. воспитанием качеств личности (воспитание), 3. умс. и физич. развитием чел. (развитие). Отсюда следуют 3 компонента образ-я: обучение, воспитание, развитие. Движущ. силой образ. процесса явл-ся противоречия - несоответствие, к-рые возникают в жизни чел-ка: м/у организмом и средой, потребностями и их удовлетворением, имеющимися ЗУН и новой ситуацией, м/у мотивами (хочу - надо). Превращение противоречий в движущую силу означает, что чел-к осознал то несоответствие, к-рое возникло м/у его ЗУН и ситуацией, ощутив потребность и предпринял усилия д/ выхода их этой ситуации. Иногда д/ этого нужна помощь взрослого. Т.О.противоречия, возникающие в процессе обучения м/у требованиями и уровнем развития выступает осн. движущей силой развития чел-ка. Пр-с обучения имеет свою логику, которая обеспечивает его самодвижение:

1) уч. задача согласуется с возрастными особенностями учащихся, с их уровнем развития и старыми знаниями (научные задачи ставят независимо от этого);

2) у поставленных задач есть решение и ученики могут его найти, что их активизирует;

34. Закономерности и принципы обучения.

Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "принцип" - "содержание обучения" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности учащихся (студентов). С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Закономерность - это теоретическое положение. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено.

Выделяют внутренние и внешние закономерности

Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода.

Если говорить более понятным языком, то к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения.

Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики.

В основе принципа наглядности лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним разражителям, наибольшей чувствительностью обладают органы зрения, которые "поставляют" в мозг в 5 раз больше информации, чем органы слуха; информация, поступающая в мозг из органов зрения запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается целостная картина реальной действительности; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся (студентов); если систематически не упражнять навыки и не развивать умения, то процесс развития учащихся (студентов) замедляется.

В основе принципа прочности лежат следующие закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательной активности учащихся (студентов) - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; память учащихся (студентов) носит избирательный характер: интерес к материалу вызывает его продолжительную сохранность; на прочность усвоения знаний оказывает влияние организация обучения, использование различных видов и методов обучения.

Принцип доступности вытекает из закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Принцип научности опирается на следующие важные закономерности: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому образование направлено на вооружение молодежи системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социально-духовного и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

Принцип связи теории с практикой связан с положением классической философии и современной гносеологии о том, что практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения. Правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности.

Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения.

35. Современные модели организации обучения.

Модели организации обучения - это систематизированный комплекс закономерностей преподавателя и ученика во время осуществления обучения, бывают двух видов - андрагогические и педагогические. Современные модели организации обучения подразделяются на на две группы:

В первую входят те модели организации обучения, основой которых являются педагогические конструкции, вторая основывается на новейших возможностях дидактических обучающих средств.

К современным моделям организации обучения относятся:

1) предметные кружки;

2) секции;

3) факультативы и предметы по выбору;

4) экскурсии;

5) олимпиады;

6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;

7) выставки и др.

Они являются составной частью процесса обучения, дополняют, расширяют основные формы учебной работы и называются внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.

Предметные кружки – способствуют развитию творческих способностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержание разнообразно:

1) конструирование;

2) моделирование;

3) углубленное изучение отдельных предметов;

4) вопросы культуры и искусства и т. д.

Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития познавательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков. Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся. Содержание факультативных занятий определяется специальными учебными программами, согласованными с программами обязательных предметов.

Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объекты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспечивает реализацию важного дидактического принципа – связи теории и практики.

Выделяют несколько типов экскурсий:

1) предварительные; 2) вводные; 3) текущие; 4) заключительные; 5) итоговые; 6) производственные 7) исторические; 8) краеведческие; 9) комплексные и т. д.

Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюдение следующих правил:

1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знакомство учителя с объектом);

2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);

3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);

4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характере выполнения работ и т. д.);

5) обработка собранных материалов и наблюдений (подготовка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).

Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей начальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.

Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обычно организуются для небольшой группы учеников и представляют собой добровольные или обязательные дополнительные занятия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитательную работу с учеником.

Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:

1) установить причины отставания каждого ученика;

2) наметить формы и объем работы с учащимся.

Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной деятельности школьников. Существует несколько типов олимпиад, взаимосвязанных друг с другом:

1) школьные; 2) районные; 3) городские; 4) областные; 5) всероссийские; 6) международные.

В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам, участвуют лучшие ученики школы.

36. Система форм и методов воспитания.

Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога (Зюбин Л.М.)

Методов воспитания чрезвычайно много. По некоторым скромным подсчетам, основных общепринятых методов не менее пятисот. Использовать отдельные методы, не сознавая при этом всей системы, применяемой на практике, - трудно. Систематизация методов также нужна для лучшего запоминания (Поляков С.Д.).

До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания. Это словесные (Рассказ, беседа, инструктаж и др.), практические (Упражнения, тренировка, самоуправление и др.) и наглядные (Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.) методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

В.А. Караковский предлагает классификацию методов, выбирая в качестве основного критерия ведущее средство воспитания: 1. Воспитание словом. 2. Воспитание делом. 3. Воспитание ситуацией. 4. Воспитание игрой. 5. Воспитание общением.6. Воспитание отношениями.

