Варианты содержательной оценки. Функции и виды оценок. Проблемы психологии детей младшего возраста учебные материалы
«… маленький ребёнок… всегда считает неудовлетворительную оценку несправедливой и глубоко её переживает».
В. А. Сухомлинский
Отняв у детей в первые два года обучения отметку - любимую игрушку младшего школьника - мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Необходимо с огромным уважением и абсолютно серьёзно относиться к потребностям ученика в обобщённой мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Оценка должна служить главной цели -стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для:
а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении;
б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.
Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.
Основными показателями личностного развития учащихся являются:
Сформированность основных ценностных ориентиров, которые определяют мотивационно-потребностную основу личности и обеспечивают усвоение нравственных норм поведения;
Сформированность учебно-познавательного интереса;
Способность к согласованным действиям с учетом позиции другого;
Самостоятельность действий, суждений, критическое отношение к своим и чужим действиям;
Сформированность общеучебных умений и навыков;
Адекватность самооценки;
Проявление творчества в различных видах деятельности.
Динамика развития учащихся определяется учителем совместно со школьным психологом на основе результатов психолого-педагогической диагностики.
Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.
Эталон-это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:
1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;
важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
2) доверие школьника к учителю и его оценкам.
Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.
При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования.
Ребенку должна быть открыта внутренняя «кухня» оценивания.
Выделяется 5 комплексных умений самоконтроля и самооценки в условиях безотметочной системы обучения:
1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной деятельности.
2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной деятельности.
3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной деятельности в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.
4. Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию.
5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность.
Формирование адекватной самооценки учащегося начинается с учебного предмета «Введение в школьную жизнь». В это время необходимо больше внимания уделять формированию как навыков сотрудничества, так и простейших приемов самооценки и самоконтроля. Учащиеся приобретают элементарные умения, связанные с использованием «линеечек самооценки». После выполнения работы учитель вместе с учащимися определяет показатели, по которым будет оцениваться работа, например: соответствие образцу, отсутствие ошибок и др. Показателей не должно быть много, так как для каждого из них необходима отдельная линеечка. Начинать обучение следует с использования только одного показателя, четко сформулированного и понятного учащимся. При этом выполняется неизменное требование: самооценка учащегося опережает оценку учителя.
Установив показатель, учитель может обратиться к учащимся с предложением проверить свою работу по совместно выбранному показателю (например, соответствие образцу) и оценить полученный результат, используя линеечку самооценки. Учащиеся самостоятельно контролируют и оценивают всю работу или отдельное задание. После того, как учащиеся оценили свою работу, учителю необходимо проверить результат. Таким образом, учащийся понимает, за что и почему учитель именно так оценивает его работу, сам видит тот уровень, который им уже достигнут.
В результате работы по учебному предмету «Введение в школьную жизнь» должны быть заложены основы контрольно-оценочной деятельности:
1) прежде, чем оценить выполненное действие, необходимо определить вместе с учащимися показатели, по которым будет проводиться оценивание;
2) оценивание любого действия первоначально осуществляется ребенком, а только потом - взрослым (приоритет самооценки);
3) обсуждение возможных причин расхождения оценок взрослого и ребенка организуется индивидуально в доверительной обстановке.
На учебных занятиях по учебным предметам «Музыка», «Изобразительное искусство» в III и IV классах учащиеся могут использовать оценочные таблицы, позволяющие фиксировать наличие представлений в сфере музыкального и изобразительного искусства, степень сформированности умений практической музыкальной и художественной деятельности.
