Педагогика ведущий вид деятельности школьный возраст. Учение как ведущий вид деятельности младших школьников. Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника

Социальная ситуация развития детей младшего школьного возраста»

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1.Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8.Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования:

Произвольность психических процессов,

Рефлексия (личностная, интеллектуальная),

Внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Учебная деятельность как ведущий тип деятельности детей младшего школьного возраста

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину):

1. Мотивация.2.Учебная задача.3. Учебные операции.4. Контроль и оценка.

Мотивы учения:

Познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

Социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

Узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е.Сапоговой).

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).

Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. В письменной речи различают правильность орфографическую грамматическую и пунктуационную.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

ВНИМАНИЕ

Внимание активизируется, но еще не стабильно.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

ВООБРАЖЕНИЕ

В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

САМОСОЗНАНИЕ

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

Введение.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Кризис семи лет.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: «я сам», ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом на чале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз Примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения (см. табл. 2.4). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Ведущий вид деятельности – учебная деятельность.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а исходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет -не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или II лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. С многообразием этих мотивов мы познакомимся позже, в § 4. Сейчас следует отметить, что среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения. Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, «лесной» - «лесная», «лесные», «лесному»), сравнивает их значения и выделяет окончание в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы: лесн-ая, лесн-ые, лес-н-ои, лес-пик, пере-лес-ок, лес.

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, на конец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ. Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно белее критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия.

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

В младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей. Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых - педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:- мотивы;- учебные задачи;- учебные действия;- действия контроля;- действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна. Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение.

Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:- выделять и удерживать учебную задачу; - самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач; - адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность; - владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности; - использовать законы логического мышления;- владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими; - уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности; - иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

38.Основные психологические новообразования младшего школьника. В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Развитие личности в младшем школьном возрасте.

В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

Виды школ:

Гимназии,

экспериментальные площадки,

муниципальные общеобразовательные учреждения.

С приходом в школу ребенок попадает в новую для себя социальную си­туацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится для него главной. Социальная ситуация развития разделяется на две (вначале) со­ставляющие: «ребенок-учитель» и «ребенок-родители».

Новая социальная ситуация развития требует новой, особой ведущей дея­тельности. Это - учебная деятельность.

Учебной (познавательной) мотивации в начале 1 класса в чистом виде нет. Ее нужно формировать - это является одной из самых больших трудностей школьника. Но к концу 3 класса происходит нормативное падение учебной мо­тивации (большое значение в этом процессе имеют действия учителя).

Необходимо поднимать, формировать учебную мотивацию. Если перед ребенком ставится учебная задача, то он должен понять, что им будет усвоено, и для чего ему это нужно:

в условиях успешности обучения (учитель должен об этом заботиться), в ситуации планирования учебной деятельности.

Процесс становления познавательных интересов связан со сложностью материала:

Если совсем легко, то неинтересно,

Если учебный процесс организован как совместная деятельность, со­трудничество, кооперация количества (хотя бы объединение в пары) - то инте­рес резко повышается.

Особенно остро проблема зоны ближайшего развития возникает в млад­шем школьном возрасте.

Мнение, что ребенку не нужно помогать делать домашнее задание - оши­бочно - родитель нужен как физическое лицо.

Виды мотивов учения:

Широкие и социальные - самосовершенствование (быть культурным, разви­тым), самоопределение (после школы чему-то себя посвятить).

Мотивы долга и ответственности - мало осознаются -

Узколичные мотивы - мотивы благополучия, получить хорошую оценку, за­служить похвалу, престижные (выделиться среди сверстников, занять положе­ние в классе).

Отметка сама выступает как мотив,

Учебно-познавательный мотив зависит от познавательной потребности, кото­рая определяется сформированностью потребности во внешних впечатлениях, потребностью в активности, потребностью в знаниях.

Учебная деятельность носит произвольный, обязательный и результатив­ный характер.