В классификации С.А.Смирнова, где предметом воспитания выступает социальный опыт ребенка, выделены следующие группы методов:

Методы формирования социального опыта детей;

Методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения;

Методы самоопределения личности ребенка;

Методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

В классификации Г.И.Щукиной главным критерием является функция метода по отношению к деятельности, поэтому автор выделяет следующие группы методов:

Методы формирования сознания (Рассказ, беседа, диспут, пример);

Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности (Упражнение, поручение, приучение, требование, воспитывающие ситуации);

Методы стимулирования деятельности (Соревнование, поощрение, наказание).

Формы воспитания - это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины "воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания". Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей .

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая-групповая и индивидуальная. Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности. Например, для организации познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков "Что? Где? Когда?", конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т.п.
При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемосты, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.). Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность (Виноградова М.Д.,)

37. Закономерности и принципы воспитания.

Закономерности воспитания обычно понимаются как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих в воспитательном процессе связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на воспитательный процесс. Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания. Таким образом, закономерности воспитания можно определить как зависимости эффективности воспитания от некоторых факторов, условий .

Эффективность воспитания зависит:

1. От сложившихся воспитательных отношений. Одно и то же воспитательное воздействие может привести к разным результатам, если не учитывать те отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником.

2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя специально упорядоченную совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха.

3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. При этом необходимо, чтобы у педагога слово не расходилось с делом, а то, чему учит педагог, находило подтверждение и применение в жизни и опыте ребёнка.

4. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся личностные особенности педагогов и воспитанников, влияющие на взаимодействие между ними. Объективные факторы отражают условия воспитания: материальные, педагогические и др.

5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Наличие у личности этих умений является результатом воспитания.

6. От активности его участников в педагогическом взаимодействии.

7. От эффективности сопутствующих воспитанию процессов: развития и обучения. Чем эффективней организовано обучение, чем успешней происходит развитие личности, тем выше результаты воспитания.

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью.

9. От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника. «Внутренняя сфера» - система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности, рассматриваемая как целостное образование. В воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника.

10. От интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу.

Принципы воспитания – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации воспитательного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса воспитания, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями имеющейся системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах воспитания, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.

В учебном пособии И.П. Подласого приводится следующая система принципов:

Принцип общественной направленности воспитания состоит в том, что в воспитательном процессе необходимо готовить ребёнка к активной общественной жизни, учить быть полезным членом общества.

Принцип связи воспитания с жизнью , трудом означает, что воспитание должно ориентировать ребенка на трудовую деятельность в реальных условиях взрослой жизни: вырабатывать ценностное отношение к процессу и результату своего труда и труда других людей, трудовые умения и навыки, помогать в выборе профессии.

Принцип опоры на положительное в воспитании имеет следующий смысл: видеть в положительные качества, развивать их и с помощью этих качеств преодолевать недостатки;

Принцип гуманизации воспитания требует от педагога уважения прав и свобод ребёнка, ненасильственного формирования у воспитанника требуемых качеств;

Принцип личностного подхода требует в индивидуального подбора для каждого воспитанника наиболее подходящих методов, приёмов, средств и форм воспитания; этот принцип реализуется благодаря учёту в воспитании индивидуальных особенностей ребёнка;

Принцип единства воспитательных воздействий означает единство, непротиворечивость требований к ребёнку, предъявляемых различными субъектами воспитания, соответствие самого воспитателя тем качествам, которые он хочет воспитать в ребёнке.

К реализации принципов воспитания предъявляются следующие требования :

Обязательность (принципы должны соблюдаться в обязательном порядке в любом педагогическом действии, в противном случае воспитательному процессу будет нанесён серьёзный ущерб);

Комплексность (одновременно должны осуществляться все принципы, нельзя сегодня реализовать один принцип, завтра другой и т.д.);

Равнозначность (все принципы важны в равной степени, среди них нет более важных и менее важных).

38. Педагогическое взаимодействие в воспитании.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач.

Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

39. Способы решения конфликтов в деятельности учителя.

Конфликт - напряжение в отношениях, возникшее в рез-ате явных или скрытых противоречий, столкновения различных мотивов и стремлений людей и ведущее к борьбе сторон-участников напряжения. К. бывают: м/у личностями (уч-ль-уч-ь, учи-ль - род-ль, уч-ль -уч-к, уч-к -уч-к, род-ль -реб-к); внутри группы (учителей, учащихся);м/у отд. группами (уч-хся раз-х классов, учителей разн. возраста и раз-х ценностных и проф. ориентации, к-рые вынуждены сотрудничать друг с другом).

Особенности педагогических конфликтов

Проф. ответственность учителя за пед. корректное решение, конфл-ой ситуации: ведь уч. заведение, в к-ром учится реб-к, - модель общества, где уч-ки усваивают соц. N и отношения м/у людьми.

Участники кон-в имеют разный соц. статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении.

Способы решения конф-в в деятельности учителя:

1. Прежде чем реагировать на действие др. лица необходимо выяснить: почему данный чел-к поступил так, а не иначе.

2. Побудить участников кон-та на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конф. ситуации.

3. Создать условия д/ работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.

3. Предупреждать и устранять межличностные кон-ты.

Д/ того, чтобы кон-ая ситуация была успешно преодолена, она д.б. подвергнута псих. анализу. Его осн. целью явл-ся создание достаточной информационной основы д/ принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации.

40. Моделирование образовательных и педагогических ситуаций .