Музыкальный материал, используемый на учебных занятиях по учебному предмету «Музыка», позволяет одновременно решать несколько дидактических задач. Осваивая музыкальное произведение, учащийся может осуществлять музыкальную деятельность в позициях композитора, исполнителя, слушателя. При выдвижении критерия необходимо учитывать позицию, в которой учащийся осуществляет музыкальную деятельность, так как каждой из позиций соответствуют определенные показатели (правильно, точно - для слушания; выразительно, эмоционально - для исполнения; оригинально - для сочинения и др.). Необходимо помнить, что критерий выдвигается до начала осуществления музыкальной деятельности. Обязательным условием является соответствие критерия реальным возможностям учащихся. Например, до начала пения, необходимо установить, каким должно быть исполнение (выразительным, отражающим настроение, характер музыки; эмоциональным, передающим отношение исполнителя к исполняемому произведению). На основе выдвинутых критериев осуществляется прогностическая оценка, в ходе которой учащиеся отвечают на следующие вопросы: сможем ли мы передать характер, настроение музыки при пении? Сможем ли мы выразить наше отношение к песне? Содержание критерия и прогностической оценки должны совпадать. Следует обратить внимание, что критерий учащимся не озвучивается, они оперируют только показателями, которые им понятны и не требуют пояснений. Исполнительская деятельность (пение) осуществляется после проведения прогностической оценки. Завершив исполнение, учащиеся осуществляют самооценку, отвечая на следующие вопрос: смогли ли мы передать характер, настроение музыки при пении? Смогли ли выразить наше отношение к исполняемой песне? После самооценки учитель комментирует процесс и результат осуществленной исполнительской деятельности.
На учебных занятиях по учебному предмету «Трудовое обучение» в III и IV классах учащиеся активно участвуют в формулировке темы учебного занятия, целеполагании, планировании трудовой деятельности, оценивании уровня достижения целей, качества выполненной работы, осуществляют рефлексию собственного состояния, определяют степень удовлетворенности учебно-трудовой деятельностью.
Следует различать ретроспективную (после выполнения задания) и прогностическую (до выполнения работы) самооценку. Первоначально ведётся работа по формированию ретроспективной самооценки. Только тогда, когда осуществление контроля и оценки станет привычной нормой для учащихся, можно переходить к формированию прогностической самооценки.
Педагог может выражать оценочные суждения в различной форме: словесной («Молодец! Ты правильно решил задачу», «Умница! Ты аккуратно выполнил работу», «Твоя работа достойна высокой оценки»); графической (линеечки самооценки; ступеньки роста; графики и др.); знаковой (знаки «+», «-» и другие).
Данная тема освещена в работах педагогов, принявших участие в областной Интернет-конференции по теме «Контроль и оценка учебной деятельности школьников» ГрОИРО:
- «Формирование самооценки - путь к успеху» Комар Л.В., учитель начальных классов Государственного учреждения образования «Средняя школа №31 г. Гродно»;
- «Формирование навыков самооценки в период безотметочного обучения» Драмкова Людмила Ивановна, учитель начальных классов, средняя школа №20 г.Гродно;
- «Формирование адекватнной самооценки, обратная связь от соучеников» Волынец Наталья Ивановна, учитель начальных классов ГУО "Ваверская средняя школа" Лидского района;
- «Система контроля знаний, умений и навыков учащихся в условиях безотметочного обучения» Поварова Людмила Генриховна, учитель начальных классов СШ №34 г.Гродно.
Материалы можно найти по адресу:
Вопрос самооценивания и взаимооценивания удачно описывается в материалах, которые можно найти по адресу:
infourok.ru›-47666.html
pedportal.net›…vzaimoocenivanie…nachalnoy-shkole…
Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся
^ Развитие оценочной системы обучения
Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.
Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.
С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.
В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.
^ Понятие оценки, отметки
Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:
Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.
Оценка- это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.
Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».
Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.
Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.
Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.
Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.
Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.
Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:
объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
доступность - оценка должна быть понятной ученику.
^ Функции и виды оценки
В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.
Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
1.
Обучающая:
дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;
способствует прибавлению, расширению фонда знаний.
2.
Воспитательная:
обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;
способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.
3. Ориентирующая:
воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.
4. Стимулирующая:
оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).
5. Диагностическая:
фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
предполагает непрерывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.
^ Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся
В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:
Основанную на конечных результатах обучения;
Базирующуюся на стандартах обучения;
Построенную на концепции компетентности;
Основанную на уровне исполнительского мастерства.
Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.
заместитель директора по ЭР,
учитель начальных классов,
победитель конкурса «Лучший учитель» в рамках нацпроекта «Образование»,
победитель окружного конкурса г. Москвы «Учитель года – 2010»,
г. Москва.
