Общая характеристика методик исследования речи. Характеристика методов исследования речи. Основные характеристики внутренней речи

Это курсовая работа, где рассказывается о современных исследованиях речи. Речь является не только основным средством человеческого общения, но и средством мышления. носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляцей собственного поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение.

Актуальность темы исследования . Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абст рактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явле ния, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как сред ству общения индивидуальное сознание человека, не ограни чиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо, большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств; восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь пси хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Развитие речи образуется в раннем детстве и много тестов исследует аспекты развития речи. Это область, где также проявляется тесная связь теории с практикой: многие психологические тесты были выведены из экспериментов, производившихся в рамках основных исследований. В настоящее время работы, в частности, Л. С. Выготского, Брунера, Осгула, Ж. Пиаже и А. Р. Лурия оказывают влияние на развитие диагностических средств минимально также интенсивно, как это было во времена Бине. Целый ряд работ был посвящен анализу голоса и речи. Осциллографическим анализом речи занимался уже Джемелли и лишь трудоемкость метода не позволила его шире использовать в рутинной диагностике. Популярному, ранее, наблюдению за ростом запаса слов у ребенка уже не посвящается такого большого внимания, так как при этом можно добиться только весьма приблизительного количественного указателя. Буземанн в 1925 году обратил внимание на то, что соотношение глаголов и имен прилагательных коррелирует с эмоциональной устойчивостью.

Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор данной темы курсовой работы. И не претендуя на исчерпывающее освещение всего комплекса вопросов этой обширной темы, мы остановимся на тех, которые представляются мне наиболее актуальными.

Цель исследования: выявление и анализ сущности и развития речи, определение основных психофизических особенностей речи. Для достижения указанных целей, в работе поставлены следующие задачи:

а) провести анализ понятия и видов речи;

б) обозначить и раскрыть основные особенности процесса развития речи;

в) предложить и обосновать главные положения относительно психофизических особенностей речи человека.

Предмет исследования – речь.

Объект исследования – дети дошкольного возраста. Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
2. Изучение работ отечественных и зарубежных теоретиков- психологов, посвящённые проблемам человеческой речи.

Г лава 1. Психологические исследования речи. 1.1Теории формирования речи. Особенности и виды речи.

По своему жизненному значению речь имеет полифункцио нальный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, ин формации (письменные тексты), средством управления поведе нием других людей и регуляции собственного поведения че ловека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функцио нальных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Пись менная речь чаще всего выступает как способ запоминания ин формации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диа лог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заклю чается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокуп ность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выра жается психология отдельно взятого человека или общности лю дей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связывающим звеном между языком и речью выступает зна чение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в еди ницах речи.

Речь человека может быть сокращенной и развернутой. В развер нутом типе речи говорящий использует все возможности сим волического выражения смыслов, значений и их оттенков, пре доставленные языком. Этот тип речи характеризуется: большим словарным запасом; богатством грамматических форм; частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений; использованием безличных и неопределенно личных местоимений; употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел; более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний; многочисленной подчини тельной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для пони мания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более слож ных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мышления человек чаще пользуется развернутой речью.

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна из них - теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам. Данная теория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в разви тии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правди вые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяс нить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус коренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В бо лее широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления) . В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык чем их малолетние дети.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется ког нитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняет ся детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малы шей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Сле довательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Развитие речи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого раз вития представляет собой непрерывно и циклически повторяю щиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно вы ступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего линг вистически тонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратного процесса движения от слова к мысли. Затем этот процесс разворачивается по вертикали и по горизонтали. Последнее движение характеризуется расширением возможностей представления мыс ли в словах на разных уровнях. Например, на уровне предложе ния и фразы одна и та же мысль может быть выражена по-разному людьми с богатой речью.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Таким образом, мы рассмотрели 3 теории формирования речи: теория научения, теория речевого развития, когнитивная теория. В организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмыс ленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

1.2 Речь как средство общения.

В филогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей, способ обмена между ними инфор мацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человека способности пользоваться речью при решении интел лектуальных задач. У шимпанзе, например, имеется относи тельно высокоразвитая речь, которая в некоторых отношени ях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состо яния. Это - система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо, находящегося за пре делами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жесто-мимического и пантомимиче ского общения шимпанзе на первом месте находятся эмоцио нально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоци ями, например специальные жесты - приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблю дения за их общением, прекрасно разбираются в жестах и ми мике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направлен ные на другие предметы. Самый распространенный способ об щения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начи нают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат.хватательные движения, выражающие желание обезья ны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональ ных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обратим внимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-вы разительных реакций, но также средством психологического кон такта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по край ней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция так же еще не связана с интеллектом. .