Пед. ситуация – это реальная обстановка в учеб. группе, в системе отношений и взаимоот-й учащ-ся, к-рые необходимо учитывать в случае принятия решения о способ-ях взаимод-я с учащ-ся д/ перевода их из заданного состояния в качественно новое. Любая пед. ситуация очень сложна в силу сложившейся системы зависит и взаимоот-е учащ-ся с родителями, семьей, учителями, товарищами по классу, школе, умение в сложной системе их отношений к познавательному общению и труду. Трудность анализа пед. сит. заключается в том, что деят-ть педагога регламентируется временем, к-рое отводится ему на решение пед. задачи в силу необходимости решать такие задачи по выявлению большинство групп учащ-ся в определенные интервалы времени педагог испытывает состояние повышенной направленности. В такой ситуации возможность ошибок почти неизбежно, если отсутствуют необходимые научно-практические средства ее разрешения мотив учеб. деят-ти, осознание учителем своей деят-ти. Анализ положительных сторон лич-ти и деят-ти учащ-ся; анализ семейных отношений, анализ соц-но психологических связей ученика, анализ интересов учащ-ся.

41. Психолого-педагогические методики диагностики в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методика – конкр., частная процедура, или система действий, предназ. д/ получения информации о конкретном псих. св-ве у конкретного контингента испытуемых в опр. классе ситуаций д/ решения определенных задач. Методология диагностики включает класс методик, обладающих родством теоретической системы представлений, на к-рой базируется валидность данного класса методик.

Общепринято деление на неэкспериментальный (описательный) и экспериментальный. Неэкспер-ый м-д образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности. Эсперимен-й основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора и регистрацию изменений, связанных с его действием, а также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого.

Психодиагностические методики подразделяются на строгоформализванные и малоформализованные.

Строгофо-ые – характеризуются опр. регламентацией, где существует объективизация процедуры исследования или испытания, стандартизация, надежность и валидность. К ним относятся: тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики.

Малофор-ые – это методики, к-рые дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие псих. процессы и явления, к-рые мало поддаются объективизации. К ним относятся: наблюдение, беседа и интервью, анализ продуктов деятельности (дневники, фотографии, письма и т.д.).

42. Психолого-педагогические методики прогнозирования и проектирования в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Методика прогнозирования – опред. сочетание приемов выполнения прогн-ких операций, получение и обработка информации о будущем на основе однородных методов разработки прогноза. В нас. время сущ. около 220 м-ов прогн-я, но на практике исп-тся не более 10, : фактографические, экспертные (в т.ч. опрос, анкетирование), публикационные, сценарные, матричные, моделирование, аналогий, построение графов и т.д.

Экспертиза – это итоговое суждение эксперта о динамике показателей анализируемого объекта или об альтернативных вариантах их возможного развития в будущем. Эк-е м-ды – очный или заочный, индивиду-й или коллективный опрос экспертов (или населения) при разработке прогноза. М-ды экс-ых оценок основываются на рациональных доводах и на интуитивных знаниях экспертов. Опрос , проводится анонимно ч/з интервьюирование и анкетирование, как 1 чел-ка, так и коллектива. Анкетирование – один разн. опроса. Это соц. м-д, содержание к-рого состоит в опросе группы лиц с целью выявить их словесное согласие или несогласие по поводу ряда вопросов или стандартных предложений, представленных в анкете. Метод «интервью » предполагает беседу организатора прогнозной деятельности с экспертом путем постановки вопросов о будущем состоянии объекта прогноз-я. М-д круглого стола – группа экспертов многократно собирается д/ открытого обсуждения одного и того же вопроса. М-д «мозговых атак » – основ. на коллективной генерации идей, высказываемых спонтанно участн-ми разл. профессий и специализаций. Методики:оценка нервно-псих-ой устойчивости в стрессе . Математические методы. Виды матем. м-в прог-я: корреляционный анализ, распознавание образов, теория игр и др. Методики с исп. метод ранговой корреляции Спирмена, к-рый позволяет определить силу и направление корр. связи м/у 2 признаками. Методики на изучение психодиагностики групповых и межгрупповых явлений. «Определение индекса групповой сплоченности Сишора», «Изучение сплоченности группы», «Экспертная оценка сплоченности учебной группы»

Общ. д/ всех проективных методик явл-ся сл. признаки: 1) неопределенность, неоднозначность используемых стимулов; 2) отсутствие ограничений в выборе ответа; 3) отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных». Франк разработал классификацию проективных методик. Конститутивные. Испытуемому предлагается какой-либо материал, к-рому он должен придать смысл. Примером может служить методика Роршаха, состоящая из 10 таблиц, на к-рых изображены симметричные одноцветные и полихромные изображения - пятна, к-рые легко получить, нанеся на лист бумаги немного чернил или краску, а затем перегнув этот лист пополам. Обследуемому задается 1 вопрос: «Что это м. б., на что это похоже?» 2. Конструктивные. Предл. оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из к-рых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. 3. Интерпретативные. Необходимо истолковать, какое-либо событие. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на к-рых изображены относительно неопределенные ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. 4. Экспрессивные . Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например методика «Дом- дерево-чел-к». Предлагается нарисовать дом, дерево и чел-ка. По рисунку делают выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и др. особенностях.5. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении рез-ов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. 6. Аддитивные. В этих методиках от обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Например, предлагается серия незаконченных предложений типа: «Будущее кажется мне...»,Эти м-ки предназначены д/ диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи.

43. Развитие коммуникативного потенциала личности.

