Развивающее обучения по системе л в занкова. Леонид Владимирович Занков: система развивающего обучения. Рефлексия собственных действий

Коррекционная работа, направленная на развитие наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных мыслительных операций с опорой на представления. Учитывая, что образное мышление играет важную роль, поэтому следует выстраивать деятельность учащихся на уроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью .

И как показывают результаты исследования, уровень образного мышления у испытуемых недостаточно высок. Поэтому п редположение о том, что наглядно-образное мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных упражнений и дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу специального (коррекционного) образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:

    Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

    Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего школьного периода.

    Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.

Приемы развитие наглядно-образного мышления:

Рисование;

Прохождение лабиринтов;

Работа с конструкторами, но по образцу, словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.

Коррекционная деятельность осуществлялась через:

Дидактические игры, которые могут использоваться на любом этапе урока: «На что это похоже?», «Четвёртый лишний», «Дополни до..», «Путешествие» и т. д.;

Использование приема мнемотехники при заучивании правил

Конструирование с помощью спичек и геометрических фигур

Графические диктанты

Рассмотрим некоторые упражнения, игры, приемы которые использовались на уроках и вне для развития наглядно – образного мышления учащихся с недостаточностью интеллекта.

1) Игра – упражнение «Дополни до… » , «На что это похоже?»(см. приложение 4)

Цель: научить ребенка моделировать целостный образ на основе детали, части, схемы.

Использовались как отдельные схемы и части, так образы букв и цифр, которые дети должны дорисовать до определенного предмета и рассказать о нем.

2) Прием мнемотехники.

В учебниках правила для заучивания длинные. Для тех учащихся, чьи мышление и память плохо развиты, выучить правила и воспроизвести их трудно. Система образов помогает понимать, с легкостью воспроизводить научную информацию. Процесс запоминания материала становится более эффективным, т.к. задействовано не только левое полушарие головного мозга, отвечающее за логическое мышление, но и правое, способствующее развитию образного мышления. Поэтому используется прием мнемотехники, направленный на развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении. Создаем образы и добавляем опорную цепочку слов.

3) Конструирование

Одним из эффективных способов развития наглядно – образного мышления является предметно – орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому для развития этого вида мышления использовались задания со спичками и игра «Танграм»

Задачи на составление фигур из спичек (палочек). Данную игру можно использовать в нескольких вариантах:

    вариант. Конструирование по образцу из спичек. (см. приложение 5)

Инструкция:

Посмотрите внимательно на доску, определите, что на ней нарисовано;

Посчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить верхние крылышки, нижние крылышки, усики и т.д.;

Отложите нужное число спичек;

Выложите бабочку, сравните ее с образцом.

    вариант. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество спичек. (Приложение 6)

Инструкция:

Уберите …. спички так, чтобы получилось …...

    вариант. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменить фигуру. (см.приложение 7)

Инструкция:

Посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;

Выложите фигуру; сравните ее с образцом;

Упереложите …. спички так, чтобы получилось …...

Игра «Танграм» (см. приложение 8)

Работа с головоломкой «Танграм» способствует развитию:

Умения выполнять инструкции;

Наглядно – образного мышления, воображения, внимания;

Понимание цвета, величины и формы;

Цель: научить решать задачи на распознавание и на построение фигур, на разбиение фигур на части и их преобразование.

Этапы освоения игры «Танграм».

Первый этап - ознакомление с набором фигур к игре, преобразование их с целью составления из 2-3 имеющихся новой

Цель: у пражнять детей в сравнении треугольников по размеру, составлении из них новых геометрических фигур: квадратов, четырехугольников, треугольников; упражнять детей в умении составлять новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу и замыслу.

Второй этап - составление фигур-силуэтов по расчлененным образцам. Второй этап работы с детьми является наиболее важным для усвоения ими в дальнейшем более сложных способов составления фигур. Игры должны быть эффективно использованы учителем не только с целью упражнения в расположении частей составляемой фигуры, но и в приобщении детей к зрительному и мысленному анализу образца.
Цель . Учить детей анализировать способ расположения частей, составлять, фигуру-силуэт, ориентируясь на образец.

Третий этап освоения игры - воссоздание фигур по образцам контурного характера (нерасчлененным)

Цель. Учить детей предположительно рассказывать способ расположения частей в составляемой фигуре, планировать ход составления.

4) Упражнение «Путешествие животных».(см. приложение 9)

Главная цель этого упражнения заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать различные пути или варианты достижения цели. Оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение.

В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9 (как минимум), а лучше 16 или 25 квадратов. В каждом квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и позволяющий опознать этот квадрат.

Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по установленному взрослым правилу. (см. приложение 9 рис.1)

«Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик - со звездочкой, этот - с грибочком, этот - со стрелочкой и т.д.
Зная, как называются квадратики, мы можем сказать какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?»
После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой.
«Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой белочка может прыгнуть в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка, если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»
Отрабатывая задание, сразу учим ребенка записи: (см. приложение 9 рис. 2)

«В пустую клетку мы заполняем тот рисунок, что и на клетке, через которую прыгает белочка». Например, чтобы из клетки со звездочкой она могла попасть в клетку с окошечком, белка должна прыгнуть сначала в клетку со стрелкой, смотрящей вправо, ее мы и рисуем в пустом квадрате. Но белочка могла прыгнуть и по-другому: сначала в клетку с деревцем, а затем в клетку с окошечком, тогда в пустой клетке необходимо нарисовать деревце.

Далее взрослый предлагает ребенку различные варианты заданий, в которых нужно догадаться, как белочка может попасть в нужную клетку, прыгая по своему правилу. При этом задания могут состоять из двух, трех и более ходов.

Варианты заданий (см.приложение 9 рис.3)

Варианты заданий можно придумать самостоятельно, наметив первый и конечный пункт путешествия, при котором возможно соблюдение правила. Очень важно, чтобы при продумывании ходов ребенок смог найти несколько путей прохождения от одного квадратика в другой.