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях коммуникативная роль речи. Для того, чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения пе редаваемого содержания к какому-либо известному классу пред метов или явлений. Это непременно требует абстракции и обоб щения, выражения обобщенного абстрагированного содержа ния в слове-понятии. Общение развитых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с мыш лением и включающий речь в управление всеми другими по знавательными процессами. В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у челове ка врожденной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разде лились; одни стоят на позиции неврожденности этой способ ности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было призна ков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочис ленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны имеются достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм по ведения состоит в том, что наследственно обусловленные (име ющие соответствующие задатки) его виды, при наличии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, спо собствующие быстрому усвоению ребенком столь сложной фор мы поведения, какой является речь, все же существуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожден ных задатков для развития, формируется и прогрессирует мед ленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элемен ты приобретенного поведения, которые становятся своеобраз ными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возра сте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врож денных предпосылок к усвоению речи у человека является ти пичная последовательность стадий ее развития. Эта последова тельность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, кос венным доказательством той же самой мысли является следую щий факт; речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.

Основная трудность, которую необходимо разрешить для то го, чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факто ров, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что фак ты, которые обычно используют для доказательства или опро вержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, до пускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы. Приведем примеры.

1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возра сте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естест венно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.
2. В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении язы ком мимики и жестов. Однако еще до того, как эти дети полу чили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. преж де чем они приобрели какие бы то ни было знания в облает своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами! Эти дети, в конечном счете неплохо овладев речью, прошли ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими от дельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-пред ложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

Таким образом, проанализированы работы ученых в области данной проблематики, а также специальная литература, проведено социологическое исследование. Обращение к научным публикациям позволило осознать весь комплекс проблем, связанных с исследуемой темой.

Глава 2. Исследование функции речи.

2.1 Речь как инструмент мышления.

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что
она является инструментом мышления. В слове как понятии,
заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных за дач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что и самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегуляр ных вспышек речедвигателъных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая - общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные необходимостью использования более или менее развернутые рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной им пульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптималь ный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реак ций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

На протяжении всей истории психологических исследова ний мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздель ного и совместного развития.

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. «Слово, - писал он, - так же относится к речи, как и Я мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие рече вому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления»

Но слово - это также средство общения, поэтому оно вхо дит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Имен но в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развива лись отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необ ходимости разделения и координации действий людей в процес се совместного труда. Вместе с тем при словесном общении со держание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обоб щенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, на пример, прием общения, как указательный жест, никакого обоб щения в себе не несет и поэтому к мысли не относится,

В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших живо тных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, же сты, мимика, отражающие внутренние состояния живого суще ства, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следу ющей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступа ет критический переломный момент: речь начинает становить ся интеллектуализированной, а мышление - речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих фун кций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увели чение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые от крывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство то го, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллек туальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подрост кового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребен ком происходит относительно поздно, примерно к тому време ни, к которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жиз ни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умствен ной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других пси хических функций и личности в целом категории - понятия.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ре бенок передает одним словом. В развитии семантической (смыс ловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых еди ниц, таких как отдельные слова. В начальный и конечный мо менты развитие семантической и физической (звучащей) сто рон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к це лому, от слова к предложению.

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «не смотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С. Выготский, что дви жение семантики и звучания слова в овладении сложными син таксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функци онировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на вы сшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладе вает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону. В ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуе мое с относящимися к нему частями предложения. Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диало гах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутрен нем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутрен нюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребен ком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в прак тическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребля емого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоци ональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи - и в этом состоит ее главная отличительная особенность - пре обладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смыс ловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи являет ся агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их су щественным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершен но непохожих по структуре и употреблению на те слова, которы ми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внут ренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть про цесс мышления «чистыми значениями».

А.Н. Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несозна ваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важ но для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие . В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установ лено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предпола гает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляцион ного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыс лы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем с взрослыми испытуемы ми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка ар тикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зу бами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст - это наиболее развернутое речевое вы сказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практи ке этот перевод, как показал А.Н. Соколов, также осуществля ется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны дру гого человека, присутствующего в данный момент и находяще гося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы раз говаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, кото рый, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные толь ко ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцент рическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как инешняя по форме и внутренняя по своей психологической фун кции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

Таким образом. Главная функция речи состоит в том, что является инструментом мышления. В слове как понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

2.3. Функции речи.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Сис тема словесных символов расширяет возможности приспособле ния человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные че ловечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Язык представляет собой определенную систему знаков и пра вил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Ка кой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейрон ных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачива ется. Маугли - один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разны ми символами как в устной, так и в письменной форме. При изу чении второго и последующих языков, по-видимому, использу ются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у чело века имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка. Они заложены в особенностях как цент ральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гор тани. Амбидексы - лица, у которых функциональная асимметрия полушарий менее выражена, обладают большими языковыми спо собностями.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отли чительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб ственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо го человек овладевает собственными произвольными действиями. А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь ре гулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, кон структивной деятельности, различных интеллектуальных процес сов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять со ответствующие действия, следуя инструкции. Показано также решающее участие медиобазальных отделов лобных долей в регу ляции избирательных локальных форм активации, необходимых для осуществления произвольных действий. У больных с пораже ниями этих отделов мозга угасание сосудистого компонента ори ентировочного рефлекса на индифферентный раздражитель не на рушается. Однако восстановления ориентировочного рефлекса под влиянием речевой инструкции, придающей стимулам сигнальное значение, не происходит. У них же не может удерживаться в каче стве компонента произвольного внимания тонический ориентировочный рефлекс в виде длительной ЭЭГ-активации, хотя тони ческий ориентировочный рефлекс продолжает возникать на не посредственный раздражитель. Таким образом, высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочными рефлек сами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от со хранности лобных долей.