Коммуникативный потенциал личности - это интегративная характеристика человека, включающая как неизменные особенности психического склада, заложенного генетически (темперамент, тип нервной деятельности, степень экстра- или интровертированности), так и качества личности, поддающиеся воспитанию и развитию: одни в процессе самовоспитания можно довести до желаемого уровня; от других, отрицательно влияющих на культуру общения и самоощущения в коммуникативной деятельности, можно избавиться.

Социальный интеллект является центральным компонентом коммуникативного потенциала личности. Он, в свою очередь, выступает как качественная сторона личностного потенциала. Б. Г. Ананьев характеризовал его с трех сторон: мотивационной (направленность личности), уровневой (способности, знания, умения) и структурной (личностная цельность, последовательность, глубина). С развитием теории личностного потенциала Б. Г. Ананьев связывал большие практические возможности психологии. Он считал, что в ближайшем будущем человечество найдет более рациональные способы использования потенциалов.

Для развития коммуникативного потенциала личноси необходимо обладать коммуникативной компетентностью.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с др. людьми. Д/ эфф. ком-ии характерно: 1достижение взаимопоним-я партнеров; 2лучшее понимание ситуации и предмета общения. Причины плохой коммуникации : 1плохие отношения м/у людьми; 2 предвзятые представления- склонность отвергать все что противоречит собственным взглядам, 3отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает когда ч-к осознает значение информации для себя; 4пренебрежение фактами т. е. привычка делать выводы- заключения при отсутствии достаточного числа фактов; 5ошибки в построении высказывания; 6. неверный выбор стратегии и тактика общения.

Таким образом, способность к правильному интерперсональному отражению выступает как важный компонент коммуникативного потенциала личности - это когнитивная коммуникативная компетентность.

Критерием развития коммуникативного потенциала является мера успешности вхождения личности в коллективную деятельность, уровень способности личности к интегрированию собственной деятельности с деятельностью других людей. Кроме того, коммуникативный, или социальный, потенциал оценивается мерой содействия развития духовных сил и способностей других людей. В этом плане понятие коммуникативного потенциала отражает все аспекты личностной структуры с точки зрения их участия в процессах общения и интерперсонального взаимодействия. Он включает и мотивационные, и эмоциональные, и когнитивные, и инструментальные аспекты самореализации личности в процессе общения.

44. Принципы социально-педагогического консультирования .

Среди наиболее важных этических принципов психологического консультирования (согласно Ю. Е. Алёшиной, А.А. Осиповой и др.), традиционно выделяют следующие: 1 Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту - «целый комплекс профессионального поведения, направленного на то, чтобы клиент чувствовал себя спокойно и комфортно». Консультанту необходимо уметь внимательно слушать клиента (например, используя технику активного слушания), стараясь понять его, не осуждая при этом, а также оказывать психологическую поддержку и помощь. 2 Ориентация психолога на нормы и ценности клиента - психолог ориентируется на нормы и ценности клиента, а не на социально принятые нормы и правила, что может позволить клиенту быть искренним и открытым. 3 Запрет давать советы - психолог, даже не смотря на свой профессиональный и жизненный опыт и знания не может дать гарантированный совет клиенту, в частности и потому, что жизнь клиента и контекст её протекания уникальны и непредсказуемы, и клиент является основным экспертом в своей собственной жизни. Кроме того дать совет - значит принять ответственность за жизнь клиента в случае, если он им воспользуется, что не способствует развитию его личности. Кроме того, давая совет, профессиональная позиция психолога может изменяться, а принимая совет, у клиента может измениться его позиция, в сторону большей пассивности и поверхностного отношения к происходящему. 4 Анонимность - никакая информация, сообщённая клиентом психологу не может быть передана без его согласия ни в какие организации и другим лицам, в том числе родственникам или друзьям. Вместе с тем, существуют исключения, специально отмеченные в законодательстве страны, в соответствие с законами которой осуществляется профессиональная деятельность психолога. 5 включенность клиента в процесс консультирования 6. Разграничение личных и профессиональных отношений - это принцип-требование к консультанту, связанный с рядом психологических феноменов, влияющий на процесс психологической помощи. Например, известно что на профессиональные отношения могут иметь сильное влияние отношения личные, в частности личные потребности и желания психолога влияют как на процесс психологической помощи, так и на самого клиента, а следовательно, могут препятствовать эффективному осуществлению психологической помощи. Существуют различные исследования этих влияний.

Кочюнас сформулиров. характуристику процесса консультирования: - конс-ие помогает чел-ку выбирать и действовать по собственному усмотрению; - конс-ие помогает обучаться новому поведению; - конс-ие способствует развитию личности; - в конс-ии акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самост.решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента; - консультативн.взаимодействие между клиентом и консультантом.

Роджерс выделил 3 осн. принципа: - каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая; - каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; - каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать сомастоятельно решения.

Также выделяются общепринятые принципы СПК (Овчарова, Никитина, Колесникова):

1. принцип добровольности

2. принцип равноправия сторон

3. принцип вариативности (СПК носит ситуативно-вариативный характер)

4. принцип целостности (система консультационных услуг, которую нельзя прерывать)

5. принцип профессиональной этики

6. принцип независимости консультанта

7. принцип конфиденциальности

8. принцип кооперации (если консультант не может справиться с проблемой из-за профессиональной ограниченности, он может выступать в роли посредника между клиентом и другими специалистами).

45. Классификация социально-педагогических консультационных услуг.