Упражнение "Путешествия животных" с использованием данного игрового поля может быть изменено различными способами. Для другого занятия взрослый предлагает игру с другим животным (это и зайчик, и кузнечик, и неук и т.д.) и по другому правилу, например:
1. Жук может двигаться только наискосок.
2. Зайчик может прыгать только прямо.
3. Кузнечик может прыгать только прямо и только через одну клеточку.
4. Стрекоза может летать только в несоседний домик и т.д.
(Напоминаем, что количество клеток на игровом поле может быть увеличено.)

И еще один вариант упражнения, на другом игровом поле. (см.приложение 9 рис.4)

Буквенно-цифровое поле используется для работы так же, как и картинное. На нем можно тренироваться по тем же правилам или по другим, придуманным самостоятельно. Кроме того, это могут быть правила следующего содержания:
1. Гусь может ходить только по соседним клеткам и только прямо.
2. Божья коровка может летать только в соседнюю клеточку и только с такой же буквой или такой же цифрой.
3. Рыбка может переплывать только в соседнюю клеточку с несовпадающей буквой и цифрой и т.д.

Если ребенок хорошо справляется с решением задач, вы можете предложить ему самому придумать задание про путешествие какого-либо животного или задание обратного типа: «Из какой клетки должен выползти жук, чтобы, ползая по своему правилу (называете правило), он попал в клеточку, например, ГЗ или с грибочком (для картинного игрового поля)».

Таким образом, данные приемы, игры и задачи является хорошей гимнастикой для ума. Они развивают наглядно – образное мышление, а также и логическое мышление, комбинаторные способности, требуют проявить смекалку. Коррекционная работа с учащимися строилась на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.

Сравнительно сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.

После коррекционного этапа нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам.

Для диагностики мы выделили исследование:

Методика «Цветная матрица Равена».

В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились следующим образом: (см. табл.6)

Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента по методике «Цветные матрицы Равена»

ФИО ребенка

Констатирующий эксперимент %

Контрольный эксперимент %

83,5

78,5

64,5

62,5

10.УН

78,6

11.ЮЯ

Средний показатель

69,2

Таким образом, результаты исследования по методике «Цветные матрицы Равена», направленные на выявление уровня развития наглядно - образного мышления показали, что показатели успешности возросли на 11,2%, чем на этапе констатирующего эксперимента. Детей с высоким и хорошим уровнем развития увеличилось на 1 человека, получилось 54% (4 ребенка с хорошим уровнем и 2 с высоким).

Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рис. 1)

Рис. 1 – результаты методики «Цветные матрицы Равена» в двух экспериментах.

Методика «Лабиринт»

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблицу 7)

Таблица 7. результаты двух экспериментов по методике «Лабиринт»

ФИО ребенка

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

10.УН

11.ЮЯ

Средний показатель

29,5

33,5

Таким образом, из приведенной таблицы видно, на этапе контрольного эксперимента количество баллов у детей увеличилось. Повысилось число детей с высоким уровнем с 2 до 3, что составляет 27%, с хорошим уровнем с 2 до 5 человек – 46%, а показатели на среднем уровне уменьшились с 5 человек до 2, показатели низкого уровня со стойкой недоразвитостью наглядно-образного мышления остался прежним – 1 ребенок.

Покажем наглядно на диаграмме (см. рис. 2)

Рис. 2. Результаты проведения методики «лабиринт» в двух экспериментах

Методика «Четвертый лишний».

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см.рис з)

Рис. 3 Результаты двух экспериментов по методике «Четвертый лишний»

Исследование по данной методике показало, что повысились результаты по обобщение двух родовых понятий на 1 ребенка, стало 4 человека – 36%, снизились результаты с низким уровнем, также на 1 человека, было 46%, стало 36%. Количество детей со средним уровнем остался прежним.

Таким образом, проведение эксперимента подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы, что если проводить своевременную диагностику наглядно – образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, проводить систематическую коррекционную работу на каждом уроке и развивать данный вид мышления, то можно достичь значительных результатов, что и показал контрольный этап эксперимента и что позволило повысить качество обучения данных детей.

Вывод

Во данной работе определены психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.

Во-первых, данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.

Во-вторых, важным условием является своевременная диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ психолого – педагогической литературы показал, что среди огромного количества методик выбранные нами были наиболее яркими показателями уровня развития наглядно – образного мышления детей.

В-третьих, при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление. Результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления значительно повысился, это говорит о том, что проведенная нами коррекционная работа существенно улучшили процесс развития данного вида мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Заключение.

Актуальность данной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, которая является одной из главных причин трудностей, возникающих у детей с интеллектуальной недостаточностью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

В данной работе особое внимание уделяется развитию наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Были описаны причины, приводящие к отставанию в развитии мышления, связанные как с биологическими, так и с социальными факторами. Рассмотрены наиболее распространенные классификации детей с интеллектуальной недостаточностью в нашей стране . формы диагностической и коррекционной работы с глухими детьми.

Целью исследования явилась диагностика и коррекция наглядно - образного мышления детей и нарушением интеллекта. Для диагностики использовались методики Дж.Равенна, адаптированная Т.В.розановой, Л. А. Венгера. Коррекционная работа строилась на использовании специальных упражнений для развития наглядно – образного мышления. На уроках использовались приемы и упражнения, обеспечивающие запоминание, устойчивость и концентрацию внимания, развитие различных видов мышления. Результаты и анализ проведенной исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:

    Предложенные диагностические методики можно использовать в работе с детьми, имеющие нарушение интеллекта.

    Коррекционно – развивающие упражнения, предложенные в работе, эффективно работают у детей с интеллектуальной недостаточностью.

    Применение коррекционно – развивающих упражнений развивает многие мыслительные процессы.

Список литературы:

    Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: 2006 г.

    Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание, 1973 № 5 - № 6.

    Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология, 1988 № 3

    Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т. 2: Мышление и речь, М.: 1982г, т.3: Проблемы развития психики, М.: 1983, т.4: Детская психология, М.: 1984, т.5: Дефектология, М.: 1983

    Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000

    Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: 1986

    Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М.: 1980

    Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.:1998

    Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. - М.: 2002

    Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953

    Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л., 1986.

    Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.:1999 г

    Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:2002 .

    Немов Р.С. Психология. В3книгах. - М.: 2002

    Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002

    Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963

    Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: 1999

    Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3

    Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3- № 4.