Программирующая функция речи выражается в построении смыс ловых схем речевого высказывания, грамматических структур пред ложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому выска зыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирова ние, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого вы сказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при пораже ниях передних отделов речевых зон - заднелобных и премоторных отделов полушария.

Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты его электрической стимуляции во время операций на мозге, позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь. Методика, позволяющая картировать области коры, связанные с речью, с помощью прямого электрического раздражения, была разработана в 30-х годах У. Пенфильдом в Монреале в Институте неврологии для контроля за хирургическим удалением участков мозга с очагами эпилепсии. Во время процедуры, которая прово дилась под местным наркозом, больной должен был называть по казываемые ему картинки. Речевые центры выявлялись по афазической остановке (потере способности говорить), когда на них попадало раздражение током.

Наиболее важные данные об организации речевых процессов получены при изучении локальных поражений мозга. Согласно взглядам А.Р. Лурия, выделяют две группы структур мозга с раз личными функциями речевой деятельности. Их поражение вызы вает две категории афазий: синтагматические и парадигматические. Первые связаны с трудностями динамической организации рече вого высказывания и наблюдаются при поражении передних отде лов левого полушария. Вторые возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического, артикуляционного, семантического и т.д.).

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролиру ет осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мело дия слов за счет невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока боль шую часть своих ошибок осознают. Говорят они с большим тру дом и мало.

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних от делах премоторной коры) сопровождается так называемой дина мической афазией, когда больной теряет способность формулиро вать высказывания, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи). Протекает она на фоне относительной сохранности повторной и автоматизирован ной речи, чтения и письма под диктовку.

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слу ха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустика-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантичес кую афазию - нарушение понимания логико-грамматических кон струкций, отражающих пространственные отношения предметов.

Продолжая давнюю традицию изучения речи у больных с ло кальными поражениями мозга, Антониу и Анна Дамазиу (1992) предположили, что речь можно рассматривать как трехкомпонентную систему: образование слов, формирование понятий и про межуточные процессы, играющие роль посредника между первы ми двумя компонентами. Рассматривая нарушения цветового зре ния, они выделили несколько типов аномалий. Поражение зрительной коры в зонах VI и V4 приводит к ахроматопсии, когда человек теряет способность воспринимать цвет. У таких больных страдает и представление цвета. Люди с ахроматопсией обычно видят мир в оттенках серого. Пытаясь вызвать цветовой образ, они видят форму, движение, текстуру, но не цвет. Когда они думают о траве, то представляют ее не зеленой, а кровь не красной. Поражение этой части мозга приводит к нарушению понятий и, следователь но, к дефектам мышления. Ни в каком другом участке мозга по вреждение не приводит к такому результату.

Другой тип цветовой аномалии связан с поражением височной области. При этом страдают не понятия цветов, а их называние.

Больные хорошо различают цвета, могут их сортировать по образ цам. Но они говорят «синий» или «красный», когда им показыва ют зеленый или желтый цвет, при этом они безошибочно кладут зеленый квадрат радом с рисунком луга и желтый - рядом с изоб ражением банана. Больной не только не может назвать показанный ему цвет, но и слыша название цвета, не может указать на него, т.е. у него нарушена связь между восприятием, представлением цвета и его словесным обозначением.

А.З. Дамазиу и А. Дамазиу показали, что функция называния в отношении различных категорий объектов выполняется различ ными областями мозга. Они описали поведение больных А.Н. и Л.Р. с поражениями в передней и средневисочной коре. У больных пол ностью сохранилась понятийная система. Они безошибочно узна ют, что за объекты находятся перед ними. Могут определить их функциональное назначение, среду, в которой они существуют, ценность объекта. Но они с трудом называют многие хорошо зна комые предметы. При этом они делают меньше ошибок при назы вании инструментов, чем при назывании животных, овощей и фруктов. Они правильно называют части тела, но с трудом назы вают знакомые музыкальные инструменты. Кроме того, пациенты А.Н. и Л.Р. испытывали трудности, когда их просили называть сво их друзей, родственников, известных популярных деятелей.