В последние годы школа и родители взаимно обвиняют друг друга в непонимании, невнимании к своим проблемам, проблемам детей. По моему мнению, это от отсутствия между участниками образовательного процесса духовной общности. О создании духовной общности между родителями, учениками и учителями первым заговорил В.А. Сухомлинский. Гуманная педагогика с ее основателем Ш.А. Амонашвили сделали духовную общность ключевым понятием, принципом общения участников образования. Духовная общность появляется только в специально организованной педагогизированной среде, в которой обучение идет на основе содержательных оценок («без отметок»). В такой среде появляются новые формы общения, которые помогают установить открытые, доверительные отношения между учителем и родителями. Такие отношения помогают родителям полюбить школу, бескорыстно помогать ей в обучении и воспитании детей, а учителю – опереться на взрослых умных людей, облагораживать процесс воспитания как в школе, так и в семье.
Школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети стали людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки – в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Тогда оценка становится качеством личности и деятельности. Ребенок не должен зависеть от внешней оценки, от неумения оценивать ситуацию, у него должна быть внутренняя самооценка, которая поможет предусмотреть исход того или иного поступка, проявлять сдержанность, осмысливать происходящее, контролировать ситуацию.
Сотрудничество взрослых (учителей и родителей) направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания и самоконтроля как важнейшей составляющей личности ребенка.
Нам представляется крайне важным разграничение сути понятий «оценка» и «отметка». Оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка всегда направлена «вовнутрь», в личность школьника, она эмоциональна. Таким образом, оценка – процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата, образец отдельных действий, операций, их результатов. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл.
Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, надо научить школьника способам соотнесения своих знаний, умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими, то есть вся суть оценочной деятельности. Школьника надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении. Этот компонент должен быть развит в нем как особая – оценочная – деятельность, и как важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности.
Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников Ш.А. Амонашвили рассматривает через три основных формы деятельности: оценочная деятельность самого педагога, коллективная оценочная деятельность школьников, самостоятельная оценочная активность школьника.
Мы видим, что при организации такого обучения (создание духовной общности, обучение «без отметок»), важную роль играет учитель. Он есть представитель школы, а, следовательно, он есть сама школа. От него зависит, как семья будет относиться к образовательному учреждению, то есть учитель есть проводник между родителями и школой.
Первая проблема, которую необходимо решить, расставив точки над «а» – это отсутствие отметок. Родители удивляются и не понимают, как будут дети учиться, что будет мотивацией их учения, как они будут узнавать об учении своих детей. Кажется, что обучения «без отметок» никто не хочет и не представляет себе возможным.
Чтобы показать ошибочность такого мнения, было проведено исследование через анкетирование родителей, дети которых учились «без отметок», и родителей, дети которых обучались по традиционной отметочной системе. Задавался такой вопрос: «Как вы считаете: возможно ли обучение без отметок? Почему?» 96 % родителей традиционного обучения выказались категорично: нет, нельзя. Объяснениями были: «нас так учили», «мне так понятнее», «дети не будут учиться». 100 % родителей класса, где дети обучались на основе содержательных оценок, выступили за такое обучение, обосновав его более обширно, качественно, при этом некоторые родители поставили новые проблемы, связанные с обучением «без отметок», на решение которых направлено внимание сейчас. Данное исследование показало, что не надо бояться мнения родителей, их реакции (часто вначале отрицательной) на такое обучение, возможно изменить их взгляды, привлечь на свою сторону, снизилась родительская тревожность, возникло понимание ценности такого обучения. Вот несколько высказываний родителей после второго года обучения:
У ребенка нет страха перед неудачами. Он верит в то, что у него все получится, пусть не сразу, но получится. Встречаем его из школы вопросом о том, что он узнал нового и интересного, а не какую отметку получил. Ребенок более открыт, раскован, откровенен в беседе.
На сегодняшний момент можно сказать, что эта система лучше, чем отметочная. Думаю, если родители будут вместе с учителем решать возникающие вопросы, то все получится.
Данный эксперимент мне очень нравится. Положительной стороной является то, что ребенок: находится в состоянии психологического комфорта, у него другая мотивация учебной деятельности, есть желание учиться, так как оценка его работы происходит на каждом уроке, нет ярлыков, к которым мы привыкли «отличник, троечник», что не позволяет употреблять их и в семье, наконец-то у ребенка спрашивают, что интересного было на уроке, а не какую отметку получил, это стимулирует быть внимательнее и активнее на уроке, развивается чувство ответственности за выполнение заданий. Отрицательных сторон пока не вижу.