    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:1998

    Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М.: 1977

    Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: 1958

    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: 1946

    Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973

    Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.:1988

    Содержание книги Ю.Щербатых «Общая психология в схемах и таблицах», Спб: 2008

    Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. - СПб.: 1999

    Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001

    Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: 2004

    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: 1997

    Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. - М.:1979

    Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: 2003

Коррекционная программа для подростков

"Развитие мышления с помощью интеллектуальных игр"

Актуальность

В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные логические мыслительные операции анализа и синтеза, классификации, обобщения, сравнения, подведения под понятие, установления причинно-следственных связей и т.д. (5). Для выполнения этих операций необходимо уметь отличать существенные и несущественные свойства предметов и явлений, выделять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа, например вид - род, часть - целое и т.д. Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать: классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения, и являются непременным условием успешной учебной деятельности.

Цель программы:

Создание психических условий для развития интеллектуальных умений и навыков, важных для успешного освоения школьных образовательных программ

Задачи программы:

1) Формирование умения осуществлять последовательные умственные действия: сравнивать, анализировать, выделять главные и второстепенные признаки, обобщать по признаку, соотносить по смыслу.

2) Повышение произвольности и дисциплинированности интеллектуальной деятельности.

Теоретическое обоснование программы

Коррекционная программа базируется на следующих теоретических представлениях:

На фундаментальных положениях о том, что деятельность ребенка - основное условие его психического развития, сформулированных в трудах ведущих отечественных психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других

На представлениях о развитии интеллектуальной сферы, как центральном звене психического развития ребенка и о важном условии формирования его личности, которое наиболее полно совершается в школьные годы. Как отмечал П.П. Блонский, - мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой, является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6 - 7 лет и юношей 17 – 18 лет, какая существует в мышлении (2)

В качестве практической основы при разработке программы использовались работы психолога Е.В. Заики (3,4).

Технологии

Основными педагогическими технологиями, использованными в образовательной программе являются: интеллектуальные игры.

Условия проведения

При проведении занятий необходимо соблюдать некоторые исходные принципы:

1) Обстановка занятий должна быть неурочной, позитивной - стимулировать интеллектуальную раскованность.

2) В качестве материала для задач используется хорошо знакомый, привычный материал. При использовании знакомого материала навыки мышления развиваются в "чистом виде". Если материал сам сложен и новы способы его переработки и усвоения, то развитие мышления протекает медленнее, происходит пробуксовка.

Частота: 2 раза в неделю. Продолжительность занятия 40 минут.

Контроль результативности занятий

Для оценки эффективности используется два критерия:

1) Динамика успеха в выполнении самих игровых заданий.

2) Динамика в выполнении тестов.

Содержание программы

Занятие 1.

Цель: развитие умения находить разнообразные иногда неожиданные связи между привычными предметами.

Игры: "Составление предложений из заданных слов"

Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например "озеро", "карандаш", и "медведь". Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными ("Медведь упустил в озеро карандаш"), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами и введением новых объектов ("Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере") и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи ("Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь").

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Заметим, что в этой и описываемых ниже играх ведущему важно установить, а игрокам найти "золотую середину" между количеством и качеством ответов: с одной стороны, необходимо стимулировать большое число любых разнообразных ответов, с другой - особо поощрять нужно оригинальные, творческие, ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.

"Исключение лишнего слова"

Берутся любые три слова, например "собака", "помидор, "солнце". Надо оставить только те из них, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово "лишнее", не обладающее этим общим признак», исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые срагу же напрашиваются (исключить слово "собака", а "помидор" и "солнце" оставить, потому, что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. . Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но и легко переходить от одних связей к другим, не "зацикливаясь" на них. Игра учит также одновременно удерживать в "поле мышления" сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что при этом формируется установка на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным "правильным" решением, а надо искать целое их множество.

«Классификация предметов»

Называется четыре-пять разнообразных предметов, например "волна", "столб", "жук", "коляска" и "фикус". Следует составить как можно больше различных классификаций этих предметов, т.е. различными способами разделить их на две-три группы так, чтобы предметы, попавшие в одну группу, характеризовались одинаковыми признаками. Например, в данном случае можно разделить предметы на живые ("жук", "фикус") и неживые ("волна", "столб", "коляска"), подвижные ("волна", "жук", "коляска") и неподвижные "столб", "фикус"), четко оформленные, устойчивые ("столб", "жук", "коляска", "фикус") и неоформленные, неустойчивые ("волна"), сделанные человеком ("столб", "коляска") и созданные природой ("волна", "жук", "фикус"), однородные по составу ("волна", "столб") и состоящие из разнородных частей ("жук", "коляска", "фикус") и др. Побеждает тот, кто предложит наибольшее число классификаций, дополнительными баллами поощряются нестандартные ответы.

Эта игра формирует способность быстро находить различные способы разделения и группировки какого-либо множества фактов, выделяя чей самым многообразные отношения между ними и упорядочивая тем самым какую-либо систему знания или область действительности

Занятие 2.

Цель: развитие способности выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности каждым из них.

Игры:

"Поиск предметов-аналогов"

Называется какой-либо предмет или явление, например "вертолет". Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т.е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы "птица", "бабочка" (летают и садятся); "автобус", "поезд" (транспортные средства); "штопор" (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в, предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Называется какой-либо предмет или явление, например "дом". Надо назвать как можно больше других предметов, противоположных данному. При этом следует ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам. Например, в нашем случае могут быть названы: "сарай" (противоположность по размеру и степени комфорта), "поле" (открытое или закрытое пространство), "вокзал" (чужое или свое помещение) и т.д. Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных предметов, четко аргументировав при этом ответы.

Эта игра формирует способность "вычерпывать" из предмета различные его свойства и использовать их для поиска других предметов, учит сравнивать предметы между собой, выделяя в них общее и различное.

"Поиск предметов по заданным свойствам"

Поиск предметов по заданным признакам. Ставится задача -назвать как можно больше предметов, обладающих заданной совокупностью признаков и в этом смысле похожих на два-три предмета, приведенных в качестве иллюстрации. Например, говорится: "Назовите предметы, которые объединяют в себе выполнение двух противоположных функций, наподобие двери (она и закрывает, и открывает выход из помещения), выключателя (он и зажигает, и гасит свет)". Ответы могут быть банальными ("водопроводный кран"), могут быть более далекими ("рука" - и бьёт, и гладит), а могут быть и совсем неожиданными. Побеждает тот, кто дал наибольшее количество небанальных ответов.

Эта игра формирует способность легко находить аналогии между различными непохожими предметами, быстро оценивать предметы с точки зрения наличия или отсутствия в них заданных признаков, быстро переключать мышление с одного объекта на другой.

Занятие 3.

Цель: формирование способности легко и быстро устанавливать связи между явлениями, умения фиксировать существенные признаки.

Игры:

"Поиск соединительных звеньев"

Задается два предмета, например "лопата" и "автомобиль". Надо назвать предметы, являющиеся как бы "переходным мостиком" от первого ко второму. Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными предметами. Например, в нашем случае это могут быть "экскаватор" (с лопатой сходен по функции, а с автомобилем входит в одну группу - транспортные средства), "рабочий" (он копает лопатой и одновременно является владельцем автомобиля) и др. Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев ("лопата" - "тачка" - "прицеп" - "автомобиль"). Особое внимание обращается на четкое обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами цепочки. Побеждает тот, кто дал наибольшее число четко аргументированных вариантов решения.

Эта игра формирует способность легко и быстро устанавливать связи ("наводить мосты") между явлениями, кажущимися на первый взгляд далекими друг от друга, а также находить предметы, имеющие общие признаки одновременно с несколькими другими предметами.

Загадывание предмета с помощью пары других предметов. Называется какой-либо хорошо известный всем предмет (явление, существо), например "змея". Нужно назвать два других предмета, в целом не сходных с заданным, но таких, сочетание признаков которых по возможности однозначно бы его определяло, т.е. замаскировать, закодировать его другими предметами. В данном случае могут быть названы, например, "горная дорога" и "кожаный футляр для очков" (синтез некоторых их признаков: удлиненность, узкость горной дороги и шероховатость кожи, - как раз и характеризует змею). С целью более точного выполнения задания (ответы должны сочетать в себе одновременно и хорошую замаскированность задуманного предмета, и однозначную его расшифровываемость по названной паре предметов), игру можно организовать с четырьмя ребятами так, чтобы первый игрок передавал "зашифрованные сообщения" второму (его "другу") так, чтобы по услышанным парам слов ничего не могли понять остальные; а третий игрок передавал "шифровки" других предметов четвертому игроку так, чтобы их не могли разгадать два первых участника игры. Победителем оказывается тот, кто предлагает наиболее оригинальную, пару предметов для загадывания исходного (при соблюдении указанных требований к ответу).

Эта игра развивает способность быстро выделять е предмете наиболее характерные для него признаки и находить другие предметы, имеющие как сходные, так и не сходные с ним признаки, удерживая при этом в уме сразу несколько различных предметов и их признаков.

«Отгадывание предмета по паре других предметов»

Описываемая игра противоположна предыдущей. Ведущий (а в дальнейшем и сами игроки) называют пары предметов, которые, по их мнению, однозначно кодируют некоторый третий, задуманный ими предает (например, задумав "дерево", говорят "поднятая вверх рука с расставленными пальцами" и "развевающиеся волосы"), предлагая участникам игры отгадать задуманное. При этом задачей игроков является называние как можно большего числа разнообразных предметов, представляющих собой возможные расшифровки заданной пары (т.е. образующих синтез различных признаков этих предметов). Побеждает тот, кто наряду с задуманным предметом называет наибольшее количество других, неожиданных ответов (особо поощряются наиболее оригинальные из них).

Эта игра формирует умение быстро и четко работать с разнообразными признаками предметов: выделять их, сопоставлять друг с другом, образовывать всевозможные их сочетания и т.д., а также создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам.

"Способы применения предметов"

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например "книга". Надо, назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, что укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предаете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности. Эта игра может также послужить хорошей основой для дискуссии о нравственности.

"Формирование определений"

Называется знакомый всем предмет или явление, например "дырка". Надо дать ему наиболее точное, "научное" определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось бы несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет, т.е. любая его разновидность обязательно охватывается этим определением, но никакой другой предмет под него но подходит.

Эта игра учит четкости и стройности мышления, умению фиксировать существенные признаки, отвлекаясь от несущественных, а также способности одним "мысленным взором" охватывать массу разновидностей проявления одного и того же предмета, порой не похожих друг на друга. Особенно полезна эта игра для тех учащихся, которые испытывают трудности при формулировании или запоминании определений.

Эта игра, как и подавляющее большинство описываемых, обязательно требует коллективности - чтобы участники игры могли взаимно проверить определения друг друга: опровергнуть его контрпримерами или, наоборот, одобрить. Возможно также и коллективное творчество: когда на базе двух разик индивидуальных определений совместно вырабатывается одно общее.

Занятие 4.

Цель: развитие способности при решении любой проблемы или осмыслении любого явления искать широкий круг причин.

Игры: "Перечень возможных причин"

Описывается какая-либо необычная ситуация, например: "Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута". Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть банальными ("забыл закрыть дверь", "залезли воры"), но не стоит отбрасывать и маловероятные, необычные (вплоть до прилета марсиан!), Побеждает тот, кто назовет больше причин, и чем они разнообразнее, тем лучше.

Эта игра развивает способность при решении любой проблемы или осмыслении любого явления сразу же искать широкий круг причин, чтобы можно было все их рассмотреть, проработать самые разные версии, не упустив из виду ни одной, и только после этого принять решение.

"Построение системы причин"

Задается некоторое событие, например: "Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого". Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причинного объяснения. Алгоритмы могут быть разными. Например, можно исходить из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его объекте и в ситуации; эта классификация сразу же задает поиск причин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть преднамеренные и непреднамеренные, постоянные или временные, ближайшие или отдаленные и т.д. Следует рассмотреть все возможные пересечения этих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида (если это возможно). В начале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы с обозначенными строками и столбиками, но пустыми клеточками (табл. 1) или в виде классификационного дерева) (рис. 1); постепенно он интериоризируется и станет надежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится учащийся.