Авторы рассматривают структуры мозга, обеспечивающие фун кцию называния, как систему посредника, связывающую струк туры, в которых представлены понятия, со структурами, форми рующими слова и предложения. По их данным, функция называ ния для общих понятий локализована в задних левых височных областях, а для более специальных - в передних, вблизи левого височного полюса. По существу авторы расширяют представление о функции заднеречевой системы, куда входит и центр Вернике. Они полагают, что задняя речевая система в левом полушарии хранит слуховые и кинестетические записи фонем и их последова тельностей, составляющих слова. Поражение задней речевой обла сти не нарушает ритма человеческой речи и ее скорости. Не стра дает и синтаксическая структура предложений.

Задняя речевая система сообщается с моторной и премотор ной зонами коры как непосредственно, так и через подкорковый путь. Последний включает левые базальные ганглии и ядра пере дней части таламуса. Через эти пути осуществляется двойной кон троль произнесения звуков речи. Подкорковый путь активируется при приобретении и исполнении речевого навыка. Корковый путь связан с более осознанным контролем речевого акта. Похоже, что во время речевого акта корковая и подкорковая системы действуют параллельно. При заучивании ребенком слова «желтый» одно временно активируются область, ответственная за цветовые поня тия, система словообразования и двигательного контроля (через корковый и подкорковый пути). Со временем устанавливается пря мой путь между понятийной системой и базальными ганглиями, и тогда роль структуры посредника уменьшается. Последующее зау чивание нового названия цвета на иностранном языке снова по требует участия системы посредника для установления соответ ствия слуховых, кинестетических и двигательных фонем.

В обобщенном виде можно представить следующую схему распределе ния системы, ответственной за речь, по Г. Щеперду (1987). Она основана на результатах электростимуляции речевых центров у ней рохирургических больных и анатомического изучения мозга обезь ян и человека. В ней показаны структуры и их связи, с помощью кото рых выполняется функция называния. Зрительная информация сна чала поступает в мозг, затем она обрабатывается в нем. Отсюда перцептивный образ объекта передается в обширную заднюю речевую зону, в состав которой наряду с центром Вернике (в теменной доле). Оно посылает информацию о зрительном образе предмета, где хранится его слуховой образ. Далее информация передается в речевую зону Брока, в которой находятся двигательные программы речи. Нужная програм ма считывается в моторную кору, которая и управляет речевой мускулатурой, обеспечивая сложную пространственно-временную координацию работы соответствующих мышц, необходимую для того, чтобы мы могли назвать увиденный предмет.

Спереди от роландовой (центральной) борозды находится об ласть, ответственная за ритм речи и грамматику, - так называе мая дополнительная (или добавочная) моторная область (ДМО). Больные с поражением этой области говорят без интонации, де лают большие паузы между словами, путаются в грамматике, про пускают, союзы, местоимения, нарушают грамматический поря док слов. Им легче пользоваться существительными, чем глагола ми. Поражение данной области нарушает грамматическую обработку как произносимой, так и слышимой речи, что наводит на мысль о том, что здесь происходит «сборка» целых фраз.

При движении или только при его воображении - ритмического сжи мания и разжимания правой руки, а также в состоянии покоя наблюдается локальный мозговой кровоток во время устной речи и его отличие от активации мозга. Речь активирует как заднюю, так и переднюю речевые зоны. При представлении движения появляются очаги активации в лобной, теменной и височной коре. Однако в моторной коре (вдоль центральной борозды) активность пока незначительна. При вы полнении движения фокус активации смещается в область мотор ной коры. В состоянии покоя можно видеть очаги активации в лоб ных долях, по-видимому, отражающие течение когнитивных процессов, не контролируемых заданием.

Передняя речевая область коры, похоже, связана с мозжеч ком, осуществляющим точное временное кодирование двигатель ных реакций. При поражении мозжечка возникает моторная и ког нитивная дисметрия - плохое выполнение точных действий, вклю чая когнитивные. Это указывает на причастность мозжечка к выполнению речевых и мыслительных операций.

Таким образом, исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникатив ная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Речь используется для передачи информации и побуждения к действию. Побудительная сила речи существенно зависит от ее эмо циональной выразительности. У человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью речи и усвоению языка.

Выводы.

Работа была посвящена современным исследованиям речи.

1.Речь имеет полуфункциональный характер и является не только средством общения, но и средством мышления, носителем информации, сознания, памяти

2.Можно утверждать, что основными механизмами формирования и развития речи у человека являются подражание и подкрепление. В организме и мозге человека с рождения имеются специфические задатки к усвоению речи. Развитее речи зависит от способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

3.Основными особенностями процесса развития речи являются основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

По своему жизненному значению речь имеет полифункцио нальный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, ин формации (письменные тексты), средством управления поведе нием других людей и регуляции собственного поведения че ловека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функцио нальных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заклю чается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокуп ность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, харак теризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения мо гут быть одинаковыми.

Теория научения утверждает, что подражание и подкрепление яв ляются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное под крепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала зву ков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказыва ний, правил их грамматического построения. Освоение речи, та ким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвое нию речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают при мерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ус коренного развития речи с одного года до трех лет.