Соц. пед. консу-е это квалиф-я помощь лицам испытывающим разл-е проблемы с целью их социализации,восстановления и оптимизации соц. функ-й. Цель к-я оказание помощи личности налаживание межлич-х отношений с окруж-ми. Все многообразие форм классифицируется по разным основаниям:1По критерию объекта помощи: инд-ное, групповое, семейное. 2.По критерию возраста: дети, взрослые. 3.По критерию пространственной организации консультация: -контактная (очное когда приходит на прием).-дистантная (заочное нет прямого общения ч/з телефон,горячая линия.). Типологии консульт. помощи, ориентирующиеся на характер проблемной ситуации: интимно-личностное, деловое,социально-педагогическое.

Поскольку в консультировании нуждаются разные люди и за помощью они обращаются по различным поводам, консультирование можно разделить на виды в зависимости от индивидуальных особенностей клиентов и тех проблем, по поводу которых они обращаются в психологическую консультацию.

Виды консульт.услуг:

- конс-ние ребенка: - предметная консультация (оказание помощи в ситуациях затруднения, связанных с усвоением учебного материала); метапредметная консультация (помощь, направленная на развитие общеучебных знаний и навыков, освоение общих способов и приемов учебной деятельности); - проф.консультация (консультация связанная с проф.диагностикой и проф.информированием); предпрофильная консультация (оказание помощи в выборе дальнейшего профиля обучения на основе индивид.личностных установок); - соц.-пед.консультирование (консультация, связанная с формированием отношений ребенка в социуме, в детсокм коллективе, в кругу сверстников, в общении со взрослыми, с преодолением агрессии в детской среде); воспитаетльная консультация (конс-ие по поводу коррекции отклоняющегося поведения, преодоления вредных привычек и зависимостей).

- консультир.семей: - дидактическое конс-ие (консультация родителей по вопросам подготовки ребенка к школе, оказания ему помощи в выполнении домашних заданий и иных выдов учеб.деятельности); медико-пед.консультирование (конс-ция по вопросам влияния возрастных физиологических изменений на учебную деятельность ребенка, организации его режима дня и самостоятельной подготовки); - корректирующая консультация (консультация, направленная на диагностику и исправление ошибок семейного воспитания, коррекцию системы внутрисемейных отношений, в которую включен ребенок); - информационные услуги (предоставление интерес.родителей информации по вопросам жизнедеятельности образоват.учреждения со спец.комментариями консультанта); - конс-ние по вопросам кооперации и взаимодействия (помощь по вопросам взаимодействия семьи и школы. Отношений родитель-ребенок, родитель-учитель);

- конс-ние педагогов : - аудит качества образоват.процесса (независимая экспертиза уровня образованности, учебных достижений учащихся с разработкой конкретных рекомендаций); - методич.консультация (конс.помощь в решении конкретной методической проблемы); - проектное консультирование (помощь в создании творческих продуктов, направленных на совершенствование образоват.процесса); - процедурно-диагностич. (по использованию процедур и инструментов пед.диагностики); - общепедагогич.консультации (по предметам взаимодействия педагог-ребенок, учитель-ученик).

- консультиров

Поведенческие проявления ксенофобии - это широкий спектр направленных на других людей реакций, начиная с недоверчивости и агрессивности в контакте и заканчивая экстремистскими высказываниями и террористическими актами. И здесь анализ личностных особенностей удобнее проводить, разбирая экстремистское и террористическое поведение.

Первая, наиболее яркая отличительная черта террористических и экстремистских действий заключается в том, что все они имеют ярко выраженную идеологическую составляющую. Именно это отличает их от обычных преступных действий, например ради наживы. Безусловно, как справедливо отмечают такие исследователи терроризма, как Ю.М. Антонян, среди участников террористических актов есть и такие, кто занимается этой деятельностью за плату, преследуя цели материального обогащения, но они не являются главными действующими лицами и не составляют большинство. Сами террористические акты осуществляются ради какой-либо идеи, провозглашаются актами борьбы за какие-то идеалы 245 .

У разных представителей террористического движения внутренняя представленность этих идей или идеалов может весьма различаться. Это могут быть типичные интроекты - не связанные друг с другом (а иногда и противоречащие друг другу) отдельные внушенные постулаты, при этом весьма примитивно сформулированные, но они могут представлять собой и хорошо построенные логичные и обоснованные системы воззрений. Это зависит, скорее, от уровня интеллекта и образованности носителя этих идей или идеалов, но факт их наличия обязателен. Убежденный террорист считает себя, да по сути и является, борцом за идею. Именно она определяет направленность личности, т.е. задает доминирующую систему мотивов, по крайней мере осознаваемых.

Действия, осуществляемые в рамках террористической деятельности, могут быть различными по содержанию, но совершаются они для того, чтобы привлечь внимание и вызвать страх. Их можно рассматривать и как попытку демонстрации силы, но главной целью демонстрации силы также является желание вызвать страх. Поэтому насилие оказывается наиболее подходящим средством достижения этой цели.

Другая важная характеристика экстремизма и терроризма как деятельности - ее группоцентрический характер - заключается в том, что экстремистские и террористические акты совершаются ради идей, разделяемых группой единомышленников, представленных в сознании их исполнителей как «мы», и направлены против какой- то другой группы, представленной как «они». Даже когда террористический акт совершается одиночкой-смертником, он предполагает, что его действия станут известными единомышленникам и будут ими одобрены. Если это условие отсутствует и человек не ориентируется на группу, то какими бы насильственными и угрожающими ни были его действия и какими бы идеями он при этом ни руководствовался, речь идет уже не об экстремистско-террористической деятельности, а о маниакально-бредовом поведении. При этом если оперировать терминами социальной психологии, группы, существующие в сознании террориста, - это условные группы, т.е. состоят из людей, в реальности не взаимодействующих друг с другом.

Группа «мы», к которым экстремист или террорист себя причисляет, еще может быть реальной группой, но группа «они» практически всегда являются группой условной; типичным примером является выделение группы по национальному или религиозному признаку. Однако условность этих групп на бессознательном уровне отрицается. Попытки указать на факт условности группы обычно вызывают замешательство, затем сопротивление и актуализацию идеи «заговора» - человек пытается доказать, что люди, относимые им к одной группе так или иначе взаимодействуют друг с другом, даже не встречаясь лично. Чаще всего выдвигается предположение, что существует некая могущественная фигура (или несколько фигур), которая и занимается негласной координацией их деятельности. Иногда эта фигура мыслится принадлежащей к властным структурам, иногда - противостоящей официальной власти, но приписываемая такой фигуре почти беспредельная могущественность и скрытность деятельности показывают, что с психологической точки зрения речь идет об архаичных страхах. Таким образом, еще раз можно увидеть, что параноидный радикал, характерный для ксенофобии, присутствует и в личности экстремиста.

Обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие отличительные особенности экстремизма как деятельности:

идеологизированность - идеология лежит в основе мотивации деятельности и является ее конечной целью;
ориентация на насилие и устрашение как средства достижения цели деятельности;
группоцентрический характер деятельности.

Отталкиваясь от перечисленных особенностей экстремистской деятельности, можно определить психологические качества ее исполнителей, прямо вытекающие из характера этой деятельности:

идеологизированность сознания вплоть до фанатизма;
групповой нарциссизм;
преобладание групповой идентичности над личной идентичностью;
жестокость и отсутствие эмпатии;
высокий уровень агрессии, которая при этом носит не прямой, а переадресованный характер.

Перечисленные личностные особенности характерны для так называемой нарциссической структуры личности. Более подробное ее рассмотрение позволит увидеть многие ранее уже отмеченные как характерные для ксенофобов аффективные и когнитивные черты.

Основные конфликты нарциссической личности выстраиваются вокруг проблемы самопринятия и самоуважения, а основными психологическими защитами являются идеализация и обесценивание.

Идеализация и обесценивание существуют в виде парной защиты, так как являются производными от механизма расщепления. Расщепление - это резкое разделение существующей реальности на «хорошую» и «плохую». Это также архаичная защита, весьма рано возникающая в онтогенезе. Она позволяет маленькому ребенку произвести первичное разделение хаотичной и недифференцированной для него внутренней и внешней реальности, выделив в ней положительные и негативные стороны. Примитивная идеализация как представление о существовании чего-либо или кого-либо бесконечно хорошего и могущественного необходима для противостояния переживанию отрицательных эмоций. Ребенку, переживающему чувство бесконечной «плохости» самого себя и (или) реальности нужен кто-то столь же бесконечно хороший - человек, который защитит от страха аннигиляции и поможет сохранить надежду. Идеализация рождает веру в существование человека, лишенного недостатков и способного решить все проблемы.

Идеализация вносит свой вклад и в иллюзии собственного величия, базирующиеся на отрицании собственных негативных качеств.

Обесценивание является оборотной стороной идеализации -проявляется в крайнем негативизме в отношении всего, что не соответствует идеализированному объекту. Любой «неидеальный» объект начинает восприниматься как бесконечно плохой и порождает чувство ненависти и стремление его уничтожить.

Идеализация и обесценивание как одни из центральных способов защиты порождают следующие характерные особенности нарцисси- ческой личности:

обостренное чувство собственного достоинства, тщеславия и превосходства, периодически сменяющееся чувством полной личностной несостоятельности и истощающего стыда;
нетерпимость к слабости, несовершенству, ошибкам и стремление осуждать других и себя;
смутное, искаженное представление о своих личностных качествах, т.е. размытая личная идентичность;
резко поляризованная ригидная система оценок любых явлений, человеческих качеств или ценностей.

Видные современные теоретики психоанализа Х.Томэ и Х.Кэхеле пишут, что с точки зрения психоанализа у идеологии и нарциссизма общие корни, и считают, что фанатичная приверженность какой-либо идеологии характерна для нарциссической личности. Они определяют идеологию как «всеобъемлющую систему идей и политических или религиозных движений, целью которой является превращение иллюзии в реальность» 246 .

Наличие «всеобъемлющей системы идей» для личности нар- циссического типа не просто необходимо, но фактически является стрежнем, вокруг которого выстраивается вся личностная структура. Практически любая идеология создает такое представление о реальности, где различные качества (явления, ценности) являются взаимоисключающими, и эта же характеристика - одна из главных для когнитивной системы нарциссической личности. Склонность к резко поляризованным оценкам вынуждает индивида «сортировать» все явления окружающей действительности на хорошие или плохие. Однако самостоятельное создание критериев для их оценки будет непосильной задачей для личности, имеющей проблемы с самоуважением и самопринятием. Поэтому нарциссиче- ская личность вынуждена искать какую-либо идеологию, какой она могла бы следовать, так как идеология предложит ей систему оценок относительно одной из важнейших сторон жизни - общественного устройства, и даст ориентиры для морально-этических норм и оценки личностных качеств других людей. По содержанию те или иные политические или религиозные идеологии могут отличаться, но смысл любой идеологии - задать для индивида бинарную систему оценок по типу «хорошо-плохо».