Виды причин

В субъекте

В объекте

В ситуации

временные

постоянные

временные

постоянные

временные

постоянные

Преднамеренные

ближайшие

отдаленные

Непреднамеренные

ближайшие

отдаленные

Эта игра формирует установку на всесторонний анализ ситуации при понимании какого-либо явления. Она задает конкретные средстве поиска всего спектра возможных причин. Кроме того, игра учит эффективно работать с классификациями явления по различным основаниям и быстро находить все его разновидности. При особом подборе задаваемых ситуаций игра может привести к дискуссии на темы порядочности и моральной ответственности.

Построение системы следствий. Эта игра аналогична предыдущей. Задается какое-либо событие, например, тот же грубый ответ одного человека другому. Надо, пользуясь указанным (или другим сходным) алгоритмом, выделить целый спектр предполагаемых его следствий, т.е. возможных изменений субъекта, объекта и ситуации в будущем, причем эти изменения могут быть ближайшими и отдаленными, прямыми и косвенными, положительными и отрицательными, важными и второстепенными и т.д. На начальных этапах работы этот алгоритм полезно задавать также на карточке.

Эта игра формирует способность прогнозировать последующее развитие ситуации и задает конкретные средства всестороннего предвидения возможных результатов какого-либо действия, что является необходимым условием для принятия правильных решений.

Занятие 5.

Цель: развитие способности фиксировать суть информации.

Игры:

"Перечень заглавий к рассказу»

Берется небольшой рассказ или сообщение. Например: "Некоторые дети не желают ни учиться, ни гулять - все свое время они проводят перед экраном телевизора. Отец двух таких мальчишек из Вашингтона придумал оригинальный способ борьбы с этой телевизионной лихорадкой. Он отключил телевизор от сети и присоединил его к небольшой динамомашине, которую надо было приводить в движение, сидя на велосипедной раме и довольно усердно работая ногами, чтобы поддерживать нужное напряжение. После этого интерес мальчишек к телевизору заметно снизился".

Надо подобрать к рассказу как можно больше заглавий, отражающих его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными ("Способ отучения детей от смотрения телевизора") или фор] 1альними, т.е. по существу верными, но не-охватывающими главное ("Отец и сыновья"), или образными, яркими, эмоциональными ("Велотелевизор"). Приветствуются ответы любого типа. Затем каждый отбирает у себя один или несколько лучших.

Игра развивает способность выражать суть отрывка текста одной фразой. Эта способность лежит в основе таких мощных приемов понимания и запоминания, как составление схемы текста или его плана. Чем более она развита, тем легче усваиваются тексты.

"Сокращение рассказа"

Предъявляется отпечатанным или зачитывается какой-либо короткий рассказ или сообщение, например рассказ, приведенный выше или такой: "Жителя английского города Барингтон Д.Уайта за последние два года грабили восемь раз. Дошло до того, что он просто стал бояться ходить по улице. А когда недавно, выйдя из магазина, Уайт зашел в телефон-автомат, чтобы вызвать такси, он обнаружил, что неизвестные заперли будку. "Пошли за сообщниками или ждут возможности напасть, чтобы снова ограбить", - в панике подумал Уайт и тут же набрал номер полиции, умоляя побыстрее приехать и спасти его. Прибывший на место патруль обнаружил, что беднягу никто запирать и не думал. Просто будка открывалась вовнутрь, а Джон ломился наружу".

Содержание рассказа надо передать максимально сжать, используя лишь одно - два -. три предложения, и в них - ни одного лишнего слова. При этом суть, основное содержание рассказа, конечно же, должны сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохраняется основное содержание. Играть можно, разбившись на пары, предлагая совместно найденные решения. Возможна и совместная доработка, усовершенствование удачных вариантов.

Эта игра особенно полезна для тех, у кого мышление не отличается четкостью и высокой организованностью, цепляется за мелочи, не доходя до главного, или постоянно смешивает главное со второстепенным. Сна учит предельно четко фиксировать только суть события, а все второстепенное без жалости отсекать.

"Построение сообщения по алгоритму"

Участники игры договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых ведущим или выбранных ими самими, будут четко придерживаться определенного общего для всех алгоритма. Алгоритмы могут быть разными. Например, удобно пользоваться следующим: факт (что произошло) - причины - повод - сопутствующие события - аналогии и сравнения - последствия. Это значит, что о чем бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные моменты и именно в этой последовательности.

Можно пользоваться и алгоритмом, предложенным еще Цицероном: кто - что - где - чем - зачем - как - когда. Можно разработать и свои собственные алгоритмы по аналогии с приведенными. Разумеется, не стоит, их применять слепо и формально: в ряде сообщений ответы на некоторые пункты могут не иметь смысла (например, при описании стихийного бедствия пункты "кто" и "зачем" можно пропустить, специально это обосновав).

Сперва эти алгоритмы должны быть написанными на карточках и находиться перед глазами каждого участника игры. Затем они, интериоризкруясь, превращаются в автоматически действующий способ постижения любого явления, срабатывающий без усилий со стороны человека.

Эта игра дисциплинирует мышление, приучает при анализе явления обязательно выделять все зафиксированные в алгоритмах аспекты, позволяя тем самым значительно шире и глубже рассмотреть явление.

По сравнению с серьезной и общественно значимой учебной деятельностью описанные интеллектуальные игры представляют собой довольно простые и искусственные ситуации, но именно в них развиваются и тренируются некоторые универсальные, всеобщие механизмы и свойства мышления, которые в качестве отдельных элементов или признаков присутствуют в каждом случае его проявления, являются его необходимыми предпосылками.

Будучи сформированными в игре (на хорошо знакомом материале, в непринужденной обстановке, при постоянном общении со сверстниками), эти "составляющие" мышления, очевидно, могут быть при определенных условиях перенесены и в учебный процесс и применяться по отношению к учебному материалу.

Занятие 6.

Цель: развитие умения выделять в предмете наиболее характерные для него признаки.

Игры: "Загадывание предмета с помощью пары других предметов"

"Поиск противоположных предметов"

Описываемая игра противоположна предыдущей. Руководитель игры (а в дальнейшем и сами игроки) называют пары предметов, которые, по их мнению, однозначно кодируют некоторый третий, задуманный ими предмет (например, задумав "фонтан", говорят: "дерево" и "ливень"), предлагая участникам игры отгадать задуманное. При этом задачей игроков является написание как можно большего числа разнообразных предметов и явлений, представляющих собой возможные расшифровали заданной пары, т.е. образующих синтезы различных признаков этих предметов _(так, в нашем примере это могут быть дельта реки: вода "ветвится" подобно дереву; сыплющиеся на голову древесные спилки и т.д.). Побеждает тот, кто наряду с задуманным предметом назовет наибольшее число других, особенно неожиданных предметов и четко обоснует свои ответы.

Эта игра формирует умение быстро и точно оперировать с разнообразными характерными признаками предметов: выделять их, сопоставлять друг с другом, образовывать всевозможные их сочетания, а также создавать целостные образы и понятия по отдельным, разрозненным их характеристикам.

Занятие 7.

Цель: развитие ассоциативного фундамента воображения (улучшение таких качеств ассоциативного потока, как его ширина, глубина, скорость и управляемость).

Игры: "Поиск ассоциаций"

Берется какое-либо словосочетание или фраза, например: "Самолет взлетает - пристегните ремни". Нужно за ограниченное время выписать в столбик как можно больше ассоциаций, которые она вызывает. Ассоциации могут быть как банальными ("стюардесса", "автомобильные ремни"), так и достаточно нестандартными ("перед началом любого дела подстрахуйся";"а птица в полете ничем не пристегивается" и др.), но в любом случае они должны быть тесно связаны по смыслу с исходной фразой (слишком отдаленные и индивидуальные ассоциации наподобие "У моего соседа бортмеханика Петрова черные усы" не засчитываются). Побеждает тот, у кого больше таких ассоциаций, которые не встречаются у других игроков.

В этой игре развивается ассоциативный фундамент воображения, улучшаются такие качества ассоциативного потока, как его широта, глубина, скорость и управляемость, лежащие в основе многих видов творчества.

"Передача ассоциаций по цепочке"

Игроки рассаживаются, образуя цепочку. Ведущий дает первому из них полоску бумаги с написанной на ней фразой, например "Во время грозы следует закрывать окно". Игрок должен на другой полоске быстро записать одну из понравившихся ему ассоциаций и передать второму, тот записывает на своей полоске свою ассоциацию и передает третьему и т.д. В результате может образоваться, например, такая ассоциативная цепочка: "Шаровая! молния, влетевшая в комнату. - Сильный пожар в доме. - Ноль один (телефонный номер, который может быть воспринят как футбольный счет). - Спартак (футбольная команда; но может быть воспринят и как предводитель восстания рабов)" и т.д.

При обсуждении итогов игроки анализируют полученную ассоциативную цепочку и предлагают в каждом случае другие, более оригинальные ассоциации, которые могли бы вывести на совершенно неожиданные темы.

Занятие 8.

Цель: развитие способности оперировать различными причинно-следственными отношениями.

Игры: "Поиск причины по двум следствиям "

Называются два несвязанных друг с другом события, например: "комната наполнилась дымом" и "мальчик получил двойку1 за невыученный урок". Их надо рассматривать как два следствия какого-то неизвестного третьего события, которое является одновременной причиной их обоих. Эту причину и нужно установить. Желательно указать несколько различных возможных причин. Так, в нашем примере это могут быть: перегоревшие пробки (из-за них загорелась проводка и погас свет, мальчик в темноте не мог читать), неожиданный приезд родственника - заядлого курильщика и интересного рассказчика и др. Побеждает тот, чей список причин длиннее.

Эта игра развивает такие важные качества мышления и воображения, как способность быстро и легко оперировать всевозможными причинно-следственными отношениями и, в частности, точно устанавливать причины событий, а также находить взаимосвязи между несколькими совершенно не связанными, на первый взгляд, событиями.

Приведенный комплекс игр следует рассматривать, разумеется, как закрытый. При необходимости он может быть дополнен другими, а описанные игры могут быть модифицированы в зависимости от конкретной ситуации их проведения. При их проведении активность ребят заметно возрастает, и развивающий эффект игр увеличивается в том случае, когда учащиеся привлекаются к самостоятельному подбору и заготовке игровых заданий и ведущий всячески стимулирует их к внесению предложений по изменению и совершенствованию процедуры проведения игр.

"Поиск промежуточных событий"

Берутся наугад два не связанных друг с другом события, например: "Белка, сидя на дереве, упустила шишку" и "Школьники не смогли поехать на экскурсию в другой город". Надо найти между ними связь, т.е. проследить ряд

При этом важно соблюдать, чтобы каждое предыдущее событие являлось причиной последующего (и, соответственно, каждое последующее - следствием предыдущего). Желательно предложить несколько разнообразных вариантов ответа. В качестве примера приведем далеко не самый оригинальный переход: "Упавшая шишка ударила гулявшую по лесу собаку, она с испугу побежала и укусила за ногу шедшего по дорожке мальчика, мальчик был спортсменом, но из-за раны не мог участвовать в спортивных соревнованиях, в результате его школа не получила призового места и не была премирована экскурсией". Побеждает тот, кто предложит наибольшее количество цепочек; дополнительные баллы начисляются за оригинальность некоторых из них.

Эта игра формирует такие качества воображения, как его свобода, раскованность, способность смело переходить к новым объектам и ситуациям, совершая при этом неожиданные, непредсказуемые повороты, однако при всем этом четко стремиться к конечной цели, постоянно удерживая ее в виду и соизмеряя с ней каждый шаг воображения.

Примечание 1: второе и каждое последующие занятие начинается с повторения материала предыдущего занятия

Литература

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников, Москва: Академия, 2000.

2. Большаков В.Ю. Психотренинг.- СПб, 1994.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьника, М, 1979.

4. Волков Г. П . Психологи о педагогических проблемах. - М, 1981.

5. Выготский Л. С . Избр. психол. исслед. - М., 1956.