Согласно ког нитивной теории, развитие речи зависит от присущей ребен ку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию.

Слово становится «сигналом сигналов» не сразу. У ребенка рань ше всего формируются условные пищевые рефлексы на вкусовые и запаховые раздражители, затем на вестибулярные (покачивание) и позже на звуковые и зрительные. Условные рефлексы на словес ные раздражители появляются лишь во второй половине первого года жизни.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Коммуникатив ная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психичес ких функциях - сознательных формах психической деятельности.

Программирующая функция речи выражается в построении смыс ловых схем речевого высказывания, грамматических структур пред ложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому выска зыванию.

Библиография

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности/ В. Г. Асеев – М.: 1996. – 189 с.

1. Бороздина, Л.В. Учебное пособие Исследования уровня притязаний/. – М.: 1996. – 116 с.
2. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности./ Б. С. Братусь – М.: 1997. – 239 с.
3. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы речи человека/ В.К. Вилюнас – М.: 1990. - 678 с.
4. Гиппенрейтер, Ю. Б. Курс лекций Введение в общую психологию/ Ю. Б. Гиппенрейтер – М.: 1998. - 234 с.
5. Данилова, Н. Н. Учебник для вузов Психофизиология/ Н. Н. Данилова – М.: Аспект Пресс, 2000. – 373 с.
6. Додонов, Б.И. В мире эмоций/ Б. И. Додонов – Киев, 1997. – 213 с.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьева – М.: 1998. - 431 с.
8. Мерлин, В.С. Учебное пособие по спецкурсу Структура личности. Характер, способности, самосознание/ В. С, Мерлин – Пермь: 1990. - 239 с.
9. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы/ М.: 1990. – 370 с.
10. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Общие основы психологии – 3-е изд./ – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
11. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. 4-е изд. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р. С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 640 с.
12. Селье, Г. Стресс без дистресса/ – М.: 1992. – 213 с.
13. Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии/ В 2 т. – Т. 1. Л. С. Рубенштейн – М.: 1998. – 360 с.
14. Фресс, П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология/ – П. Фресс, Ж. Пиаже вып 5. – М.: 1995. – 345 с.
15. Хекхаузен, Х. Речь и деятельность/ Х. Хекхаузен – М.: 1996. – Т. 1 – 479 с.
16. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение)/ Л. Хьелл, Д. Зинглер – СПб. Питер Пресс, 1997. – 608 с.
17. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В. Э. Чудновский – М.: 1996. – 270 с.
18. Ярошевский, М. Г. Психология ХХ столетия: Теоретические проблемы развития психологической науки. – 2-е изд./ М. Г. Яоршевский – М., 1994. – 309

20 . Соколов, А.Н. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления Психофизиологическое исследование внутренней речи/ А. Н. Соколов - М.: 1991. – 370с.

В сфере научного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социогенезе. В рамках онтогенеза речь рассматривается как необходимый фактор становления человеческого сознания, и частности, опосредования высших психических функций, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его развитии как личности и субъекта деятельности.

Многоаспектность речи служит основанием для изучения её разными науками. Из этого положения вытекает необходимость, прежде всего, определиться в том, что представляют собой психологические аспекты речи.

1. Речь - это общественно исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиций.

2. Специфичность вербального отражения мира. Специфичность и активность отражения были определены Рубинштейном С.Л. «слово, речь имеют семантическое содержание - значение, которое является обобщённым обозначающим определение своего предмета. Мы познаём и осознаём действительность, воздействуя на неё; мы познаём значение предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе нашей деятельности».

3. Язык (речь) является формой существования сознания (и индивидуального и общественного через индивидуальное). Как отмечал Леонтьев А.Н. «…речь (язык) - это в то же время то, в чём обобщается и передаётся отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества».

4. Речь является важнейшим средством общения. Особенно важным при рассмотрении этой характеристики является утверждение принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а следовательно и развития личности (осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятельность ребёнка со взрослым) без речи и языка как обобщённого отражения и фиксации опыта человечества.

Современные авторы рассматривают речь как универсальную и объемлющую семиотическую систему. С её помощью человек может передать окружающим практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и ему самому.

Однако всесторонне изучаемые язык, речь, слово остаются всё ёще недостаточно изученными проблемами, что объясняется, прежде всего, сложностью феномена речи, т.к. речь является выразителем всей психической жизни человека.

На фоне большого разнообразия речевой проблематики можно выделить несколько последовательно доминирующих в психологии речи тем. Относительно ранняя из них базируется на том, что предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к социальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. В результате многих работ создано представление о механизмах восприятия и производства речевых звуков. На основе этого проводились исследования по автоматическому распознаванию и синтезированию человеческого голоса.