Ребенок приходит в школу сам, но всю учебную деятельность строит учитель. В школе (и дома) происходит генезис, формирование структуры учеб­ной деятельности: складывается навык решения учебных задач. Но этого не произойдет, если педагог организовал этот процесс неправильно.

Учебная деятельность - ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В ней формируются основные новообразования младшего школьного возраста. Однако, если она построена неправильно, но новообразования не формируются.

Всякое ли обучение имеет развивающий эффект? (Например, не любая игра развивает),

Ж.Пиаже не видел развивающей роли обучения (т.к. рассматривал обу­чение как трансляцию, передачу (частично вербализованную) знаний и опыта.

Попадающий в школу ребенок сталкивается с новым способом познания - научным анализом действительности. Это теоретико-научное мышление (в от­личие от эмпирического мышления), которое складывается в культуре и связано со сложным способом познания.

В научном познании важное условие: познание его закономерности, т.е. продуцирование на ее основание множества конкретных случаев.

Ранее у ребенка существовал только эмпирический путь - от частного к общему!Теперь появляется научный путь - от общего к частному как новый способ познания - теоретико-научное мышление,

Весь начальный период школьника направлен на построение учебной деятельности. Важно учить учиться.

Учебная деятельность - особая, несводимая к другим. Особенности УД:

1. Любая деятельность преобразует мир (внешний). Учебная деятельность -единственная, продукт которой - преобразование самого субъекта (ученика).

2. Особенность по структуре.

Компоненты учебной деятельности:

Учебная задача - направлена на нахождение общего способа решения некото­рого класса конкретно-практических задач - это то. что ученик должен осво­ить - это проблемные ситуации, в которой для ребенка открывается необходи­мость овладения тем или иным способом действия. Учебная задача должна быть не просто сформу лирована, а представлена в проблемной ситуации - то­гда у ученика возникает понимание чему и зачем учиться. Это. в свою оче­редь, приводит к его собственной активности.

Учебные действия - анализ и сравнение условий конкретно-практических задач - это то. что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства изучаемого предмета, действие, с помощью которого он изменяет (реконструирует) учеб­ный материал с целью его освоения. Преобразование действующего субъекта может быть только через преобразование его способа действия (овладение но­выми способами действия, а не новыми знаниями). Однако ребенок должен понимать, что же именно и для чего он все делает. Иначе происходит потеря смысла приобретения знаний. Учебные действия воспроизводят логику науч­ного познания (их структуру).

Контроль - действие, с помощью которого проводится проверка на соответст­вие между сделанным и образцом.

Оценка - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Виды учебных действий:

1 Преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта («от частного к общему», однако общее существует пока в идеальном плане).

2. Моделирование выделенных отношений в предметной, графической или бу­квенной форме, т.е. происходит материализация модели.

3. Преобразование модели отношения для изучения ее связей в чистом виде. (Модель нужно не только понять, но и освоить ее применение).

4. Построение системы частных задач, решаемых общим образом (становятся возможными гипотетические шаги на основной действительности).

5. Контроль.

6 Оценка усвоения.

Дети младшего школьного возраста включены в различные виды деятельности: от игровой до занятий спортом или искусством. С поступлением ребенка в школу в число ведущих видов деятельности включается учебная деятельность, которая приобретает в данном возрастном этапе особое значение (по Д.Б. Эльконину). Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно на этом возрастном этапе и определяет интеллектуальное развитие детей данного возраста.

Учебная деятельность - это понятие, которое трактуется достаточно неоднозначно. Определим учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности - учении . Предмет деятельности учения - знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, т.е. происходит преобразование самого субъекта деятельности. Результатом деятельности учения становятся изменения самого учащегося. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения. .