6. ВыготскийЛ. С . Собр. соч. - М, 1984. -Т 4.

7. Выготский Л. С . Педагогическая психология. - М., 1991

8. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития. - М, 1990.

9. Заика Е.В. "Вопросы психологии", 1990, №6, с. 86-92.

10. Заика Е.В. "Вопросы психологии", 1993, №2, с. 56-62.

11. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.-М., 1968.

12. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет., М., 1988.

13. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. - М., 1990.

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроке во вспомогательной школе важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.

Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.

С этой целью используются такие приемы: особенно интересна, эмоционально насыщенная форма изложения материала; создание разнообразия заданий; предоставление преимущества диалогическим формам общения над монологическими. Перечисленные приемы особенно важными являются на этапе "приспособления к дефекту".

Как показывает практика, распространенный способ поощрения к учебе путем отмечания значимости полученных знаний для будущей жизни оказывается малоэффективным, поскольку для умственно отсталых детей отдаленные мотивы не являются действенными. Кроме того, конкретность мышления учеников вспомогательной школы препятствует им в осознании знаний из тех или других разделов программы.

Сторонник гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, поощряя первоклассников к изучению грамоты, приглашал к ним лучших учеников 4-го класса, которые читали им сказки. Педагог предлагал оценить технику чтения своих помощников и обещал, что вскоре все первоклассники тоже научатся так красиво читать. Описанный прием, на наш взгляд, может оказаться эффективным и в условиях вспомогательной школы, поскольку стремление быть лучшими свойственное и детям с умственной отсталостью.

Однако для формирования умственной деятельности учеников с интеллектуальной недостаточностью лишь одной активизации на уроке недостаточно, ведь у этих детей оказываются недоразвитыми все операции мышления.

Все особенности операционного аспекта мышления необходимо учитывать во время учебы на этапе "приспособления к дефекту". Объяснения должны быть максимально развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями с ориентацией на суженную зону ближайшего развития детей.

Важным средством коррекции недостатков мышления при умственной отсталости является развитие сравнения, поскольку эта операция, с одной стороны, основывается на анализе, а из другого - лежит в основе абстрагирования и обобщения. Детей нужно учить пользоваться критериями анализа и сравнения, выделять и называть свойства объектов, различать наглядные и функциональные, главные и второстепенные признаки, определять общее в разном и отличное в подобном.

Процесс сравнения облегчается введением третьего объекта, который по определенному критерию является похожим на один предмет и отличается от другого.

Учитель может предлагать ученикам сравнивать разные объекты (буквы, слова, задачи, природные явления и тому подобное), связанные с темой урока. Это будет способствовать, с одной стороны, укреплению знаний, а из другого - коррекции недостатков операций мышления.

При изучении любой учебной дисциплины ученики стоят перед необходимостью усваивать новые понятия, сроки обобщающего характера. Если эти понятия вводить путем простого вербального объяснения их значения, то такое усвоение не будет содействовать развитию и коррекции. Для формирования операции обобщения у умственно отсталых детей изучения обобщающего срока должен проходить в несколько этапов.

1. Рассматриваются самые разнообразные предметы, которые являются представителями одного класса или их изображения. Осуществляются описание и анализ каждого из них.

2. Предметы сравниваются между собой, выделяются общие и отличные признаки.

3. Привлекается внимание к общим существенным признакам предметов и сообщается, что именно на основе этих признаков предметы принадлежат к одному классу. Вводится новый обобщающий срок. ("Назовем все предметы одним словом".)

4. Рассматриваются дополнительные предметы, которые являются представителями этого и других классов. Ученики определяют, принадлежит ли предмет к классу, который изучается, или нет. Каждый ответ обосновывается с использованием выделенных существенных признаков.

5. Ученикам предлагают еще раз группу предметов назвать одним словом, назвать этим обобщающим сроком единичный предмет. К их сознанию придется, что тот же объект может иметь разные названия (конкретную видовую или обобщающую родовую) в зависимости от контекста.

6. Демонстрируются связки срока, который изучается, с другими понятиями. Например, выделенный класс предметов может принадлежать к более широкой группе и сам разделяться на подгруппы.

7. Предлагается с усвоенным сроком сложить предложение, назвать с надлежащим обоснованием дополнительных представителей класса, которые на уроке еще не рассматривались.

Коррекционная робота должена охватывать усовершенствование не только операций мышления, но и умственных действий. Следует учить детей не только отвечать на вопрос, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Для этого сначала дети учатся пользоваться готовым планом действий, по завершению работы отчитываться вербальный, объяснять, почему задание выполнено так, а не иначе. Дальше вербальный отчет с конца работы переносится на ее начало.

Стимуляция к оцениванию результатов, содействует развитию критичности мышления. В этом аспекте полезным является рекомендованный В.М. Синевым прием, когда педагог, который умышленно допускает ошибки, для того, чтобы ученики не верили всему, критически и активно воспринимали объяснение. Можно предлагать ученикам специально разработанные задания, целью которых является само исправление ошибок.

Практика педагогической работы во вспомогательной школе показывает, что деть с умственной отсталостью часто допускают ошибки, хорошо зная правила, потому что не знают, в каком месте эти правила можно применять. Сложное слово неправильно может написать и ребенок с нормальным интеллектом, однако у нее при этом наблюдаются выразительные сомнения. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не сомневается и записывает слово так, как слышит.

Поэтому отдельным заданием для таких учеников может быть подчеркивание орфограмм, которое не только укрепляет знание, но и содействует развитию критичности. Этой цели послужит и использование арифметических задач с лишними или недостаточными данными, без вопросов и тому подобное.

Для развития анализа и сравнения умственно отсталым детям необходимо предлагать отвечать на вопрос относительно свойств предметов после выполнения соответствующих практических действий, с помощью которых эти свойства оказываются. При этом ребенок имеет каждую операцию сопровождать вещанием, объяснять свои действия. Соответствующие практические действия должны производиться каждым ребенком. Демонстрация операции с предметом и объяснения его свойств учителем оказываются неэффективными для коррекции.

Важным в коррекционной работе является также формирование умений устанавливать причинно-следственные связки и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам. В.М.