Позднее возникла точка зрения, что психологический подход охватывает не только речь, но и язык. Появились исследования изучающие процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речевых высказываний в их соотнесённости с системой языка. Это направление получило название психолингвистики. Психолингвистика возникла в связи с необходимостью дать теоретическое объяснение ряду практических задач, для решения которых чисто лингвистический подход, связанный с анализом текста, а не говорящего человека, оказался недостаточным. Это такие задачи как обучение родному, а особенно иностранному языку, речевое воспитание дошкольников, опознание людей по особенностям их речи в судебной психологии и криминалистике, проблемы машинного перевода и т. д .

Анализ «глубинных» операций в психолингвистических исследованиях обратил внимание исследователей на реальность предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе ещё одной стороны, недостаточно учитываемой раньше _ выражение смысла в речи, что повлекло за собой изучение строения и функционирования индивидуальной системы значений, опосредствующей процессы восприятия, мышления памяти . Сейчас исследования речи охватывают различную тематику. В общем, их можно охарактеризовать как исследование психологических механизмов (например, исследования вербальной памяти, семантики речи и т.д.) где не учитываются индивидуальные особенности человека. Как и в лингвистике, где, не смотря на то, что современные исследования построены на том, что язык рассматривается не как отвлечённое от человека понятие, результатами исследований являются описание различных видов коммуникативных ситуаций и речевого поведения человека безотносительно к его личным особенностям.

Конечно, существуют методы описания свойств личности по речи и тексту - распознавание по звучащей речи, графология, опознание авторства по тексту. Но как отмечается в литературе важны также способы оценки личностных свойств автора по его речи и письменному тексту и нахождение таких показателей, которые были бы связаны не с семантикой (т.к. сложно восстановить какой именно смысл вкладывал человек в то, что он сказал, чтобы ещё на основе этого строить предположение о нём) и имели бы связь с личностными особенностями человека.

Такие исследования (по проявлению личностных особенностей в речи) существуют, но в большинстве своём в зарубежных исследованиях и на примере английского языка.

§ 4. Методы исследования в методике развития речи

Научные исследования в области методики направлены на определение педагогических условий эффективного развития речи детей, на обогащение методической теории и практики. Они обеспечивают обоснованность и надежность методических рекомендаций.

Характер исследования определяется его целью. В этой связи различают три вида исследований: историко-методические с целью изучения педагогических систем прошлого, их анализа, осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов экспериментальные исследования, имеющие разные цели – изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построения педагогического процесса в целом и др.

Как педагогическая наука, методика использует все многообразие психолого-педагогических методов исследования. Принято делить методы исследования на теоретические и эмпирические (практические).

К теоретическим методам относятся: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ и обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т.е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Дадим краткую характеристику методов.

Для любого исследования по проблемам формирования речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического и собственно методического подходов. В связи с этим изучается литература, в которой раскрываются методологические, психологические, лингвистические основы развития речи. Особое значение имеют изучение и анализ педагогической литературы (отечественной и зарубежной, современной и наследия прошлых лет), в результате которых выясняется степень изученности, состояние интересующего исследователя вопроса в теории (кем и какие исследования выполнены по данной теме, где опубликованы их результаты, в чем они состоят, что нового вносит автор каждой работы). Важно выделить основные подходы и точки зрения авторов, мало разработанные и дискуссионные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. В основе этого метода лежит принцип аналогии. Он может быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или его фрагментов. При помощи «моделей-гипотез» раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования и позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, за деятельностью воспитателей. Оно помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы (с детьми, педагогами, родителями) используются для изучения постановки процесса обучения и выяснения проблем по ходу исследования. К беседе примыкают методы анкетирования и интервью.

Опытно-педагогическая работа – метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой. Данный метод является разновидностью эксперимента. В отличие от последнего он дает только общие, суммарные представления об эффективности той или иной системы работы.

Эксперимент направлен не только на проверку гипотезы, установление причинно-следственных связей в учебном процессе, но и на выявление механизма действия этих связей, т.е. на более глубокое проникновение в сущность учебно-воспитательного процесса.

В исследовании всегда используется совокупность разных теоретических и практических методов. Критерии выбора методов: адекватность объекту, предмету и задачам исследования; научная обоснованность; соответствие логике исследования; направленность на всестороннее и гармоничное развитие испытуемых; взаимосвязь с другими методами в единой методической системе. Особенности применения названных выше методов педагогического исследования в методике определяются прежде всего содержанием изучаемых ею закономерностей.

Важным моментом является определение темы и проблемы исследования. Оно осуществляется на основе изучения состояния вопросов развития речи в теории и практике. Актуальность исследования определяется социальной значимостью, степенью разработанности проблемы в теории и практике.

Покажем особенности применения разных методов на примере конкретного исследования на тему «Обучение детей шестого года жизни связным высказываниям типа рассуждений». Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. Задачи исследования: 1. Выявить особенности высказываний типа рассуждений у детей шестого года жизни. 2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения детей монологам-рассуждениям.

Представим в самом общем виде этапы исследования.

Изучение лингвистической литературы и определение на ее основе сущности связного текста, особенностей функций, структуры, языковых средств, способов связей между фразами и частями монологов-рассуждений.