Как же я работаю с родителями в таком обучении?
Похожая информация.
Разделы: Общепедагогические технологии
Для всех очевидно, что сложившаяся за многие годы пятибалльная система оценивания, имеет свои недостатки, которые не в полном объёме отвечают новым социальным требованиям в системе школьного образования.
Выявлены следующие недостатки пятибалльной системы оценивания:
- отметки зависят от отношения учителя к ученику. Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются;
- жестокость оценок: у такого учителя очень трудно получить высокую оценку и отметку;
- отметка великодушия: есть педагоги, которые завышают оценку, в результате чего дети не проявляют особую старательность;
- логические ошибки: учитель оценивает ответ в соответствии со своей логикой, если логика учащегося правильная, не расходится с логикой учителя, то ответ оценивается объективно;
- состояние учащегося: отметка зависит от умения учащегося владеть собой в ситуации опроса;
- отсроченность отметки: отметки в дневник выставляются отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через 2 недели.
- объявление отметок: отрицательные отметки объявляются перед всем классом, что унижает достоинство детей;
- "счетоводный подход": это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических ошибок и т.д. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности таким путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня;
- среднеарифметический подход: двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку, но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Кто-то округляет итоговую отметку в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения;
- отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся: плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми; в результате дети стараются не сообщать плохие отметки родителям, не желая их расстраивать. (75 % в младших классах, 58 % в средних, 86 % в старших классах).
Успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией к учебной деятельности; отмеченные проблемы в оценивании часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная самооценка. Я считаю, что изучение процесса оценивания и контроля на данном этапе актуально.
В методическом письме №1561/14-15 от 19.11.98, разработанном с учётом современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и оценке результатов обучения, говорится, что система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.
Учитывая это, в рамках программы "Школа России" я использую разные виды оценивания учащихся. Мною используются: содержательная оценка, небаллированные оценки, балльная система оценивания. В процессе обучения отслеживаю развитие школьников на предметном содержании. Обучение стараюсь строить на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка:
- развивает и формирует оценочную деятельность у самих детей
- делает педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребёнка
- развивает сотрудничество между учителем и учеником, закрепляет между ними взаимопонимание и доверие
К одной из небаллированных оценок относятся "волшебные линеечки", предложенные Г.А.Цукерман. Возможность для самооценивания по ним я предоставляю детям уже с первых недель первого года обучения. Выполнив задание, ребёнок на полях тетради, на нужной строке рисует "волшебную линеечку", оценивает выполненную работу, а на линеечке ставит крестик. Высота его расположения на вертикали свидетельствует о самооценке ученика. Во время проверки работы учитель может либо согласиться с поставленной оценкой и обвести кружком его крестик, либо поставить свой крестик (оценку) выше или ниже оценки ребёнка. В процессе такой работы отчётливо наметилась тенденция к более объективному детскому самооцениванию. "Волшебные линеечки" я использую и при проверке техники чтения. На графике техники чтения видна работа рефлексивности самооценки. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этому мне ещё предстоит научиться, этого достичь", начинается учебная самостоятельность младших школьников.
Используя систему балльного оценивания (не ограничиваюсь только пятью баллами), я стремлюсь наполнить каждый балл содержанием, организовать развёрнутую систему оценочных взаимоотношений.
При текущем контроле, целью которого является анализ хода формирования знаний и умений учащихся, система баллов даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Перед началом выполнения работы я говорю учащимся, какой наибольший балл они должны набрать, выполнив данную работу. Потом идёт самостоятельная работа. После этого дети заполняют тетради достижений, оценив свои умения. В этой тетради записаны микроумения, необходимые для изучении темы. Проверяя выполненные работы, в "Тетрадях достижений" я ставлю свою оценку на "волшебных линеечках", соглашаясь или не соглашаясь с детской оценкой. Результаты усвоения умений каждым учащимся класса я отмечаю в таблице знаний, умений, навыков. По составленной таблице отслеживаю, на каком уровне развития находятся умения каждого ученика и класса в целом. Выявляя проблемные места, я знаю, над какими умениями нужно продолжить работу, а какие умения уже отработаны и не требуют особого внимания. Опираясь на данные таблицы, я свою работу дифференцирую, прогнозирую. В процессе проведения такой работы я вижу, каково развитие ребёнка в процессе обучения на предметном содержании. Это также является хорошим подспорьем при беседах с родителями, т.е. происходит информационное обеспечение контроля не только для учителя, но и для родителей.
При тематическом контроле, целью которого является проверка усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, я использую тот же вид оценивания, как и при текущем контроле.
При итоговом контроле, который проводится как оценка результатов обучения за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года, я использую общепринятую пятибалльную систему оценивания, согласно методическому письму № 1561/14-15 от 19.11.98.
Я считаю, что используемые мною виды оценивания и контроля развивают у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения, способствуют развитию адекватной самооценки учащихся, что соответствует современным требованиям в системе школьного образования.
Формирование содержательной оценки у младших школьников
2-й шаг подготовительного этапа
Цель:
- Показать, что оценочная деятельность является структурой компоновки учебной работы.
- Определить значение оценочной деятельности.
В качестве примера приведен фрагмент урока математики.
Учитель: Предлагаю 2 ученикам решить задачу:
Сережа вырезал 4 красных кружка, а синих в 3 раза больше. Сколько синих кружков вырезал Сережа.
1. 4 + 3 = 7 (кр.) 2. 4 · 3 = 13 (кр.)
Ответ: 7 синих кружков. Ответ: 13 синих кружков.
Учитель: Кто из ребят верно решил задачу?
Дети: Оба решения неверно.
Учитель: Что неправильно в первом, что во втором?
Дети: В 1 решении неверно выбрано действие, а соответственно результат, в другом – неверный результат.
Учитель: Оба ученика ошиблись, но ошибки допустили разные. Давайте вместе решим эту задачу и разберемся – на каком этапе решения сделана ошибка и почему?
Прежде чем выполнить это задание, давайте его проанализируем. Что нам известно? Неизвестно? Что надо найти? Каким образом?
Дети: В этой задаче надо найти общее количество синих кружков, опираясь на условие задачи и известные данные.
Учитель: Поднимите руки те, кто считает, что это верный ответ.
Чему же будем учиться, решая эту задачу?
Дети: Мы будем учиться находить неизвестный компонент, опираясь на вспомогательные слова (в 3 раза больше).
Учитель: Какие знания нам понадобятся для решения задачи?
Дети: Знания правила выбора действий по вспомогательным словам.
Знания таблицы умножения.
Умение выделять в задаче условие, вопрос?
Умение оформлять решение задачи.
Учитель: Как будем решать задачу?
Дети: Четыре красных кружка умножим на 3.
Учитель: Правильно ли назван путь решения? Докажите.
Дети: Правильно, чтобы найти неизвестное надо внимательно прочитать условие задачи и опираясь на вспомогательные слова выбрать действие, слова в 3 раза больше, указывают, что верное действие – умножение.
Учитель: Выполните решение (1 ученик у доски, дети в тетради). Запишите ответ.
Учитель: Как установить верность решения?
Дети: Проверкой.
Дети: Задача решена верно. Мы верно ответили на главный вопрос задачи.
Учитель: Каждый в своей тетради оцените аккуратность работы. Если работа аккуратная – поставьте на полях, если не очень - .
Учитель: Мы решили с вами задачу, а теперь вернемся к 2 задачам, которые решали дети. В какой момент они допустили ошибки? Какие могут быть причины.
Дети: Первый ученик не проанализировал задачу. Вторая ученица не знает таблицу умножения, и не сделала проверку.
Учитель: Почему мы с вами не допустили такие ошибки?
Дети: Мы все время находи взаимосвязи между компонентами, оценивали себя – правильно или нет.
Учитель: Когда мы это делали?
Дети: Когда анализировали задачу.
Когда определяли нужные знания.
Когда решали задачу.
Когда искали верный путь решения.
Учитель: Как сказать короче?
Дети: Мы оценивали правильность действий и результатов на протяжении всего решения.
Учитель: Итак, мы с вами убедились, что оценочная деятельность вплетена в учебную, является не только ее самостоятельным компонентом, но и присутствует на всех этапах решения учебной задачи.