Синев предлагает, специально создавая логическиепротиворечия, побуждать учеников к продумыванию своих ответов с точки зрения их правильности и полноты, учить их замечать, осознавать и вовремя исправлять собственные ошибки. Необходимо также, по мнению В.М. Синева, учить детей устанавливать двусторонние связки между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине), анализировать "цепную причинность", осознавать многозначность причинно-следственных связей.

произвольность умственной деятельности развивается благодаря направленности познавательной активности не на получение конечного результата, а на поиск способа решения задачи, придумывания задач, моделирования.

Большого значения в коррекции недостатков мышления умственно отсталых учеников играет трудовая деятельность. В трудовой деятельности, в отличие от умственной, конечный результат задается в виде конкретного образца, который обеспечивает осознание и принятие цели, а также заинтересованность в своей работе. Субъективно учениками вспомогательной школы трудовая деятельность воспринимается доступнее, чем умственная.

Все это обеспечивает надлежащую мотивацию труда, которую можно усилить, если сказать ученикам, что изготовленную собственноручно вещь они смогут взять себе или подарить кому-то.

Следует отметить, что не любая трудовая деятельность имеет коррекционную направленность, а лишь специально организована. Не высокой будет коррекционная ценность занятий, на которых интеллектуальную часть работы на себя берет учитель, а ученик выполняет лишь трудовые операции.

В процессе изготовления изделия ребенок должен научиться самостоятельно определять последовательность и содержание трудовых операций, подбирать материал и инструменты, осуществлять измерение, действия самоконтроля и оценивания конечного результата, отчитываться о выполнении, объясняя причины удачных и ошибочных, несовершенных действий.

МКСКОУ для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

"Специальная (коррекционная) общеобразователь ная

школа-интернат VIII вида №4"

Учитель:

Зарипова Ирина Владимировна

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

2​ Особенности мышления

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на корригирование мыслительных операций.

4​ Заключение.

5​ Литература.

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедаго гики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы по русскому языку.

Поэтому я взяла проблему использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка в системе развития высших психических функций для активизации мышления, памяти, внимания, восприятия, развития речи, повышения орфографической грамотности детей.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что у детей с нарушениями психического развития наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется недоразвитостью основного инструмента мышления - речи.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что ученики плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не могут применить на практике. Поэтому изучение русского языка, предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую сложность.

Развитие мышления у умственно отсталых учащихся -трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных коррекционных приёмов обучения.

Цель моей работы - используя данные литературы и опыт работы в коррекционной школе представить методические рекомендации учителям русского языка по использованию приёмов и упражнений для коррекции высших психических функций.

Задачи применения на уроках русского языка коррекционных приёмов и упражнений, направленных на развитие мышления:

развивать все стороны речи учащихся;

формировать у них морфологические знания частей
речи и навыки правописания надежных окончаний
существительных, прилагательных;

повышать орфографическую грамотность;

активизировать интерес к предмету и активность
на уроках;

Повышать уровень элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.

2​ Особенности мышления учащихся с нарушением психического развития

Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.

Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

Первейший признак умственной отсталости - нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.

Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.

В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка- предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуальног о развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следств енных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.

Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение,

возникающее не обязательно. Отсюда вывод - умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленнос ти в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)

Постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательн ое, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.

Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.

Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действе нному мышлению, а затем к наглядно-образно му и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образно му и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированнос ть процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действе нному, так и от восприятия к наглядно-образно му мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

* принцип коммуникативной направленности;

принцип единства развития речи и мышления;

принцип повышения языковой и речевой мотивации;

принцип формирования чувства языка и опоры на него;

принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип

единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно
отсталых детей приводит к неполноценности их речевой
практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает
формирование логического мышления, затрудняет устранение
недостатков наглядно-образно й и наглядно-действе нной его
форм. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствовани е мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».

Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.

В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.

Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:

1​ Словесные лабиринты

2​ Изменение направления текста

3​ «Перевертыши»

4​ Слова с «зашумлением»

5​ Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)

Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтет ическое мышление, сообразительност ь.

Одним из важнейших этапов урока русского языка

является словарная работа.

Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.


В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком - только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления - от наглядно-действенного до логического - к конкретным ситуациям.

Познание - функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый - необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).


Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения крута моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недоразвитие физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и поправки своего здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не столько сложностью программного материала, сколько тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный). Именно на этих уровнях в основном строится содержание образования на последующих ступенях обучения. Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

§ Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз - рука», артикуляционно-слуховая и др.).

§ Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт»; концепции «время» - продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; «пространство» - размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; «количество», «энергия» и др.).

§ Обучение решению проблем.

§ Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.

§ Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

§ Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

§ Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens - человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

1. Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» - не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

2. Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

3. Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

4. Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

5. Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

6. Развитие регулирующей функции речи.

7. Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их крут.

8. Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуация типа «Вызов самому себе», «Слабо?». Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

9. Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда осуществляется выбор большого числа возможных решений и конвергентным - выбор оптимального решения из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) поиск возможных решений; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (для

10. предотвращения ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»);

11. 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

10. Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Эффективны задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

11. Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни сравнение чаще осуществляется наоборот. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Правила поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой; учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки; использование внешних достоинств в целях проявления внутренних; интерпретация негативных проявлений как позитивных. Причины, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

§ сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

§ гибкость - применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т. е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

§ динамичность - темп, подвижность мыслительных процессов;

§ мотивация деятельности (планирование, целенаправленности, контроль, критичность). Мотивация в данном аспекте не исчерпывается потребностью в новой информации, т. е. познавательным интересом, здесь подчеркивается также потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить "внутреннее поощрение» (Джером Брунер).



Что еще почитать

Гражданская война в парагвае 1947 09.07.2013 , Русские Парагвая. Или, - как белогвардейцы выиграли войну в Америке «Если нельзя было спасти...
Страдание кирика и иулитты Кирик и Иулитта (Улита) - раннехристианские святые мученики, пострадавшие в гонения императора Диоклетиана. Память в...
Как правильно варить овсянку на молоке: самые полезные рецепты Самый хороший завтрак – это еда, которая сделана из круп. Для того чтобы ее создать, не нужно тратить много времени....