Изучение психологических основ формирования у детей монологических высказываний типа рассуждений.

Изучение педагогической литературы (в историческом аспекте) по проблеме исследования.

Обоснование выбранной темы, цели, задач и методов исследования.

Определение рабочей гипотезы: «Дети шестого года жизни овладевают связными высказываниями типа рассуждений: если организовано содержательное общение педагога с детьми в разных видах деятельности, в ходе которого создаются проблемные ситуации, требующие установления связей и отношений между объектами реального мира и их вербального выражения; если на обучающих занятиях дети знакомятся со структурой высказывания-рассуждения и способами связи его частей».

В разработке гипотезы используются сведения из лингвистики, психологии, других наук, а также данные предварительного изучения состояния вопроса в теории и практике дошкольного воспитания.

Составление общего плана исследования: разработка методики экспериментальной работы – констатирующий этап (методика выявления особенностей высказываний до обучения, выполняющая роль тестов), формирующий этап (моделирование содержания и методики экспериментального обучения) и контрольный эксперимент (методика изучения результатов работы); выбор дошкольных учреждений, контрольных и экспериментальных групп; подготовка дидактического материала, подготовка воспитателей (и при необходимости родителей); разработка показателей и критериев, по которым будет оцениваться речь детей.

Констатирующий этап исследования. Его цель – определить особенности высказываний типа рассуждений в речи детей контрольных и экспериментальных групп. Для этого можно предложить следующую методику: а) многократные 30-минутные наблюдения за речевым общением педагогов и детей, а также детей друг с другом. Содержание и формы общения тщательно протоколируются (магнитофонные записи, видеосъемка, стенографирование и др.); б) беседы с детьми о любимой игрушке (какая твоя любимая игрушка? почему она любимая?); в) отгадывание загадок (доступная загадка, например, о луке). Беседы и отгадывание загадок проводятся индивидуально с каждым ребенком в отдельности.

Собранные материалы анализируются и обобщаются с учетом принятых показателей и критериев (предметно-логическое содержание высказываний, их аргументированность, доказательность; связность, структурное оформление, развернутость высказываний, плавность и др.). Результаты используются при уточнении содержания следующего этапа исследования.

Формирующий эксперимент – экспериментальное обучение детей. В контрольных и экспериментальных группах уравнивают все условия, но в контрольной не используется экспериментальная методика обучения. Обучение детей проводится с учетом положений гипотезы. Все материалы тщательно фиксируются и подвергаются анализу, результаты которого сразу же используют для корректировки ранее разработанной методики. Формулирование некоторых предварительных выводов.

Контрольный этап исследования: изучение результатов экспериментальной работы – кроме методики, использованной на констатирующем этапе и позволяющей сравнивать получаемые данные, можно разработать задания на проверку переноса умений в новые условия, а также задания, выявляющие влияние проведенной работы на общее речевое и умственное развитие детей. Сравнение результатов работы, применение методов их математической обработки, определение достоверности выводов.

Формулирование выводов, в которых должны подтверждаться или опровергаться гипотеза, содержаться ответы на поставленные в исследовании вопросы. Разработка методических рекомендаций.

Апробация полученных данных в массовой практике: публикация материалов исследования в печати, обсуждение их на научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях; сбор отзывов о предложенных методических рекомендациях и др.

Методический эксперимент продолжается в течение 1–3 лет и позволяет получить объективные результаты. Кроме длительного эксперимента могут проводиться и кратковременные, выборочные. Они могут предварять разработку экспериментального обучения или сопровождать последнее. В первом случае они носят поисковый характер, для того чтобы при моделировании формирующего эксперимента можно было использовать результаты этого поиска. Например, с целью отбора наглядного и художественного материала для детей при закреплении и активизации словаря по разным темам можно провести перекрестные эксперименты, выясняющие доступность литературных произведений, картин. Аналогично поступают в случаях проверки эффективности отдельных приемов обучения, например таких, как привлечение внимания детей к слову, участие в экскурсиях представителей той профессии, с которой знакомятся дети (в словарной работе), и др.

Методикой научного исследования студенты начинают овладевать в учебной работе, выполняя различные задания исследовательского характера (анализ литературы, изучение речи детей, разработка программ индивидуального развития детей и др.). Элементы эксперимента, опытно-педагогическая работа становятся основными методами выполнения курсовых и дипломных работ.

Вопросы

Методы исследования в методике развития речи.

Научные исследования в сфере методики направлены на определение педагогических условий эффективного раз­вития речи детей, обогащение методической теории и практики. Характер исследования определяется ᴇᴦο целью. В этой связи различают три вида исследований˸ историко-методические с целью исследования педагогических систем прошлого, их анали­за осмысления и использования в современных условиях; исследования по изучению и обобщению лучшего опыта работы воспитателей детских садов; экспериментальные исследования, имеющие цели - изучение особенностей развития разных сторон речи детей, проверка доступности программ, эффективности отдельных методических приемов, построе­ния педагогического процесса в целом и др.