Для раскрытия функций оценки был использован материал урока математики, где были показаны контролирующая и констатирующая функция оценки. Теперь обратим на них внимание и рассмотрим стимулирующую функцию.
Фрагмент урока:
Учитель: Для чего же нужна оценка в учебной деятельности?
Дети: Чтобы видеть и исправлять ошибки, чтобы научиться не допускать их.
Учитель: Два ученика допустили ошибки при решении задачи, не заметили их.
Давайте выскажем им свои пожелания, над чем им стоит поработать?
Дети: Первому ученику надо научиться внимательно читать условие и вопрос задачи, учиться анализировать задачу, учиться определять действие, опираясь на вспомогательные слова.
Второй ученице надо повторить таблицу умножения.
Учитель: Почему вы даете именно такие советы?
Дети: Мы проверили их работы и увидели ошибки.
Учитель: Значит оценка помогает отметить достоинства работы и ее недостатки. Она помогает понять, над чем еще надо поработать, какие знания еще недостаточно усвоены, а какие – хорошо. Это дает стимул для дальнейшей работы.
Третий шаг подготовительного этапа направлен на осознание необходимости умения оценивать свою учебную деятельность.
Для этого ученикам выдаются работы по русскому языку (самостоятельная работа) проверенные, но не оцененные. Детям предлагается попробовать оценить свои работы.
Приведем фрагмент урока:
Самостоятельная работа по вариантам.
Учитель: Найдите в работе то, что вам нравится, что у вас получилось, за что вы себя могли бы похвалить.
Дети: Я красиво написала.
Я не сделала ни одной ошибки.
Я сегодня допустила только 1 ошибку.
Учитель: А теперь найдите то, что вас огорчило, что у вас не получилось.
Дети: Много ошибок.
Я некрасиво написала.
Записал не все слова.
Я не подобрал проверочные слова, поэтому допустил 2 ошибки.
Учитель: Что вы можете себе посоветовать?
Дети: Быть внимательнее.
Поработать над каллиграфией.
Научиться подбирать проверочные слова к словам с безударной гласной.
Учитель: Как вы думаете – эти советы важны для вас или нет? Почему?
Дети: Эти советы важны, потому что мы можем сказать честно, что не получилось. И в следующий раз, возможно, не допустим ошибки.
Учитель: Чтобы давать себе советы, чему важно научиться?
Дети: Важно научиться оценивать свои работы.
Учитель: Что изменится в вашей учебной деятельности, если вы научитесь этому?
Дети: Я смогу понимать, почему я ошибся и что делать, чтобы больше не ошибаться.
Учитель: Другими словами вы станете более самостоятельными в учебе, научитесь видеть трудности и сможете самостоятельно их преодолевать. А это очень важно.
Целью II этапа экспериментальной работы было формирование умения оперировать эталонами.
Например, на уроке математики, учащимся было предложено оценить работу ученика, которому было предложено начертить прямоугольник со сторонами 7 см и 4 см.
Задание было выполнено без соблюдения размеров длины и ширины прямоугольника.
Мнения учащихся разделились, одни утверждали, что ученик выполнил задание верно (начертил прямоугольник), другие – нет, т.к. не все условия задания выполнены. И как поступить в данном случае при оценке работы дети не знают.
Несколько человек предлагали оценить конечный результат (прямоугольник начерчен), не обращая внимание на допущенные ошибки.
Учитель после обсуждения объяснил ученикам, чтобы оценить работу надо сравнить ее с эталоном – правильно выполненным образцом (образец вывешивается на доске).
Приведем фрагмент урока:
Учитель: Почему именно этот чертеж является эталоном, ведь оба по сути они правильные?
Дети: Потому что здесь на 1 чертеже соблюдены все данные условия.
Учитель: Да, этот чертеж верный, он соответствует заданию. Могло ли первое решение стать эталоном? Что для этого надо сделать?
Дети: Надо изменить условие задания?
Учитель: Видите, получилось что и то, и другое задание могут быть эталонами, но в различных случаях. Сделайте вывод, в каком случае выполненная работа может считаться эталоном?
Дети: Эталоном может быть такая работа, которая соответствует заданию.