Другая характерная черта идеологии - пропаганда собственных идей как единственно верных, помогает нарциссической личности обосновывать идею собственного превосходства. Фактически по наличию этой черты нарциссический тип и получил свое название. В терминах психоанализа самовосприятие «нарциссов» и их отношение к себе базируются на грандиозных фантазиях о собственном величии. Становясь приверженцем какой-либо идеологии, нарциссический тип обретает аргументы для того, чтобы поддерживать обостренное чувство собственного достоинства и проявлять нетерпимость к недостаткам других.

Так как целью идеологии является превращение иллюзии в реальность, любая идеология прямо или косвенно проповедует необходимость переустройства реальности. В качестве обязательной категории в ней присутствует категория «врага», т.е. человека, группы людей или некоей сущности (что характерно для религиозных верований, например сатана - враг рода человеческого в христианстве), которая препятствует желаемой перестройке реальности, поскольку не разделяет проповедуемые идеалы, а значит, представляет угрозу как для идеалов, так и для их последователей. Поэтому любая идеология содержит явный или неявный призыв к агрессии против «врага» как главного препятствия к достижению этой цели.

Образ врага является одним из важнейших смысловых образований в сознании нарциссической личности; то же самое можно утверждать и относительно личности экстремиста. Основные отличительные особенности этого образа, по мнению Л. Гудкова 247 , следующие:

это некто чужой, принципиально отличающийся по своему внутреннему устройству от индивида, а также от группы, к которой индивид себя причисляет;
с врагом невозможны соглашения, так как он не принимает существующих норм, а возможно только смертельное противоборство до уничтожения кого-либо из борющихся;
враг никогда не представлен как конкретный партнер, фактически лишен личностных черт, в связи с чем его образ легко проецируется на любой более или менее подходящий объект;
враг представляет собой угрозу не только для индивида, но и для группы, с которой индивид себя идентифицирует, а также для авторитетов и власти, выступающих в защиту индивида.

Все перечисленные характеристики врага выполняют важные психологические функции в структуре как экстремистской, так и нарциссической личности. Во-первых, они облегчают процессы групповой идентификации и идеализации. Л. Гудков подчеркивает, что враг отличается от просто «чужого» тем, что несет в себе смертельную угрозу существованию группы, с которой индивид себя идентифицирует. Главной психологической угрозой, которую содержит образ врага для индивида, представлен ли он в качестве некой сущности, отдельного человека или группы людей, является его способность разрушить группу либо развенчать ее ценности, т.е. лишить возможности идентифицироваться с ней. Возможность идентифицироваться с группой чрезвычайно важна для нарциссической личности и вытекает из такой ее базовой особенности, как спутанная идентичность.

Нарциссическая личность, как уже указывалось, имеет весьма смутные представления о собственных особенностях, при этом даже самые отчаянные нарциссы ощущают несоответствие собственного идеализированного образа реальности. Компенсировать размытые и противоречивые представления о собственном «Я» индивид пытается с помощью подмены личностной идентичности групповой, т.е. за счет отождествления себя с какой-либо группой людей. В принципе, при размытой идентичности в качестве объекта для идентификации может выбираться любая группа, что хорошо видно на примерах подростковых групп или «фанатов». Но для нарциссической личности, обладающей идеологизированным сознанием и потребностью идеализировать собственные черты, в качестве такой группы наиболее вероятно будет выступать группа, имеющая с индивидом общие «идеалы», либо какие-то общие характеристики, которые кажутся ему однозначными и неизменными - типа национальной принадлежности или вероисповедания.

Часто в качестве объекта для идентификации выбирается даже не реальная группа, а некий идеализированный образ представителя собственной нации, учителя, духовного наставника, вождя. Такая групповая идентичность, так же как и вера в идеализированные фигуры лидеров, оказывается крайне эмоционально заряженной, ибо является последним бастионом, защищающим идеализированный личностный образ от разрушения. Поэтому какие-либо критические посягательства на группу, ее лидеров или ее ценности воспринимаются индивидом крайне болезненно, поскольку на бессознательном уровне воспринимаются как удары по его и без того неустойчивой идентичности.

Вообще, нарциссическую личность можно представить как личность, основной смысл действий которой заключается в отчаянных попытках обеспечить себе основания для самопринятия и укрепить свое самоуважение, и групповая идентификация - одно из средств для этого. Поэтому страх лишения группы как объекта идентификации является у нарциссической личности чрезвычайно интенсивным и заставляет ее доказывать свою преданность группе любыми способами, вплоть до цены собственной жизни.

Другая важная психологическая функция образа врага для нар- циссической личности - его способность выступать в качестве средства объединения и сплочения. Совместные действия против врага вынуждают группу сплотиться. Так как нарциссическая личность с трудом может выстраивать какие-либо близкие отношения с людьми, кроме противоборства, то иметь с кем-то общего врага - это для нее единственный способ пережить чувство единения с другими людьми.

Уничтожение врага, кроме уже перечисленных, имеет еще одну важную для нарциссической личности психологическую функцию, полностью неосознаваемую, - это желание, уничтожая других, устранить таким образом собственные недостатки. Как уже указывалось, нарциссическая личность обладает поляризованной системой ценностей, где различные человеческие качества и особенности становятся взаимоисключающими. Исходя из этой системы ценностей, индивид оценивает себя и других, проявляя при этом характерную нетерпимость и безжалостность к любым не соответствующим идеальным образцам. Следует подчеркнуть, что нетерпимость к собственному несовершенству является столь же характерной чертой нарциссической личности, что и нетерпимость к несовершенству другого.