Методы исследования делятся на теоретические и эмпирические (практические).

Ктеоретическим методам относятся˸ изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; моделирование, анализ, обобщение материала, полученного в наблюдениях, беседах, эксперименте, т. е. эмпирическим путем.

Эмпирические методы ˸ наблюдение, беседа, рейтинг (оценки компетентных судей), изучение опыта работы воспитателей, опытно-педагогическая работа, педагогический эксперимент.

Для любого исследования по проблемам формированиям речи характерно сочетание психологического, психолингвистического, лингвистического, дидактического, методического подходов. В связи с этим изучается и анализируется литература, в результате выясняется степень изученности, состояние вопроса в теории. Важно выделить основные подходы авторов, мало разработанные положения, выразить свое отношение к авторским позициям и выводам.

Метод моделирования - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их исследования. В корне этого метода лежит принцип аналогии. Он должна быть использован при выработке рабочей гипотезы, при проектировании учебно-воспитательного процесса или ᴇᴦο фрагментов. При помощи ʼʼмоделей-гипотезʼʼ раскрываются связи между элементами учебно-воспитательного процесса, создаются рекомендации по совершенствованию последнего.

Метод анализа и обобщения используется на разных этапах исследования, позволяет сделать выводы по результатам каждого из них и работе в целом.

Наблюдение проводится за речью детей, деятельностью воспитателей, помогает выявить особенности речи детей в разных ситуациях общения, степень владения речевыми умениями и навыками.

Изучение и анализ педагогической документации дошкольных учреждений, анкетирование воспитателей и родителей позволяют определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

Беседы, анкетирования и интервью (с детьми, педагогами, родителями) используются для исследования постановки процесса обучения.

Опытно-педагогическая работа - метод внесения преднамеренных изменений в образовательный процесс, рассчитанных на получение эффекта, с их последующей проверкой. Это разновидность эксперимента, но он дает только общие, суммарные представления об эффективности какой-либо системы работы.

Методы исследования в методике развития речи. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы исследования в методике развития речи." 2015, 2017-2018.

Хасанова Альбина.

Особенности изучения детской речи

Ребенок рождается, не умея говорить. В процессе своего развития он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью.

Одним из разделов лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребенка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида, чаще всего трактующийся как один из основных разделов психолингвистики является – онтолингвистика.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антороцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20–х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большое развитие на Западе. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего – Л.С. Выготского, А. Р. Лурия, А.Н. Гвоздева). Фундаментальные исследования ученых в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, выполненные на материале литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надежный теоритический аппарат, который можно было бы с успехом использовать и при изучении речи ребенка. При этом все с большей степенью определенности становилось ясным, что “детский” материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии.

Поскольку онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, то ее изучение невозможно без обращения к детскому языковому сознанию, которое связано с усвоением языка как одного из основных инструментов познания мира. Ведь путь овладения способностью говорить у ребенка не может не повторять каких – то важных особенностей формирования речи вообще. Например, взрослый не может разговаривать однословными предложениями: он обязательно включает корень слова в контекст, варьируя свою фразу, задавая валентности слова, просодически выделяя компоненты («Смотри, собака, ах, какая собачка, вот мы сейчас ее погладим»). Внимательные наблюдения показали, что взрослый даже чаще повторяет за ребенком его речь, чем ребенок за взрослым, тем самым показывая пример общения. Но несмотря на это при освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный язык». Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей в свою очередь, помогает отразить творческий характер усвоения языка и также подчиниться определенным закономерностям. Особенно это проявляется, когда дети осваивают письмо до начала школьного обучения, в первую очередь осваивают одно – однозначное фонемно – графемное кодирование. Это выражается в отношении один к одному (1: 1) плана выражения графемы (буквы) к плану ее содержания (фонеме) и является регулярным отношением.

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребенка более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослым ребенок проникает в смысловую природу слова. Освоение синтаксиса, к примеру, начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить «опорные» слова и слова «открытого класса».

Усвоение ребенком звуковой стороны речи, грамматики, лексики, речевой коммуникации, как принято говорить, «находящиеся в отношениях дополнительности» и только их интеграция может позволить изучить ребенку в полной мере этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих специалистов феномен, каким является речь ребенка.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствования методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и внедрение научных достижений в учебный процесс. Инновация детской речи – уникальный феномен, позволяющий увидеть скрытые механизмы лингвокреативного мышления в действии, что позволят в будущем открыть специфику взгляда ребенка на мир и на язык.

Литература

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб., М., 1997.– 467 с.

Выготский. Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1983. – 383 с.

Гридина. Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие / Т.А. Гридина. – М.: Наука: Флинта, 2006. – 152 с.

Проблемы онтолингвистики – 2009: материалы международной конференции (17 – 19 июня 2009 г., Санкт – Петербург). – СПб.: Златоуст, 2009. – 388 с.