Младший школьный возраст возрастные новообразования. Психологические новообразования младшего школьника. Развитие мышления младших школьников

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно- логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других

Психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра зованием, знаменующим начало развития теоретического мыш- ления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материа- лом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

Преднамеренное заучивание;

Приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мне- мотехнические приемы и др.);

Повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренни й пла н действи й (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, само контроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия - содержательной или формальной, а планирование - по существенным признакам или по частичным основаниям.

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшего школьного возраста формируются:

1. Учебная деятельность и ее субъект.

2. Теоретическое мышление, которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя:

● содержательную рефлексию, т.е. поиск и рассмотрение значимых оснований собственных действий;

● содержательный анализ, т.е. выделение существенного отношения из частных особенностей;

● содержательную абстракцию, т.е. выделение частного из всеобщей основы;

● содержательное планирование, т.е. построение системы возможных действий и определение оптимальности действия, соответствующего условиям задачи;

● содержательное обобщение, т.е. открытие закономерности или взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

В младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера , появляются потребности, связанные с учебной деятельностью . Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста - ориентация на группу сверстников (И.В. Дубровина). В этом возрасте переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", с другой - "быть лучше, чем все". Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками . В целом, мотивация развивается в направлении осознанности, приобретает произвольный характер . Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В возрасте 6-7 - 10-11 лет интенсивно развивается самосознание : ребенок начинает понимать, что он представляет собой индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и пр.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций; в то же время ребенок переживает свою уникальность, свою самость, стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной к обобщенной самооценке. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей ("могу или не могу решить эту задачу?", "чего мне не хватает для ее решения?") (И.В. Шаповаленко). Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка.

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристи­ки всех их психических процессов . Произвольность формиру­ется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся науча­ются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия . Учитель тре­бует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами друго­го человека - со стороны - и оценивать свою деятельность.

Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументиро­вать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией .

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. По­степенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий .

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новооб­разованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий (См.: Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. С. 69-101).

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новооб­разования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными ви­дами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научают­ся целенаправленному восприятию предметов. Вначале учи­тель дает внешний образец движения взора по воспринимае­мому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целена­правленное наблюдение - один из важных видов познава­тельной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. На учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непро­извольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запо­минаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоми­нается как бы сам собой. Постепенное формирование внут­реннего плана действий приводит к существенным изменени­ям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склон­ны делать обобщения по внешним, как правило, несуществен­ным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более вы­сокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познава­тельных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выго­тским, считает, что изменения в восприятии, в памяти явля­ются производными от мышления . Именно мышление стано­вится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по путиинтеллектуали­зации . Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведе­ние. «Благодаря переходу мышления на новую, более высо­кую ступень происходит перестройка всех остальных психи­ческих процессов, память становится мыслящей, а воспри­ятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных про­цессов и составляют основное содержание умственного раз­вития в младшем школьном возрасте» (Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 255).

Необходимо отметить при этом, что, согласно современ­ным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследо­вания, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умст­венные способности, чем это делалось до сих пор (См.: Возрастные возможности усвоения знаний

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет – описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Воля. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возрасте очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т. д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод – это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т. е. от того, как и чему ребенка учат.

1. Развитие произвольности процессов восприятия, внимания, памяти. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, так как мыслительные операций теперь имеют цель, и процессы запоминания также целенаправленны. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Происходит перед от непроизвольного запоминания дошкольника к произвольному запоминанию школьника, целенаправленному наблюдению за объектом. Формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации и т.д. Это возраст активного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознавание.

3. Осознание своего собственного развития, своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

Сознательность учения характеризуется осознанием ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью при усвоении и применении знаний, овладением приёмами умственной деятельности, что обеспечивает самоуправление учебной деятельностью. Леонтьев разделял действия на актуально осознаваемые, «автоматизированные», или сознательно контролируемые, и действия, которые находятся лишь в поле восприятия. Например, идя по улице с другом и беседуя о чем-то, восприниматься будет окружающая обстановка, сознательно контролироваться – ваше перемещение относительно внешних объектов, а актуально осознаваться – смысл слов собеседника. Очень важно понимать разницу между актуально осознающимся действием и лишь находящимся под сознательным контролем. На первый взгляд эти понятия схожи между собой или даже совпадают, но Леонтьев приводит такой пример: «Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста нужно отдельно выписать клички коров и отдельно - клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания. Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы. Другое дело, когда ребенок должен, например, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных »

Кроме этого возможно несовпадение в обучении между требованием осознать материал с одной стороны и его осознанием ребенком с другой. На примере тех же правил правописания, дадим ребенку упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано. Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача - сознательное усвоение орфограмм. Но что необходимо сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли , выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это - слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием. В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания .

Проблема сознательности учения выступает как проблема смысла, которое имеют для ребенка приобретаемые им знания. То, как я сознаю нечто, какой смысл имеет для меня сознаваемое мной – определяется мотивом деятельности, в которую включено конкретное действие. То есть, то, как усваивается знание и чем оно станет для ребенка, определяется конкретными мотивами, побудившими его учится.

Мотивы можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

Мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новое, овладеть определенными зунами, способами действий и т.д.)

Мотивы, связанные с процессом учения (нравится сам процесс учения, взаимодействия с учителем и сверстниками и т.д.)

2. Косвенные мотивы:

Социальные мотивы, связанные с понятием долга, чести и прочее

Мотивы самосовершенствования, самоопределения

Мотивы избегания неприятностей

Следует правда учесть, что сколько людей, столько и мотивов, столько и разных целей бывает, но в целом структура такова. Понятно, что успешность усвоения знаний и степень их осознанности будут различны в каждом случае: будет ли ребенок учить урок, чтобы родители скорее отпустили гулять, чтобы получить хорошую оценку или потому, что ему нравится само содержание предмета.

Принцип сознательности обучения требует от ребенка понимания необходимости его учения в будущей жизни, но одного понимания недостаточно. Таким образом, познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому, от мотивы, побуждающего познавать. В связи с этим Леонтьев говорил о необходимости воспитания мотивов учащихся, о важности формирования правильного отношения к учению, о необходимости такой организации учебного процесса, в котором ученики были бы не только заинтересованы содержанием предмета, но и мотивированы на его усвоение. Он приводил интересный эксперимент в доме пионеров, в кружке авиаконструкторов. Больше половины детей с упоением собирающих модельки самолетов совершенно не интересовались теорией – почему самолет летает, а ведь это основополагающие знания. Никакие призывы начать изучать эти вещи не дали никакого эффекта. Тогда экспериментаторы придумали дать новичкам новое задание, необходимо было не только сконструировать модель, но и заставить ее пролететь определенное расстояние. С этой точки зрения уже невозможно обойтись без теории, и то, что раньше для ребенка не несло какого-то определенного смысла, теперь имеет первостепенное значение – чтобы заставить модель летать, уже надо рыться в литературе, общаться с инструктором и т.д.

Леонтьев говорил, что актуально осознается лишь то, что является целью деятельности. Поменяв таким образом роль теоретических знаний в общей структуре деятельности, он привлек интерес детей к основополагающим знаниям. Также должно строиться все обучение.

В психологии и педагогике существует такое понятие как психологическая готовность ребенка к школе. Эта готовность требует от ребенка определенного уровня развития, определенного умения контролировать себя, свое поведение, определенный уровень развития психических функций, наличия определенных умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и, конечно, определенного уровня самосознания. В школе все эти навыки самоконтроля, самосознания продолжает развиваться и усложняться. В год ребенок начинает отделять себя от предметов внешнего мира, в три – свои предметные действия от предметных действий взрослого – на уровне младшего школьного возраста – с помощью взрослого оценивает свои психические качества – мышление, память, воображение. Таким образом, сознательное учение, в основе которого лежит овладение учебной деятельностью, способствует формированию сознания, самооценки учащегося, воспитанию волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной работы, развитию познавательных процессов и т.д

156. Образование в подростковом возрасте.

Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения , связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни.

Ориентация на труд и общественно полезную деятельность . В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

Социальная педагогика рассматривает процесс воспитания, социологию личности в теоретическом и прикладном аспектах. Она рассматривает отклонения или соответствия поведения человека под влиянием среды, то, что принято обозначать социализацией личности. По утверждению ученых, социальная педагогика - это “отрасль педагогики, рассматривающая социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, в организациях, специально для этого созданных”

Социальная педагогика является основой для отраслей педагогики, которые представляют отрасли социальной педагогики.