Психологически более точным было бы сказать, что именно страх собственного несовершенства заставляет индивида так страстно ненавидеть его в других. Это объясняет ту беспощадность по отношению к другим людям, которую демонстрируют в своих действиях религиозные фанатики, революционеры или террористы. Невиновные жертвы никогда не являются для них невиновными - они виноваты в несоответствии идеалам. Допустить возможность их существования означало бы подвергнуть сомнению собственную идеальность и усомниться в однозначности собственных ценностей. Если же индивид лишится своих идеализированных представлений, то произойдет актуализация архаичного травматичного опыт переживания собственной плохости.

Таким образом, мы получаем ответ на вопрос, почему экстремист - революционер, национальный или религиозный фанатик - продолжает бороться, даже если видит тщетность своих усилий. Фактически он не может не бороться, так как борется за интеграцию собственной личности. Уничтожение «врагов» является для него актом уничтожения несовершенства, что на бессознательном уровне, с одной стороны, поддерживает веру в возможность достижения совершенства, а с другой - воспринимается как уничтожение и собственного несовершенства индивида.

Борьба с собственным несовершенством порождает и другие характерные особенности нарциссической личности, легко просматриваемые в том числе и в поведении экстремистов. Во-первых, это постоянное и навязчивое стремление к самосовершенствованию, вплоть до самоистязания. Оно может принимать вид бесконечных молитв, актов служения, сопровождающихся физическими лишениями, испытаниями и т.д. Во-вторых, это презрение к физическому комфорту, боли, удовольствиям. Все эти особенности также могут быть объяснены действием травматичных переживаний стыда в детстве.

Поскольку первоначально переживание стыда возникает в ситуациях, связанных с усвоением норм культурного поведения при удовлетворении естественных потребностей, стыд оказывается тесно связанным с телесностью. Неосознанное желание уйти от стыда будет вызывать желание свести к минимуму проявления телесности и к защитному отверганию любых чувственных удовольствий, как «опасных», провокационных. На уровне поведения это может проявляться как безразличие к обычным ощущениям - вкусовым переживаниям, чувству тепла-холода, усталости, болезненности, с одной стороны, а с другой - в необходимости экстремальных ощущений на грани жизни и смерти, которые только и могут дать переживание продолжающейся жизни.

Проблемным является и отношение к самой жизни в целом. Жизнь, как чужая, так и своя собственная, обесценивается наполовину сознательно, наполовину неосознанно. Сознательное ее обесценивание проявляется в том, что нарциссический индивид считает, что есть «более важные» вещи, чем жизнь, имея в виду все те же идеалы. И для него это действительно так, ибо, как уже указывалось, отказ от идеалов рождает чувство пустоты или распада личности, что субъективно переживается как та же самая смерть. Бессознательное обесценивание связано с тем, что собственно проживание жизни лишено приятности. Как справедливо замечает С. Джонсон, «счастье, по сути, является глубоко телесным переживанием» 248 . Поэтому бессознательный отказ от телесных переживаний означает одновременно и закрытие путей для переживания счастья как спокойной и длительной радости. Для нарциссической личности счастье знакомо лишь как переживание кратких мгновений триумфа, возникающее в момент достижения каких-либо «высоких» целей. Но триумф не может длиться долго, и часто после его переживания также наступает чувство опустошения, связанное с отсутствием выполненной уже цели. Поэтому жизнь в целом воспринимается как довольно безрадостное предприятие и сопровождается готовностью пожертвовать ею в соответствии с логикой старого анекдота: «А для чего мне такая жизнь?».

Жестокость, характерная для экстремистского поведения, объясняется также и действием других психологических механизмов. Ей может способствовать такая характеристика образа врага, как отсутствие конкретных личностных черт. Кроме того, может работать и крайне деструктивная защита, блокирующая переживания страха и вины и запускающая агрессивное поведение в ситуациях резкого человеческого противостояния и угрозы жизни - так называемая «идентификация с агрессором». Она более характерна для лиц с серьезными параноидными нарушениями, так как в основе ее возникновения лежит интенсивный страх наказания, неоднократно переживавшийся в детстве. Жестокое поведение по отношению к другому человеку становится необходимым, поскольку на бессознательном уровне связывается с возможностью избежать страдания: страдание другого служит бессознательным подтверждением того, что в данный момент «страдает кто-то другой, а не я». В психоаналитических исследованиях жестокого поведения неоднократно показывалось, что оно является характерным для лиц, которые сами пережили жестокое обращение в детстве.

Что еще почитать

Гражданская война в парагвае 1947 09.07.2013 , Русские Парагвая. Или, - как белогвардейцы выиграли войну в Америке «Если нельзя было спасти...

Страдание кирика и иулитты Кирик и Иулитта (Улита) - раннехристианские святые мученики, пострадавшие в гонения императора Диоклетиана. Память в...

Как правильно варить овсянку на молоке: самые полезные рецепты Самый хороший завтрак – это еда, которая сделана из круп. Для того чтобы ее создать, не нужно тратить много времени....

Поведенческая составляющая я концепции. Поведенческая составляющая рекламного воздействия. Я-концепция как средство обеспечения внутренней согласованности

Что еще почитать

ПОСЛЕДНИЕ ЗАПИСИ

Категории