Так ученикам на уроке русского языка, после предыдущего задания было предложено еще одно:
Вставьте пропущенные буквы, подберите проверочное слово:
Ры.ка, доро.ка, ло.ка, шишка, гри., зу., коро.ка.
Выполните задание:
Ры б ка – ры бе шка, доро ж ка – доро же нька, ло ж ка – ло же чка, ши ш ка – ши ше чка, гри б – гри бо к, зу б – зу бо к, коро б ка – коро бо чка.
Дети не знают, как оценить эту работу: задание выполнено верно, но запись оформления не соответствует норме. (Сначала по правилам орфографии пишем проверочное слово, потом проверяемое).
Учитель напоминает учащимся, что для того чтобы оценить работу, надо сравнить ее с эталоном. Эталон вывешивается. Дети находят общее и различия.
На уроке чтения детям было предложено оценить пересказ рассказа, который был подготовлен дома. Рассказ был правильным, последовательным, но не подробным. Детям при записи домашнего задания было уточнено, что готовим подробный пересказ.
Некоторые важные действия рассказа были опущены и действия рассказа поэтому освещены не полностью.
Ученики оказались в проблемной ситуации: ошибок нет, но что-то не соответствует норме. Разрешить помог эталон, учитель зачитывает текст подробного пересказа.
Дети сравнивают ответ ученика с эталоном, приходят к выводу, что первый не обладает полнотой.
На уроке трудового обучения дети изготовили модель коробки с крышкой.
Учитель: Как оценить результат вашей деятельности?
Дети: Надо рассмотреть изделие и сравнить с эталоном.
Учитель: Какие параметры будем оценивать?
Дети: Соблюдение размеров при изготовлении, аккуратность, способ соединения деталей, точность разметки, конечный результат модели.
Учитель: Найдите общее и различия (достоинства и недостатки).
Дети: Не очень аккуратная работа, не соблюдены размеры.
Учитель: Какой вывод сделаем?
Дети: 2 вариант модели можно считать эталонным.
3 2 1
300 + 360: 9 · 2 = 320
1). 9 · 2 = 18
2). 360: 18 = 20
3). 300 + 20 = 320
Учитель: Пример записан верно, но допущена ошибка. Где?
Дети: Допущена ошибка в определении порядка действий, которая привела к неверному конечному результату.
Учитель: Что необходимо сделать, чтобы избежать в последствии подобных ошибок?
Дети: Повторить порядок действия в выражениях со всеми 4 действиями.
Целью 3 этапа работы стало формирование умения оценивать отдельные компоненты учебной деятельности.
Так, например, на уроке русского языка, ученикам было дано проанализировать задание. «Восстановить деформированный текст, озаглавить его».
Учитель: Что нам дано?
Дети: Дан текст, в котором нарушена последовательность предложений.
Учитель: Что изменилось в связи с этим нарушением последовательности.
Дети: Мы имеем ряд предложений, которые не связаны по смыслу, а соответственно мы не можем их назвать текстом.
Учитель: Что нужно сделать?
Дети: Надо восстановить последовательность предложений и озаглавить полученный текст.
Проводя аналогичный разбор заданий, учащиеся приходят к выводу, что они выполняли анализ задания, и понимают, что анализу необходимо и можно подвергнуть любое задание.
Для формирования умения оценивать этап выделения и принятия учебной задачи использовался прием. Когда ученикам предлагается текст задания и ответ ученика на вопрос: «Чему он будет учиться, выполняя это задание. Дети должны были установить правильность выделения учебной задачи, опираясь на анализ задания.
Приведем фрагмент урока математики:
Учитель: Ученику было дано задание решить примеры с переходом через десяток, записанные на доске, выполнить проверку. Его спросили, чему он будет учиться, выполняя это задание. Он ответил, что будет учиться решать примеры с переходом через 10. Верно ли он определил учебную задачу? В ходе обсуждения дети находят верный ответ на поставленный вопрос.
Важно учить младшего школьника не только учиться и в самостоятельном поиске приходить к открытию новых знаний, но и формировать у него понятие содержательной оценки, когда ребенок осмысливает и понимает ход своих рассуждений, учится анализировать и делать выводы. Учитель должен выполнять роль координатора, чтобы дети учились работать самостоятельно, путем проб и ошибок. Для работы по формированию содержательной оценки рекомендуется использовать работу в группах.