Ведущая роль учебной деятельности состоит в том, что она опосредованно влияет на всю систему отношений младшего школьника с обществом, в ней происходит формирование не только отдельных психических качеств, но и личности ребенка в целом. Этому способствует социальная атмосфера его жизни. Если раньше ребенка могли назвать хорошим за то, что у него нарядная курточка или бантик, теперь каждый встречный спрашивает, как дела в школе, какие отметки. В семье выделяется специальное время занятий, специальное место, покупают то, что требует школа, школьная тема постоянно присутствует в разговоре. .

Все, что связано с уроками, становится точкой роста, развития. Это и новый уровень познавательных процессов, и волевые качества личности, стремление следовать предписанным правилам и добиваться успехов, и новый уровень самоконтроля и самооценки. Желание быть в школе, желание заслужить похвалу учителя помогает не только принять школьные требования, но и с гордостью выполнять все до мелочей. .

Структура учебной деятельности сложна по своей структуре и относительно основных ее элементов до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян, в структуру учебной деятельности входят:

• ·учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;
• ·характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;
• ·цель учебной деятельности;
• ·средства (методы, способы) учебной деятельности;
• ·результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);
• ·характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин выделяют в структуре учебной деятельности следующие компоненты:

• ·мотивы;
• ·учебные ситуации (или задачи);
• ·учебные действия;
• ·действия контроля и оценки.

Для выполнения деятельности требуется определенная сформированность мотивационной сферы (как правило, это система различных потребностей, мотивов, целей и интересов).

В структуре учебной деятельности выделяют следующие мотивы :

• ·широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место и т.д.). Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте относятся к категории знаемы, понимаемых (по А.Н. Леонтьеву);
• ·узко-социальные мотивы (ориентация на похвалу и т.д.);
• ·учебно-познавательные мотивы (например, желание узнавать что-то новое). Но, к сожалению, данные мотивы не занимают ведущего места у детей младшего школьного возраста.

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание - это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности - проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации - важнейшая, специфическая потребность и мотивов учебной деятельности. .

Познавательные интересы у детей младшего школьного возраста выражены в различной степени, но они не занимают ведущего места. Поддержание познавательного интереса в начальной школе связывают с игровыми и эмоциональными приемами организации занятий и т.д. Опираясь на эти способы, отвлекаясь на них, необходимо формировать внутреннюю мотивацию, теоретический интерес. . Важно здесь обратить внимание ребенка и на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя. .

Наиболее важным компонентом учебной деятельности является понимание учебных задач. Учебная задача - это не какое-то отдельное задание, которое ученик выполняет дома или в школе, а это упорядоченная система заданий. Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических задач. Главное здесь - преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действия. .

Следующий компонент учебной деятельности - выполнение школьником учебных действий. Учебные действия - это приемы учебной работы. Некоторые из них имеют общий характер и применяются при изучении различных учебных предметов, другие же - предметно-специфичны. .

Большое значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение школьником действий контроля и оценки. Функция контроля с остоит в отслеживании правильность и полноты выполнения учебных действий, а функция оценки - определить насколько полно освоен заданный способ действий, т.е. оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом. .

Полноценная учебная деятельность включает умения:

• ·владеть и удерживать задачу;
• ·самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;
• ·адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;
• ·владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
• ·использовать законы логического мышления;
• ·владеть и пользоваться разными формами общения, в том числе теоретическими;
• ·имеет высокий уровень самостоятельной творческой активности. .

Л.И. Божович исследовала роль психических процессов для развития личности ребенка младшего школьного возраста: в этом возрасте ребенок становится как в школе, так и дома членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. . Переход к систематическому усвоению знаний в школе является основополагающим фактом, влияющим на формирование личности младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность младших школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В учебной деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление личности ребенка и высшие формы его восприятия и памяти. .

Формирование учебной деятельности происходит в совместной деятельности ученика с учителем. Вначале все делает учитель: ставит задачу, показывает стандартные способы выполнения учебных действий и контролирует процесс их выполнения, оценивает выполнение учебной задачи учеником. Постепенно учитель включает ученика в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных компонентов.

Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности .