Межпредметная диагностика образовательных достижений учащихся. Тема: Диагностика учебных достижений школьников. Диагностика личностных достижений, обучающихся
Тема №2.10 «Диагностика и оценка учебных достижений школьников»
1.Понятие диагностики, ее значение и функции.
Диагностика – это общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса.
В понятие «диагностики» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка ЗУН» обучаемых. Проверка ЗУН лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождение. Тогда как диагностирование рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.
Диагностика включает:
Контроль, проверку, оценивание;
Накопление статистических данных, их анализ;
Прогнозирование, выявление динамики, тенденций дидактического процесса.
Важным компонентом диагностирования является контроль.
Контроль – это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков, т. е. выявление, измерение и оценивание знаний и умений. Составной частью контроля является проверка.
Проверка – система действий и операций для контроля за усвоением ЗУН, т. е. выявление и измерение.
По сути своей контроль обеспечивает установление обратной связи. А именно, получение информации о результате учебной деятельности обучаемых и обучаемого.
Устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил он;
Готов ли он к восприятию новых знаний;
Получает информацию о своей учебной деятельности;
Показывает, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в обучающих целях;
Становится понятным, каких успехов он добился в освоении знаний, увидеть проблемы и недостатки в них.
Получает информацию о том, что и как знает ученик и умеет;
Становится ясно, какие вопросы, понятия и правила усваиваются с трудом, какие легче;
Получает сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого;
Через ошибки учащихся видит недостатки своей работы и дает возможность:
а) совершенствовать методику преподавания;
б) находить средства индивидуального подхода к своим ученикам.
В книге и «Мальчики и девочки - два разных мира» авторы пытаются рассмотреть и эту проблему. В своих исследованиях они затрагивают вопросы:
· Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых?
· Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений?
· Почему мальчики и девочки по разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение?
Контроль в процессе обучения – это наиболее отработанная процедура, как в теории, так и в методике.
Как относительно самостоятельный этап он выполняет взаимосвязанные функции:
· обучающую
· развивающую
· воспитательную и
· корректирующую и стимулирующую, выделяют многие авторы.
Образовательно - развивающая функция выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них, повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в любой момент.
Напомню Вам, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. Из курса психологии, Вы помните, что психологические типы, такие как экстраверты – интраверты, аналитики – синтетики, рефлексивные – импульсивные и т. д., связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.
Аналитики легче рассуждают, чем действуют, легче обьясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание.
Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию.
Импульсивные дети часто действуют быстро на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких деталей.
Рефлексивные дети перебирают детали, медленно, но верно выстраивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, так как не видят задачи в целом.
Воспитательная функция контроля заключается в формировании творческого отношения к предмету, стремления развивать свои способности, своевременно выявлять пробелы в знаниях, в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинированности и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков.
Регулярный контроль повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и коллективистские отношения.
Сухомлинский с тревогой думал о « психозе погони за отличными отметками»,который « ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их… Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».
Теорией и практикой обучения установлены педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по).
1). Индивидуальный характер контроля, осуществляется за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью (учитывая индивидуальные особенности учащихся).
2). Систематичность позволяет устранить своевременно пробелы в ЗУН.
3). Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя.
4). Всесторонность, заключается в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5). Разнообразие форм проведения, повышает интерес учащихся к его проведению и результатам, обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля.
6). Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, а также индивидуальные качества учащихся, требующих применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.
7). Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения, а именно:
Определение пробела в знаниях, в обучении;
Коррекция процесса обучения;
Планирование последующего обучения;
Вывод по первому вопросу: В настоящее время имеется много нерешенных вопросов, связанных с контролем, оценкой знаний учащихся. В гуманистической педагогике они решаются не так, как в авторитарной. На первый план выходит диагностика - общий способ получения информации о протекании и результатах учебно-воспитательного процесса. Она анализирует совместный труд учителей и учеников с целью обнаружить дополнительные резервы, найти пути повышения результатов. Диагностика использует контроль и оценку как дополнительные способы получения необходимой информации.
2. Виды, формы и методы контроля учебной деятельности школьников.
На различных этапах обучения используются различные виды контроля:
1. Текущий – это систематическая проверка усвоения ЗУН на каждом уроке. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения. Такой контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.
2. Периодический – проводится обычно после изучения логически законченной части, раздела программы (четверти, полугодия), в нем учитываются и данные текущего учета.
3. Итоговый – проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Какие формы контроля применяются в школе?
При проведении контроля учителями применяются различные формы. По форме организации контроль может быть:
Фронтальным
Групповым
Индивидуальным
Комбинированный (или уплотненный)
Фронтальная форма контроля позволяет успешно сочетать проверку с задачами изученного материала, вызывает повышенную активность класса.
Групповая используется, когда необходимо проверить итоги учебной работы группы учащихся.
Индивидуальный контроль используется для выявления знаний каждого ученика.
Комбинированная форма контроля, или «уплотненный опрос», представляет собой сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. При этом учитель вызывает для ответа нескольких учеников, один из которых отвечает устно, несколько выполняют задание на доске, а остальные готовят письменные задания по карточкам.
Достоинство комбинированного опроса:
За достаточно небольшое время учитель опрашивает сравнительно большое количество учащихся.
Недостаток:
Ограничивает обучающую функцию проверки, так как учащиеся, работающие по карточкам, не участвуют в общей работе класса.
Большое значение имеет самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Самоконтроль учащихся осуществляется при помощи различных программированных средств. Взаимоконтроль имеет большое психологическое значение, стимулирует ученика.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов деятельности воспитанников и педагогической работы учителя.
В учебном процессе в различных сочетаниях используются: методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля, дидактические тесты, наблюдение, графического контроля, пользование книгой , проблемные ситуации.
1). Методы устного контроля. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем ЗУН отдельных учащихся. Обычно для ответа на общий вопрос учащиеся вызываются к доске.
Устный фронтальный опрос применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к устному индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки.
Преимущества: Недостатки:
Активизирует работу всего класса - не проверяет глубину знаний
Позволяет спросить многих учащихся - возможны случайные удачные ответы
Экономит время учащихся.
Всем учащимся предоставляется возможность
участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении,
исправлении, но после состоявшегося ответа их товарища.
Таким образом, основу устного контроля составляет монологический контроль учащихся.
2). Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные задания, как:
Контрольная работа
Изложение
Сочинение
Диктант
Реферат и т. д.
В письменной работе ученику нужно показать:
· теоретические знания и умения, применять их для решения конкретных задач, проблем;
· степень овладения письменной речью;
· умение логично, адекватно выстраивать, излагать свои мысли и т. д.
3). Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания. Можно считать эффективным, но мало применяемым способом проверки результатов обучения. В старших классах применяется на уроках химии, физики, математики.
Практические работы
Лабораторные опыты
Создание изделий
Монтаж аппарата и т. д.
Этот контроль необходим, т. к. помогает выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков на уроках физкультуры и рисования.
4). Машинный контроль (программированный), когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.
5). Дидактические тесты (тест достижений) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися.
Тестирование (от анг. Слова - испытание) впервые начало применяться на практике в Великобретании в 1864 году Дж. Фишером для проверки уровня знаний учащихся колледжей. Теоретические основы тестирования были разработаны позже в 1883 году английским психологом Ф. Гельтоном в его работе «исследование человеческих способностей и их развитие» Тестирование определялось Ф. Гельтоном, как применение серии одинаковых испытаний к большому числу индивидов, статистическая обработка результатов, определение эталонов оценки. Термин «тест»(проба) впервые был использован в работе американских психологов Кеттела и Маккеона «Умственные тесты и измерения».
В 19 веке тестирование развивалось в рамках психологической науки. Только в начале 20 века появилось разграничение психологического и педагогического направлений. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Торндайку.
В России тестирование начало развиваться в 20-е годы ХХ века и было связано с педологической наукой и практикой. Однако в связи с известным постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», тестирование в советской педагогической литературе в течении длительного времени не освещалось. Только в последние годы появился интерес к тестированию, как к одной из форм проверки ЗУ Н учащихся и студентов.
Преимущество тестов:
В их объективности, т. е. независимости проверки и оценки знаний от учителя;
Возможность контроля З У Н большого количества учащихся.
Требования к тесту:
Надежность, что означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в схожих условиях;
Объективность.
Виды тестов:
Эссе свободного высказывания (например, сочинение по литературе)
Задание которое требует ответа на вопрос (обычно 3-5)
Тесты различаются по видам целей обучения.
Типы тестов (по целям обучения):
1 тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы.
2 тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном, это решение типовых задач.
3 тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную практическую оценку изученного.
4 тип выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений.
6). Наблюдение – систематическое изучение учащихся в процессе наблюдения, обнаружение многих показателей: проявлений поведения, говорящих о сформированности ЗУН и др. результатов обучения.
7). Методы графического контроля ()
(цифровой диктант)
8). Пользование книгой, проблемные ситуации (В. Оконь).
3. Оценка и отметка. Критерии и нормы оценивания.
Результаты учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке.
Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является отметка.
Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.
До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» иногда понимались как синонимы. Так, часто, когда имеется в виду отметка, говорят «оценка» (выставление оценок, система оценок и т. д.). Между тем, «оценка» и «отметка» хотя и близкие, но далеко не идентичные.
Оценка – понятие более широкое и емкое, так как оно выражает качественное состояние подготовленности учащегося, тогда как отметка – дает лишь условную количественную характеристику. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах (или в %), а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл. Например, оценочному суждению «отлично» - балл 5.
Функция оценки не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияние на личность. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в связи с выставлением оценки.
Какие же типичные субъективные ошибки оценивания в школе?
Великодушие, снисходительность (проявляется в завышении отметок)
Перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку)
Оценка по настроению
Отсутствие твердых критериев (учитель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот)
Центральная традиция (например, не ставить двоек и пятерок)
Неустойчивость системы (то долго не спрашивает, то опрашивает весь урок)
Близость оценки той, которая была выставлена ранее
Перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету
Завышение и занижение отметок (когда, например, с хорошим почерком отдает предпочтение «каллиграфистам»).
4. Безотметочная система оценивания ().
В течение более 20 лет в Грузии с помощью Министерства просвещения республики осуществлялась безотметочная система оценивания. Широко использовал эту систему учитель начальных классов. В своей книге «Размышления о гуманной педагогике» (глава «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников») рассматривает направления мотивации учебно-познавательной деятельности школьников, условия, при которых могли бы исчезнуть страх и волнение учеников перед отметкой.
5. Меры предупреждения неуспеваемости учащихся.
В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.
Исследования установили три группы причин школьных неудач.
1. Социально-экономические – материальная необеспеченность семьи, неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни.
2. Причины биопсихического характера – это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развивается при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцами примерно одинаковые возможности развития, которые зависят от социальной, семейной среды и от воспитания.
3.Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя – решающий фактор развития школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям – психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда психотерапевтического вмешательства. Дидактогении – грубый брак в работе учителя.
Исследования показали более конкретные причины неудач в учебе:
Жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;
Единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
Неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
Пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зарубежку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:
1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения , компьютеризация. Ю. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учащихся.
3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе – это дополнительные занятия. На Западе – группы выравнивания. Преимущество последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
По материалам моих лекцийСодержание
Диагностика учебных достижений (диагностика обученности) проводится с целью своевременное выявления, оценивания и анализа течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Она включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.
Контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функцию, но главная функция - диагностическая.
Важнейшими принципами диагностирования являются объективность, систематичность, гласность.
Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
1. Предварительное выявление уровня знаний обучаемых.
2. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.
3. Повторная проверка. (Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочнению знаний).
4. Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или теме курса.
5. Итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса.
Диагностика учебных возможностей (диагностика обучаемости) направлена на выявление учебных возможностей учеников.Важнейшими компонентами обучаемости являются:
1) потенциальные возможности обучаемого;
2) фонд действенных знаний;
3) обобщенность мышления;
4) темпы усвоения знаний.
При диагностировании обучаемости необходимо учитывать фактор темпов .
1. Темпы усвоения знаний, умений (время усвоения эталонного понятия).
2. Темпы продвижения в обучении (время полного усвоения раздела, части курса).
3. Темпы прироста результатов (динамика обучаемости).
Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего она применяется для дифференцирования однородных классов обучаемых. Именно обучаемость как интегрированная характеристика безошибочно указывает на возможности каждого учащегося, пути рационализации его персонального процесса.
Диагностика воспитанности
Разработка научного содержания понятия «воспитанность» пока находится на стадии дискуссионных и еще незавершенных теоретических исследований.По определению М.И. Шиловой, воспитанность - «свойство личности, характеризующееся совокупностью сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, к самому себе».
В 90-е годы общий процесс технологизации образования придал новый импульс развитию теории воспитанности. Появились авторские концепции М.И. Шиловой и Н.К. Голубева - Б.П. Битинаса, в которых были разработаны программы изучения воспитанности. В этих программах авторские критерии воспитанности выражены через набор конкретных показателей. По характеру показателей педагог может самостоятельно определить уровень развития того или иного компонента воспитанности. После оценки заносятся в сводный лист, который помогает получить целостную качественную характеристику воспитанности.
В процессе диагностического изучения может быть определена эффективность процесса воспитания, если сопоставляются исходные характеристики воспитанности и конечные, разница между результатами и определяет эффективность. Роботу удалось вычислить, что со статьёй "Диагностика учебных достижений, учебных возможностей и воспитанности обучающихся" тематически связаны:
Глава VI. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ
§ 1. Диагностика учебных достижений
Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает американский психолог А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.
Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определёнными рамками учебным материалом, например разделом математики "Стереометрия" или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т.е. диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определённой степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: "Лучший способ оценить тесты способностей — это осуществить прогностическую критериально-ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию" (А. Анастази, 1982. Т. 2. С. 37).
Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:
Заполни пропуски в предложениях:
Вторая мировая война началась в... году, а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935.
В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:
Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть, а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги, а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник.
Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки, то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения только хорошей памяти недостаточно) Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.
Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требующихся школьнику на разных этапах обучения, таких, как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Ещё более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями. И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надёжного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.).
Отдельные тесты достижений можно объединять в батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения по разным школьным предметам. Как правило, тестовые батареи предназначены для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу. Наряду с ними созданы батареи, которые позволяют получать такие данные. Это, например, тесты основных навыков (штата Айова) и успехов в обучении, тесты достижений и тесты учебных навыков Стэнфордского университета и др.
Рассмотрим в качестве примера Стэнфордский тест достижений (SAT), краткое описание которого приведено в книге А. Анастази (1982. Т. 2.). Разработанный в 1923 г., он неоднократно перерабатывался.
Блоки батареи могут использоваться самостоятельно для определения эффективности обучения по отдельным дисциплинам. Вот, например, какие субтесты входят в батарею SAT, предназначенную для детей 5 и 6 классов (с середины 5-го до окончания 6-го).
1. Словарь: изучает словарный запас с помощью устного предъявления незавершенных предложений с просьбой к ребенку выбрать из данных на выбор наиболее подходящее слово. Например: человек, который большую часть времени находится в плохом настроении, называется:
а) отшельник; б) актер; в) брюзга; д) учащийся.
2. Понимание прочитанного: ребёнка просят прочитать отрывок из прозы или стихотворения и к каждому задают серию вопросов. Для того чтобы дать правильные ответы, учащийся должен уметь выделять главную мысль отрывка, ключевые моменты текста, понимать его скрытый смысл, уметь делать выводы из прочитанного.
3. Навыки анализа слов: ученик должен произнести зрительно предъявляемые ему отдельные буквы и их сочетания, составить слова из слогов.
4. Математические понятия: изучает понимание математических терминов и систем обозначений и действий, например дробей, множеств, процентов и т д
5. Математические вычисления: включает оценку умений действовать с числами (буквенные обозначения не используются).
6. Применение математики: содержит типичные арифметические задачи, задания на измерения и составление графиков и др.
7. Грамотность: нахождение неправильно написанных слов.
8. Язык: требуется правильно использовать прописные буквы, формы глаголов и местоимений, верно строить предложения, соблюдать правила пунктуации и т.д.
9. Социальные науки: требуется выполнение заданий на основе знаний из области истории, экономики, политики, социологии и др.
10. Естественные науки: содержит задания, выявляющие знание некоторых методов
и терминов из области физики и биологии.
11. Понимание прослушанного: требуется прослушать текст и ответить на ряд вопросов.
В 1973 г. SAT был стандартизирован на национальной выборке школьников с 1 по 9 классы.
В США тесты достижений получили очень широкое распространение и используются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях и для выборок взрослых людей (например, для определения уровня грамотности тех или иных слоев населения).
Что касается дошкольников, то наиболее актуальной задачей является определение готовности ребёнка к обучению в школе. Готовность к школе обычно определяется по ряду параметров - по уровню овладения знаниями, развитию некоторых способностей, сформированности учебной мотивации, выраженности произвольности и др. Учитывается и сенсомоторное развитие дошкольника, его физическое, умственное развитие, умение выполнять указания взрослого. Широкую известность в США приобрёла батарея, которая называется национальным тестом готовности (MRT). С его помощью диагностируется уровень овладения некоторыми важными для дальнейшего обучения понятиями (языковыми и количественными), такими, как умение выделять разные звуки, находить последовательность событий (в картинках).
В других тестах диагностируется уровень осведомленности ребёнка в окружающем мире, овладение языком и основами математических понятий, понимание на слух. Некоторые психологи указывают на недостаточность изучения в основном интеллектуальной сферы и призывают больше внимания уделять изучению особенностей поведения ребёнка.
Достаточно популярными в нашей стране являются тесты школьной зрелости Я. Йирасека и программа диагностики психологической готовности к школе, предложенная Н.И. Гуткиной (Н. И. Гуткина, 1993).
При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, которые позволят создать надёжный, сбалансированный инструмент оценки успешности овладения определёнными учебными дисциплинами или их разделами. Так, например, необходимо проанализировать содержание заданий с позиций равной представленное™ в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т д. Тест не должен быть перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не должен делать упор на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы чётко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл вопроса. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.
Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.
Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений: "да"— "нет", "верно"—"неверно". Часто при составлении заданий в нем делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4—5 вариантов ответа. Как и любой тест, этот вид должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надёжностью и удовлетворительной валидностью.
Диагностика усвоения знаний и формирования умений играет исключительно важную роль в организации учебного процесса, так как она предоставляет учителю необходимую информацию для управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. От ее объективности, полноты и своевременности во многом зависит качество обучения, поскольку утверждение о том, что управление без полноценного информационного обеспечения – это управление "вслепую", сегодня доказано всем ходом развития современной системы образования. Традиционные формы и средства контроля успеваемости учащихся в основном нацелены на получение информации об итогах обучения и нс позволяют в полной мере реализовать диагностическую функцию мониторинга, состоящую в обнаружении причин тех или иных ошибок учащихся, выявлении факторов, влияющих на их успеваемость.
Диагностика и оценка учебных достижений школьников является обязательным компонентом процесса обучения и имеет место на всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы или завершения ступени обучения. Суть диагностики и оценки учебных достижений школьников состоит в выявлении уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе или предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика, с которой связана проблема измерений в педагогике.
Педагогическая диагностика, по мнению многих ученых, столь же стара, как педагогическая деятельность, и понимается как процесс, в ходе которого производятся:
- 1) измерение уровня усвоения знаний и обученности учащихся;
- 2) измерение некоторых сторон развития и воспитанности;
- 3) обработка и анализ полученных данных;
- 4) обобщение и выводы о корректировке процесса обучения и о продвижении учащихся на следующие ступени обучения;
- 5) выводы об эффективности работы учителей и всего образовательного учреждения.
Термин "педагогическая диагностика" в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает сто с психодиагностикой. Более традиционным является использование терминов: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и причинах неуспеваемости учащихся.
Будучи составной частью процесса обучения, контроль или диагностика и оценка учебных достижений школьников имеют образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля всегда была диагностической, конкретизируемой в ряде задач в зависимости от вида контроля. В соответствии с тем, какие виды контроля известны в дидактике, сегодня говорят и о видах диагностики: текущая, периодическая, итоговая.
Текущая диагностика – это систематический контроль за усвоением знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на уроке. Систематический контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам, органически связан с другими элементами урока (изучением нового, повторением старого, тренировкой и пр.).
Периодическая диагностика осуществляется в виде различных форм контроля после крупных разделов программы или большого периода обучения и выражается в проведении контрольных работ по крупным блокам программы, зачетов по разделам дисциплины.
Итоговая диагностика проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения и ее основная задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Очевидно, что функции диагностики, осуществляемые различными формами контрольных мероприятий, состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости и позволяют выявить:
- – определение пробелов в обучении; необходимость коррекции процесса обучения;
- – условия планирования последующего обучения;
- – рекомендации по предупреждению неуспеваемости.
Методы контроля – это способы диагностической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения в целях получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки тоже можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса.
Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе или в специальных рекомендациях. Как процесс оценка знаний реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Следует различать оценку и отметку, которая является условным выражением оценки, условной единицей измерения уровня сформированности знаний. Слово "оценка" в быту иногда имеет значение отметки. Так, в англоязычных странах знания оцениваются по четырем уровням: А – самая высокая отметка, далее соответственно – В, С, D. В отечественной школе в принципе имеется пятибалльная система отметок, которая на практике, однако, является четырехбалльной:
- – "5", "отлично" – владеет в полной мере;
- – "4", "хорошо" – владеет достаточно;
- – "3", "удовлетворительно" – владеет на минимально допустимом уровне;
- – "2", "неудовлетворительно" – не владеет знаниями согласно стандартным требованиям.
В мире существуют и другие шкалы отметок за знания: 9-, 10-, 12-балльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика.
Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и трудно решаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Однако в XX в. дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Речь идет об объективном контроле, т.е. таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты.
Дидактические тесты являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест (тест достижений) – это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов появились в конце XIX в. Широкое распространение они получили в англоязычных странах с 1920-е гг.
Преимущество тестов – в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. В современной дидактике известны два тина тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности.
Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем, в том числе организационных и психологических.
Краснокустовский филиал МБОУ Мучкапской СОШ
Доклад на тему:
«Современные средства диагностики учебных достижений учащихся по русскому языку и литературе».
Коровина О.В.
2016 год
С вхождением России в мировое образовательное пространство происходит постепенная адаптация образования, переход к европейским стандартам оценки результатов обучения - независимой экспертизе оценивания объема, содержания, качества и уровня подготовки обучающихся.
Важной составной частью процесса обучения является диагностика качества знаний. Она позволяет оценить достижения ученика, сравнить работу преподавателей, выявить пробелы в знаниях, достоинства и недостатки методов обучения.
Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существующие формы и методы диагностики, четко определять цели и функции контроля. История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Целью контроля является определение качества усвоения учащимися программного материала, диагностирование и корректирование их знаний.
Контроль присутствует практически в любом педагогическом процессе. Каждый педагог проверяет результативность обучения и выясняет причины слабой успеваемости. Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности обучающихся. Под словом «оценка» имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.
В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в понятие «контроль». Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Диагностика, выполняя функции обратной связи, позволяет педагогу контролировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующие этапы обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.
Не менее важна обратная связь и для учащихся, так как помогает видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности и советы по ее корректированию.
Традиционные средства диагностики
В педагогике выделяются следующие основные виды контроля: текущий, тематический, итоговый.
Текущий контроль - это систематическая проверка и оценка
образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.
Тематический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса. Цель - диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача такого контроля - обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности.
Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, зашиты творческой работы, тестирование. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них.
В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы контроля: индивидуальный, групповой и фронтальный.
При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.
При групповом контроле класс временно делится на несколько групп (от 2 до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые или дифференцированные задания, проверяют результаты письменно - графического задания, выполненного учениками по двое, или практического, которое выполняется каждой четверкой учащихся, или проверяют точность, скорость и качество выполнения конкретного задания по звеньям. Групповую форму организации контроля применяют при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала, при выделении приемов и методов решения задач, при акцентировании внимания учащихся на наиболее рациональных способах выполнения заданий, на лучшем из вариантов доказательства теоремы и т. п.
При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этой проверки изучается правильность восприятия и понимания учебного
материала, качество словесного, графического предметного оформления, степень закрепления в памяти.
Для организации диагностики важно определить содержание и методы контроля, то есть выяснить, что именно и как будет контролироваться. В практике преподавания в настоящее время используются различные методы контроля качества знаний учащихся. Чаще всего применяются разные формы устной проверки и проведение разнообразных письменных работ.
При фронтальном устном опросе за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Эта форма проверки используется для:
выяснения готовности класса к изучению нового материала,
определения сформированности понятий,
проверки домашних заданий,
поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке,
при подготовке к выполнению практических и лабораторных работ.
Индивидуальный устный опрос позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма применяется для текущего и тематического учета, а также для отработки и развития экспериментальных умений учащихся. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.
Устный опрос осуществляется на каждом уроке, хотя оценивать знания учеников не обязательно. Главным в контроле знаний является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания учеников на сложных понятиях, явлениях, процессах.
В процессе устного опроса можно использовать коллективную работу класса, наиболее действенными приемами которой являются:
обращение с вопросом ко всему классу,
конструирование ответа,
рецензирование ответа,
оценка ответа и ее обоснование,
постановка вопросов ученику самими учащимися,
взаимопроверка,
Самопроверка.
Для устного контроля можно использовать листы контроля знаний.
Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах. Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Используется письменный контроль знаний учащихся в целях диагностики умения применять знания в учебной практике и осуществляется в виде диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, рефератов.
Диктант
Диктант используется как форма опроса для контроля за усвоением проходимого материала, его обобщения и систематизации и выявления готовности учащихся к восприятию нового. Диктант обычно проводится в самом начале урока, состоит из двух вариантов. Текст вопросов простой, легко воспринимаемый на слух, требующий краткого ответа, несложных вычислений. Пауза между следующими друг за другом вопросами должна быть достаточной для записи ответов учащимися.
Самостоятельная работа
Традиционная форма контроля знаний, которая по своему назначению делится на обучающую самостоятельную работу и контролирующую. Самостоятельная работа творческого характера позволит не только проверить определенные знания, умения, но и развивать творческие способности учащихся. Самостоятельная работа является необходимым этапом любой темы. Как правило, она проводится после коллективного решения или обсуждения задач новой темы и обязательно предшествует контрольной работе по этой теме. Работа выполняется без помощи учителя.
Контрольная работа
Контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата обучения по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Целесообразно проводить контрольные работы различного вида. С помощью промежуточной контрольной работы учитель проверяет усвоение учащимися материала в период изучения темы. Итоговая контрольная работа проводится с целью проверки знаний и умений учащихся по отдельной теме, курсу. Домашняя контрольная работа дается 1-2 раза в учебном году. Она призвана систематизировать знания, позволяет повторить и закрепить материал. При
ее выполнении учащиеся не ограничены временем, могут использовать любые учебные пособия, проконсультироваться у учителя, родителей, одноклассников. Каждому ученику дается свой вариант работы, в который включаются творческие задания для формирования разносторонней развитой личности.
Практическая работа
Для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач используется практическая работа, которая связана не только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания построения схемы, таблицы, написания программы и т.д.
Лабораторная работа
Лабораторная работа - достаточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Используется лабораторная работа для закрепления определенных навыков с программными средствами, когда кроме алгоритмических предписаний в задании учащийся может получать консультации учителя. Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест.
Зачет
Зачет проводится для определения достижения конечных результатов обучения по определенной теме каждым учащимся. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а также дополнительными вопросами и задачами. Иногда целесообразны закрытые зачеты, когда учащиеся получают вопросы и задания непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Необходимость такого тематического контроля обусловлена тем, что для каждого ученика характерен определенный темп овладения учебным материалом. А потому обычные контрольные работы, в которых трудно учесть должным образом индивидуальные особенности учащихся, могут оказаться недостаточными для того, чтобы судить, достигнуты ли планируемые результаты обучения.
Зачет - это одна из основных форм контроля в старших классах.
Тематические зачеты должны быть дифференцированными, чтобы ученик мог самостоятельно выбрать уровень зачета. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем.
Формы контроля могут быть разнообразны. Традиционные формы диагностики качества знаний основаны на непосредственном общении учителя с учеником. Это очень важно, ведь такой контроль выполняет обучающие функции, вооружает педагогов информацией об уровне знаний, о пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса. Но существующие традиционные формы диагностики не позволяют учителю осуществить регулярную обратную связь в обучении, проводить оперативную обработку информации и принимать соответствующие решения по коррекции учебного процесса.
Кроме того, контроль, проводимый традиционными формами, не лишен субъективизма, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований преподавателей различен. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику и предыдущий процесс общения с учащимся. Поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний.
В последнее время в практику преподавания активно внедряется более объективная форма контроля - тестирование.
Преподаватели неоднозначно относятся к тестированию: одни являются активными сторонниками этого метода, повсеместно внедряют его и используют, а другие – не приемлят тесты, считая их недостойным инструментом контроля. Обычно, доводы, как сторонников, так и противников тестирования не отличаются достаточной аргументацией или научным обоснованием. Чаще всего и те и другие ссылаются на опыт США, где тестирование применяется повсеместно и является основным методом контроля знаний. Сторонники отмечают высокий уровень развития американского общества и науки в частности, а противники справедливо отмечают, что в большинстве своем, качество американского образования находится на невысоком уровне.
Тестирование с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ: объективность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации
диагностики качества знаний, обработка и накопление статистических данных, что ставит их на одно из ведущих мест в диагностике качества знаний.
Что же такое тест? В русском языке слово «тест» имеет множество оттенков значений. На простейшем уровне тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов. Это дилетантский подход к пониманию тестов. Под «тестом» мы понимаем объективное и стандартизированное измерение. Тест в педагогике обладает специфическими особенностями, он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.
Педагогические тесты позволяют выявить не только уровень подготовки, но и степень отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения. Так как один и тот же уровень подготовки может быть получен при ответах на различные по трудности задания, то можно сравнить ответы учащихся с одинаковым уровнем знаний. Общий вывод о качестве подготовки учащихся сделать довольно просто: чем меньше пробелов в ответах ученика на задания теста, тем выше качество его знаний в группе других учеников, имеющих одинаковый с ним уровень учебных достижений.
Применение тестовой методики позволяет осуществлять количественный анализ успешности обучения по различным учебным группам, классам, что невозможно в рамках традиционной школьной системы оценивания. Да, безусловно, использование тестов позволяет сэкономить массу времени, т. е. за короткий промежуток времени проверить знания большого количества учащихся по предмету, уровень сформированных навыков и умений, в то время как традиционные экзамены позволяют проводить только выборочную проверку знаний. При осуществлении тестового контроля проверяющим не требуется наличия специальных предметных знаний, что значительно упрощает организацию процедуры. Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.
Тесты также формируют навыки самоконтроля, что является одной из важнейших функций контроля. Их удобно использовать и при организации самостоятельной работы и при повторении учебного материала. Специально созданные тестовые программы в соединении с компьютерной техникой и шкалой для самооценки позволяют разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения.
Это связано со следующими возможностями компьютерного
тестирования:
1 . Графика (рисунок, опорная схема, фотография и т.д.) может быть включена в формулировку как вопросов, так и вариантов ответов. При этом графический вариант ответа может быть представлен выбор на экране. Истинность или ложность ответа, выбранного испытуемым, тоже может быть представлена графически. Использование анимированной графики, видеофрагментов позволяют сделать более наглядными задания на определение последовательности действий, продемонстрировать развитие ситуации в зависимости от ответа, выбранного испытуемым и т.д. использования цепных, текстовых, ситуационных заданий и даже не тестовых, например, кроссвордов, ребусов и т.п.
2. Применения подготовленного теста не только для контроля, но и для
самоконтроля знаний. В этом случае обучающийся после выполнения такого
теста получает сведения об успешности своих действий, а после окончания
самоконтроля может вновь вернуться к заданиям, на которые давал
неправильные ответы и попробовать снова ответить. Таким образом, будет
реализован элемент тренажа, использования алгоритмов адаптивного
тестирования, обусловливающих выбор очередного задания в зависимости от
ответов тестируемого на предыдущие вопросы; применения гипертекстовых
ссылок в режимах самоконтроля и тренинга; проведения тестирования в
сетевом варианте.
3. Подлинным преимуществом компьютерного представления теста
является то, что при этом становится возможным автоматическая обработка и
немедленное представление результатов, а также автоматизированное
хранение данных в любой необходимой форме, чем обеспечивается их
статистический анализ. Таким образом, с точки зрения разработчика тестов
это в значительной мере упрощает трудоемкий процесс отбора и оценивания
заданий, так как все необходимые расчеты для анализа заданий и факторного
анализа могут выполнять программы.
Перечисленные выше дополнительные возможности расширяют сферу применения систем компьютерного тестирования. В тех школах, где контроль организован в соответствии с современными требованиями, всегда выше результаты обучения. В случае отсутствия компьютеров можно разработать наборы коротких контрольных заданий в одной из тестовых форм, которые облегчат проверку знаний учащихся по отдельным темам.
Различают следующие виды тестов.
Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.
Избирательные тесты могут быть различными:
1. Одновариантные тестовые задания предполагают на каждое задание только один верный вариант ответа и нескольких неверных. (Н-р, укажите слово, на конце которого не пишется ь: 1)дышиш… 2)тиш… 3)жгуч…
4)испеч…).
2. Многовариантные тестовые задания предполагают несколько верных и неверных ответов на вопрос, либо среди ответов может не быть верных ответов. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть выставлены номера правильных ответов или прочерк. Задания с множественным выбором отличаются вариативностью выбора ответа. Учащемуся необходимо подчеркнуть или отметить определенным знаком номер ответа, который он считает правильным. (Н-р, укажите звонкие согласные: 1)к 2)д 3)т 4)в) , Подчеркни верное утверждение: а) Корень - это часть слова. б) Корень - это часть речи. в) Корень - это часть предложения).
3 . Альтернативные тестовые задания предполагают наличие двух вариантов ответов (да - нет, правильно – неправильно) и способствуют выявлению уровня усвоения сложных развернутых определений, правил. (Н-р, подчеркни правильный ответ. Имя существительное - это часть речи, которая отвечает на вопросы кто? что? и обозначает предмет. (Да. Нет.) Имя существительное в предложении является только подлежащим. (Да. Нет.) Имя существительное является изменяемой частью речи. (Да. Нет.)
Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность четко представить себе объем обязательных требований к овладению знаниями, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для дополнительной, индивидуальной работы.
4. Задания свободного изложения характеризуются отсутствием ограничений в ответах по сути задания при строгом соблюдении требования однозначности правильного ответа (в форме вписывания словосочетания, фразы, предложения. (Н-р, впиши правильный ответ. Окончание – это
изменяемая часть слова, которая служит для… . Имя существительное - это............).
5. Задания на восстановление соответствия предусматривают смысловое соединение элементов двух списков, приравнивание различных понятий. (Н-р, соедини стрелками. Имя существительное весёлый, Имя прилагательное читает, Глагол через , Предлог рабочий . В усложненном варианте возможно один столбик пронумеровать цифрами, второй столбик буквами и внести дополнительно третью графу, соответствующую цифре и букве правильного ответа.
1. Мужской род А окно В
2. Женский род Б машина 2Б
3. Средний род В каравай ЗА
6. Тестовые задания на дополнение . В этих тестах задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено учащимися . Задания дополнения накладывают ограничения на ответы учащихся и предполагают один возможный вариант ответа, который необходимо вписать в форме слова-ответа, символа или знака. (Н-р, а) вставь нужное слово: а) Лексика- раздел науки о языке, который изучает слово с точки зрения его …. б) Часть слова, стоящая перед корнем, называется................) .
7 . Тестовые задания по аналогии могут быть предложены учащимся в открытой форме - не имеют готовых вариантов ответов, учащиеся самостоятельно дополняют, заканчивают, предлагают свой вариант ответа (Н-р , запишите согласные, которые всегда мягкие ) - или закрытой (сделать выбор одного правильного ответа из нескольких предложенных вариантов). (Н-р , вместо точек впиши правильный ответ: Слово мяч так относится к имени существительному, как слово красный к........... а) предлогу, б) имени прилагательному, в) глаголу)
8. Тестовые задания с конструированием требуют от учащегося восстановления логической последовательности в соответствии с поставленным условием. (Н-р, укажи грамматически правильную последовательность слов, поставив в скобках цифры 1,2,3,4,5. Друг придёт на верный помощь () ()()() ().
Встречаются также тесты идентификации , в которых в качестве ответов
приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.
Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.
Таким образом, правильно составленный тест имеет ряд достоинств, а именно:
1. Оперативно выявляет знания, умения и навыки учащихся, а также понимание им закономерностей, лежащих в основе изучаемых фактов. Это обеспечивается тем, что задачи и вопросы подбираются в результате анализа материала и, следовательно, учитывают трудности усвоения и характер возможных ошибок.
2. Позволяет в течение короткого времени получить представление о пробелах в знаниях и помогает организовать работу по предупреждению отставания учащихся.
3. Предоставляет учителю возможность проверять знания, умения и навыки на разных уровнях и осуществлять дифференцированное обучение.
4. Способствует рациональному использованию времени на уроке.
5. Активизирует мышление школьников.
6. Дает возможность учителю критически оценить свои методы преподавания.
Итак, тестирование, как форма контроля знаний, вполне способно выполнять все основные функции педагогического контроля и при правильном сочетании с другими контрольными мероприятиями должно повысить эффективность всего образовательного процесса.
II . Современные средства оценивания результатов обучения
При современных темпах развития информации в процессе обучения возникает противоречие, заключающееся в увеличении объема информации при сохранении сроков обучения. В научной литературе все большее внимание уделяется, наряду с вопросами оптимизации процесса обучения, исследованию вопросов контроля результатов этого процесса.
В дидактике термин «контроль» определяют с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса или его звено. «Своевременность контроля может предотвратить неполадки в обучении и учении, способствовать лучшей организации и регулированию учебного процесса» .
Г.И. Щукина так определяет назначение контроля в деятельности учителя:
Установить подготовленность учащихся к изучению и усвоению знаний;
Получить информацию о характере протекания деятельности учащихся и
выполнении ими самостоятельной работы;
Определить трудности, ошибки учащихся и обусловившие их причины;
На этой основе выявить эффективность организации, методов, средств
обучения;
Выявить степень правильности, объем, глубину, осознанность, действенность усвоенных знаний и умений .
Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности, глубины, объективности контролирования общепризнанна как общая закономерность дидактического процесса. Для её полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. Нередко понятия «оценка», «контроль», «проверка» смешиваются, взаимозамещаются, употребляются как в одинаковом, так и в различных значениях.
Результат контроля деятельности учащихся – оценка их работы, выражающаяся в отметках, полученных учащимися в результате этой деятельности. По мнению Ш.А.Амонашвили, отношение учащихся к учению зависит в том числе и от системы оценивания результатов учения . В своем исследовании Амонашвили разграничивает суть понятий «оценка» и «отметка», рассматривая оценку как процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемую человеком, в то время как отметка – результат этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальное отражение. Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой .
Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность скорректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его учебным стараниям .
Традиционно понятия «средства оценивания» и «результаты обучения» рассматриваются в рамках контролирующей деятельности учителя. В современных исследованиях, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, обращается внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на течение процесса обучения. Важным становится то, как, какими путями ученик достигает ожидаемых результатов, как и когда происходит его переход на качественно новый уровень усвоения учебного предмета. В этих условиях традиционные рамки контроля становятся тесными, не дающими полной информации о текущих изменениях личности учащегося, о том, как происходит овладение общеучебными и специальными умениями, общелогическими, эвристическими и специфическими средствами познания.
Определяя основную тенденцию изменения приоритетных целей образования, ученые отмечают, что эти изменения должны касаться и системы контроля. Содержательную основу контроля должны составлять не только общепознавательные, общеучебные и частнопредметные знания. Подлежат контролю и способы деятельности, и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, к людям, к себе
В настоящее время поиск путей локальных изменений существующей системы контроля является частью более общей задачи – разработки такой системы проектирования, получения, обработки и анализа информации о продвижении учащихся в освоении современного содержания образования, которая стала бы реальным механизмом управления и регулирования процессом обучения учащихся.
К традиционным средствам контроля относят:
Контрольные и проверочные работы;
Диктанты и сочинения;
Зачеты и экзамены;
Выполнение чертежей, построение схем, заполнение таблиц и т.д.
Анализ существующей оценочной практики, отраженный в работах отечественных исследователей (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.М.Соколов, Б.У.Родионов и др.) показал, что традиционные средства оценивания результатов обучения не всегда бывают объективными, валидными и надежными. Субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов, полученных с помощью традиционных методик, чаще всего связаны с тем, что предлагаемые материалы для их осуществления не всегда соотносятся с диагностируемыми целями обучения, с установленной нормой. Это объясняет невозможность принятия эффективных решений по совершенствованию процесса обучения, т.к. оценка в этом случае теряет функцию управления качеством обучения. Оценивание результатов контрольных работ является неточным и нестрогим, что связано, по мнению ученых, с отсутствием критериев оценки выполнения таких работ – при оценивании преподаватели исходят из различных соображений и критериев. В сложившейся практике оценивания отсутствует общепринятый алгоритм для установления однозначного соответствия и присвоения некоторого числа конкретному проявлению оцениваемого объекта (качества).
Отсутствие единой критериальной основы оценивания предметной подготовки учащихся оставляет учителю некоторую свободу в самостоятельном определении норм оценивания. Вместе с тем, относительность отметок нельзя рассматривать исключительно как следствие расплывчатости критериев оценивания, отсутствия четкой нормативной базы и т.д. Во многом она обусловлена самими принципами функционирования школы. К ним относятся: принцип положительного оценивания подавляющего большинства учащихся и принцип ориентации на внутриклассную, внутришкольную статистическую норму знаний при выставлении отметок. По мнению Г.А. Стрюкова, именно эти принципы определяют общепедагогическую закономерность: «чем ниже уровень знаний, тем мягче оценка» .
При соблюдении некоторых условий (диагностическое описание целей; определение критериев оценки; установление механизма (правила) оценивания) традиционные средства обучения могут быть преобразованы в современные средства оценивания результатов обучения.
К ним относятся:
Педагогический мониторинг (Monitor – напоминающий, надзирающий). «Под мониторингом понимается отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки, прежде всего, существующих источников информации, а также специально организованных исследований и измерений прогнозирования тенденций и выработка рекомендаций по корректировке развития объекта мониторинга» . Т.о., педагогический мониторинг – система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием её развития. В зависимости от направленности обследования различают характер мониторинга: констатирующий или сравнительный, диагностический и пролонгированный.
Портфолио. В педагогике портфолио рассматривают как способ фиксирования, накопления и оценки достижений школьника в определенный период его обучения, т.е. портфолио – технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося – это организатор его учебной деятельности, для учителя – средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности. Выделяют несколько функций портфолио: накопительная, модельная, диагностическая, рефлексивная. Цели портфолио:
Выявление объективно существующего уровня владения умениями и
навыками;
Выявление пробелов в подготовке;
Выявление трудностей усвоения;
Выявление положительных мотивов учения;
Выявление интереса к предмету;
Развитие мыслительной деятельности;
Выявление образовательного результата и динамики личного роста
(приложение 1).
Педагогический тест – система специально подобранных проверочных заданий специфической формы, позволяющая количественно оценить учебные достижения тестируемого.
Рейтинговая система оценивания. « Rating » – оценка, техническая мощность, индивидуальный коэффициент. В педагогической литературе существуют следующие трактовки этого понятия: рейтинг – метод психолого-педагогических и социологического исследований; неотъемлемый компонент модульной системы обучения; процедура определения места учащегося на основе различных данных, собранных о нем; индивидуальный показатель оценивания). Рейтинговая система оценки в отличие от традиционной позволяет учитывать все виды учебно-познавательной и творческой деятельности учащегося за счет накопления набранных им баллов (приложение 2).
Процедура начисления баллов требует серьезной подготовительной работы учителя на этапе проектирования учебно-воспитательного процесса. Сюда входят постановка целей и их описание в виде наблюдаемых результатов обучения; разработка системы заданий разного уровня сложности, охватывающих содержание изучаемой дисциплины, и оценка результатов их выполнения в баллах; описание других видов деятельности ученика по освоению учебного материала и выражение их в баллах, определение сроков выполнения различных видов заданий; построение шкалы перевода суммарного коэффициента в школьную оценку на основе экспертных методов и т.д. Осуществление рейтингового контроля требует фиксации всех видов деятельности учащихся в специальном журнале или на магнитных носителях с указанием даты, вида контроля, характера заданий (проверяемых умений) и полученных учеником баллов.
Таким образом, контроль и оценка деятельности учащихся заключаются в выявлении и сравнении на том или ином этапе обучения результатов деятельности с требованиями, заданными программой. Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой разворачиваются новые дискуссии и в связи с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом.