Качественные и количественные изменения в психике человека. Психология. Каждая группа приходит на зачет в свое время

В подростковом возрасте изменяются отношения между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола.

В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим прежде всего связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя и др. соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина».

Вначале интерес к другому полу проявляется в неадекватных формах: «задирание», приставание, игнорирование. Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении: проявляется демонстрация безразличия или стеснительность. Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако

внешне возникает еще большая изолированность.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Романтические отношения могут возникать при совместном проведении времени. Они побуждают к мечте, фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Отрок учится действовать в своих фантазиях,

но отрабатывает свои действия и поступки понастоящему, переживая их и рефлексируя на все возможные ситуации.

В отрочестве начинают формироваться сексуальные влечения, которые характеризуются определенной недифференцированностью и повышенной возбудимостью.

Естественно, при этом возникает внутренний конфликт между стремлением подростка освоить новые для себя формы поведения, например физические контакты, и запретами, как внешними - со стороны родителей, так и

собственными внутренними табу. Социально приемлемой формой таких контактов считаются танцы.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Поэтому важно, чтобы эти впечатления отражали достойные формы взаимодействия юных сексуальных партнеров.

37. Особенности общения подростка со взрослыми.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится

к родительской семье.

Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено

отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я».

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот

раз это «Мы» составляют сверстники.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Друг здесь обретает особую ценность. В друге как в зеркале подросток отражает собственное «Я». Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты (подвержены мнению группы). Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего.

Областное казенное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат для детей с ОВЗ №3» г. Курска

Доклад на методическом объединении воспитателей

на тему: «Воспитание основ интимно-личностного поведения у старшеклассников»

Подготовила:

воспитатель Л.В. Будылина

2017-

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности и свои сложности. Не исключением является и юношеский возраст. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение . Одной из значимых сфер активности личности на этапе ранней юности является воспитание интимно-межличностного общения. В этом возрасте меняется его содержание и общая направленность, оно становится избирательным и выполняет собой функцию главного, социального полигона самоутверждения и самовыражения юношей и девушек.

Период обучения в старших классах коррекционных школ - юношество - особая пора. Именно в это время границы между душой и телом очень размыты. Недаром во все времена такое большое внимание уделялось физическому воспитанию молодых, юных людей. Овладение пространством собственного тела как психологическая проблема появилась в науке благодаря работам Стенли Холла, который обратил внимание на то, что сил подростков не прибывает по мере роста массы их тела. Половые различия очень ярко проявляются в развитии скорости движений. У мальчиков сила и ее увеличение выступают на первый план, у девочек больше развивается быстрота движений. Координация также улучшается, почему и движения становятся более ловкими.

Из-за особенностей развития мышечной системы и ее координации нервной системой подросток с ОВЗ очень быстро утомляется, что вызвано напряжением всей нервной системы, в том числе и центральной. Перед воспитателями подростков стоит непростая проблема создания для них необходимых условий жизни с целью предотвращения переутомления, раннего истощения нервной системы.

Исследователи подросткового возраста считают что, подросток-девочка и подросток-мальчик - это две различные биологических величины. В этот период жизни они переживают необходимость решения такой жизненной задачи, как установление близких отношений с лицами противоположного пола. Биологическая основа этой формы поведения представляет собой врожденный инстинкт исключительной силы, значение которого в жизни человека нельзя недооценивать.

В подростковом возрасте расцветает такое, еще мало изученное, явление, как собственный язык подростков. Явление, которое отмечается во многих странах. Подростки уходят в сторону словесного максимализма, прямо или косвенно отражающего те переживания необычного космического порядка, в которых они прикасаются к экзистенциальному. Словесный максимализм обычного порядка переходит в образование жаргона. Общим достоянием подростков становятся оригинальные, с их точки зрения, словесные выражения.

Для подростков с ОВЗ совершенно естественно в своем умственном образовании стремиться к углублению и расширению своего психологического пространства, своего Я. Секрет в том, что это стремление осуществляется среди взрослых, которые решают свои задачи в отношении обучения молодых. Подростки бесконечно нуждаются в помощи и поддержке старших по решению жизненно важной задачи - развития своих интеллектуальных возможностей, так как в этот период жизни реальность собственного мышления такова же, как реальность тела.

Это обостряет значение содержания общения между подростком и взрослыми людьми. На поверхности бытового поведения подростков с умственной отсталостью видно, что они очень много сил и времени отдают общению со сверстниками. Казалось бы, значение взрослых существенно меняется в сторону уменьшения его значения. Но чудо жизни Я состоит в том, что зажечь его в полную силу у юного человека может только человек зрелый.

В юношеском возрасте человек сталкивается с тайной своего изменчивого Я, постоянно ускользающего от него же самого. Для сохранения Я необходима огромная работа по его построению, - выстраиванию. Без необходимого психологического материала этого не сделать. Подростку с ОВЗ требуется психологическая информация для дальнейшего осуществления жизни его Я, как проявления в конкретной, индивидуализированной, в его лице персонифицированной форме сущностных свойств человека. Основным условием получения такой психологической информации может быть его встреча со взрослым человеком, который воплощает в отношении с подростком обобщенную, но персонифицированную, сущность человека. Является, говоря педагогическим языком, нравственным идеалом, жизненным идеалом, но не абстрактным, а конкретным, может быть, ежедневным воплощением его в отношении подростка. Слово “воплощение” можно было бы заменить без потери смысла словами “труд”, или “любовь” как синонимами. Иначе говоря, подросток своими потребностями, главной потребностью - жить - ставит перед людьми, его окружающими, в самой острой форме проблему любви к жизни, к себе как к живому человеку, к нему - подростку, а значит, к нему как к другому человеку. Его проблемы - это тот «огонь», который обращен к «веществу» отношений с другими людьми - к тем нормам и правилам построения и осуществления проявлений жизни, с которыми он уже успел встретиться в своем детстве.

Подростки с умственной отсталостью чувствуют себя загнанными в трудный период своей жизни, потому что взрослые не находят для них места - элементарного пространства - в жизни, так как не знают, что для осуществления Я ребенка необходимо и внешнее, и внутреннее пространство. Такое пространство, где можно себя чувствовать защищенным, переживать границы своего Я, своего психологического пространства как надежные.

В этот период подросток ставит главный вопрос: «Зачем живут люди?» Он видит в этом вопросе как ключевое слово «живут», освоение пространства жизни во всей его полноте и целостности - вот главная проблема подросткового возраста. Недаром именно в этом возрасте у детей просыпается интерес к музыке, можно даже говорить о музыкальных странствиях современных подростков. Родители знают, что часто музыка сопровождает подростка во всех его ежедневных занятиях, выполняя множество самых разных функций.

Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка с ОВЗ. Напряжение, вызванное этим требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка систем оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.

У роста есть свои законы, у растущей души, у растущего Я они свои, каждой поре надо вызреть, и рост должен быть постепенным. Противоречивость переживаний в юношеском возрасте - это проба на глубину своего психологического пространства, приближенность к экзистенциальным его характеристикам. Противоречивость естественно связана с жизнью тела молодых людей, ведь часто именно оно дает пищу для построения новых переживаний.

В это время юным людям снятся космические сны - они видят, как бы со стороны свое собственное тело, которое соотносится по размеру или положению с планетами или со светилами - Солнцем, Луной. Обращает на себя внимание общность сюжетов: во всех них есть переживание противоречивых чувств по отношению к планете или светилу, в основном это чувства притяжения и отталкивания. В этих снах юные люди сталкиваются с проблемой конкретизации (воплощения) своей сущности, своего назначения.

В бытовой, дневной жизни тело подсказывает формы такой конкретизации в виде осуществимой половой роли. Женская роль в этом смысле очевиднее, - давно замечено, что девушки испытывают меньшие колебания в переживаниях, связанных с воплощением собственного Я, они сравнительно быстро достигают устойчивости. Недаром 16-17-летняя девушка производит впечатление взрослого человека, что далеко не всегда можно сказать о молодом человеке ее же возраста. Известно, что девушки в этом возрасте чувствуют себя взрослее своих сверстников и склонны их опекать и воспитывать, даже перевоспитывать.

У юношей диапазон колебаний в переживаниях значительно шире и они дольше идут к обретению устойчивого отношения к самому себе, то есть к ощущению границ своего Я и его динамической силы. Для того чтобы это почувствовать, надо проделать огромную работу по построению своего мирового психологического пространства, ощутить в себе силы Я по возможному устройству жизни именно в таком масштабе.

Идеал как мечта о творчестве жизни, о создании жизни. Он как бы фиксирует саму возможность полной жизни, основанной на собственных усилиях по ее построению. Это одно из оснований для появления чувства взрослости и его укрепления по мере роста физических и духовных сил юных людей. Идеал имеет огромное влияние на выбор и осуществление профессиональной деятельности, выбор той сферы приложения своих сил, которая будет приносить переживание полноты жизни, как бы отражать реализуемость, призвание человека - одно из важнейших переживаний, отражающих реалистичность усилий по организации и осуществлению жизни.

Получается, что в отношениях подрастающих юных людей со взрослым миром постоянно актуальной оказывается важнейшая экзистенциальная проблема - проблема свободы и ответственности Я за свое же собственное воплощение в конкретных, бытовых, ежедневных проявлениях жизни, где чувство реальности собственного Я дает человеку то достоинство, за которым другими людьми читается его уверенность в наличии у него своего места среди людей. Иначе это еще называют чувством социальной принадлежности, может быть это его формула: «Я не чужой на этом свете». Когда возникают проблемы в становлении этого переживания, юноши и девушки сталкиваются с невыносимой плотностью бытия, которое не поддается их попыткам найти в нем свое место. Давно уже был отмечен факт, что юность сравнительно легко идет на самоубийство. Даже сама мысль об этой возможности часто является сладостно-утешительной, снижающей как бы степень риска перед возможными жизненными трудностями. Да, юные люди живут большей экзальтированностью, невыраженными и неопределенными волнениями и думами, которые они не могут реализовать в соответствующей себе форме. Такую форму нельзя найти в один день или в один час, на ее поиски могут уйти годы, для наблюдателя это вообще может выглядеть как нечто ненормальное, например, уход в секту, приобщение к вегетарианству, увлечение каким-то видом коллекционирования и тому подобное.

Потребность в общении со взрослыми обусловлена прежде всего проблемами перспективного жизненного самоопределения. Содержанием общения со взрослыми становятся вопросы взаимоотношения людей, отношения между полами, выбор профессии. Значительное большинство старшеклассников испытывают острую потребность в нерегламентированном общении со взрослыми, которые составляют их ближайшее окружение.

Обращает на себя внимание еще одна особенность общения подростков со взрослыми. Если ребята в большинстве случаев не удовлетворены отношениями со старшими, то взрослые те же отношения считают вполне приемлемыми, то есть не понимают отношения с подростками - переоценивают или недооценивают их. Реально то, что взрослые, скорее, не понимают, чем понимают потребности детей.

Юные люди, удовлетворенные своим доверительным общением со взрослыми, характеризуются развитой способностью самостоятельно, без помощи других, не по готовому шаблону анализировать и оценивать качества своих сверстников и взрослых, составляющих их круг общения. Поведение этих подростков взрослые и сверстники воспринимают и оценивают как «взрослое».

Совершенно иная картина характерна для старшеклассников с низкой удовлетворенностью общения со взрослыми. Они затрудняются самостоятельно анализировать и оценивать сверстников и взрослых, не умеют и не хотят это делать. В поведении этих подростков отмечается агрессивность, недоверчивость, конфликтность, безразличие ко всему и так далее.

Подросток с ОВЗ потенциально готов к освоению морали, как он уже переживает необходимость в интегративных механизмах, позволяющих сохранить его Я от воздействия других людей. У него уже есть готовность к организации своей жизни в соответствии с идеей-концепцией жизни.

В период юности подросток открывает свой внутренний мир. Он обретает способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями. Подросток начинает ощущать свое тело, открывает для себя мир любви. Практически любое событие стимулирует его к размышлениям о себе и своих проблемах. Открытие внутреннего мира - важное, волнующее событие, но оно приносит с собой множество тревог и переживаний. Появляется чувство неповторимости и одиночества. Оно возникает как смутное беспокойство, может ощущаться как внутренняя пустота, которую необходимо заполнить. Отсюда необъяснимые порывы к общению и уединению.

Подростку начинает казаться, что никто не испытывал подобного чувства. В связи с этим меняется его поведение. То он уходит в свою комнату, закрывается и слушает музыку. То пропадает до ночи на улице. В его речи часто появляется местоимение «Я». А все события, которые происходят с юношей или девушкой, кажутся им значимыми и решающими. Но никто, по их мнению, не понимает всего происходящего.

Почти все дети с ОВЗ проходят через периоды страшного одиночества, которые просто невыносимы. Тогда они чувствуют себя беззащитными, неуверенными в этом большом и проблемном мире.

Если подросток много времени проводит со сверстниками, это пугает родителей, так как дочь или сын могут попасть в так называемую асоциальную группу, где ребята приобщаются к пьянству, наркомании, преступности. Чтобы оградить ребенка от влияния асоциальной группы, родители запрещают общаться с подростками, которые им не нравятся. Запреты родителей - изоляция ребенка. Изолированный ребенок - одинокий ребенок. Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации. По нему подростки узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности и вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств Соревновательность групповых взаимоотношений, которых нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Создание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение.

Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?», с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.

Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой само регуляции не вызывают сложностей в развитии. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Остается значимым и общение со сверстниками, более значимым становится общение со взрослыми, родителями. Общение носит интимно-личностный, т.е. камерный характер. Важна не включенность в группу сверстников, а установление личностных, глубоких отношений с человеком, который подростку нравится, в котором он нуждается.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек бывают недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей

Готовность к самоопределению - это основное новообразование ранней юности. Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания. Он проявляется в открытии своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности; стремлении к самопознанию; формировании личной идентичности, чувство индивидуальной преемственности и единства; самоуважении; становлении личностного способа бытия, принятие на себя личной ответственности.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1)юношество - особо важный период в становлении личности; 2)юношеству присущи некоторые особенности развития: быстрое развитие мышечной системы; стремление к углублению и расширению своего психологического пространства, своего Я; необходимость в общении с противоположным полом; интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные; осязаемость проблем взрослой жизни; нарастающий груз ответственности; готовность к организации своей жизни в соответствии с идеей-концепцией жизни и др.; 3)период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую.

Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до нескольких лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых "постоянно действующих" факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка. ее места в системе человеческих социальных отношений. достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития. Возрастные изменения психологии и поведения этого типа называются эволюционными, поскольку они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями.

Важными аспектами в изучении развития психики были соотношение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического.

Говоря о развитии человеческой психики, прежде всего следует указать на непрерывность этого процесса. Непрерывно увеличиваются одни и уменьшаются другие признаки человеческого существа (физические, физиологические, психические и т.д.).

Кроме того, постоянно происходят "перерыва непрерывности", то есть качественные изменения, появление одних и исчезновение других качеств (признаков, свойств), обусловленные количественными изменениями. Скажем, физически растет организм человека, изменяются размеры отдельных органов, вес тела, сила мышц, быстрота движений (количественные изменения), однако преобразования зародышевой клетки на человеческое существо или процесс созревания организма уже относится к качественным изменениям.

Качественные изменения происходят и в функционировании нервной системы, выражаясь, в частности, в переходе от безусловно-рефлекторного осуществления ее регуляционных функций к регулированию на основе условных рефлексов, языка, в изменении соотношений первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности человека и тому подобное.

Непрерывно происходят количественные изменения в психическом развитии. Это, в частности, увеличение (уменьшение) с возрастом создаваемых ассоциаций, выработанных навыков, представлений о мире, пассивного и активного словарного запаса, объема внимания, восприятия, памяти, скорости реакций и тому подобное.

Следует иметь в виду, что развитие психических функций проходит неравномерно: "волнами" развиваются психомоторика, речи, интеллектуальные умения (А. Гезелл) ускорение развития одних функций сопровождается замедлением развития других и наоборот (Б.Г. Ананьев).

В то же время на всех этапах развития человеческой психики происходят и качественные изменения. Остановимся в этой связи следующее. Вследствие взаимодействия младенца с окружающим социальной и природной средой диффузная активность превращается в действия, которые регулируются образами объектов, что, в свою очередь, ведет к обогащению чувственного познания мира. Позже действий ребенка состоят разные виды ее предметной деятельности (игра, учения и т.д.), и детерминируют дальнейшее развитие психических процессов.

Развитие произвольности запоминания и воспроизведения постепенно делает эти процессы особыми действиями (мнемоническими, репродуктивными), вызывая появление способности не только воспроизводить образы ранее воспринятых объектов, но и превращать их, формировать представление о ситуации, которых не было в непосредственном опыте. Впоследствии этот процесс приобретает относительную самостоятельность, способствуя проектированию целей и хода деятельности.

Зарождающееся (через восприятие и манипулирования предметами) в конце стадии раннего детства наглядно-действенное мышление с помощью речи становится наглядно-образным. превращается в умственное действие, осуществляемую сначала вслух, а затем и «про себя». Далее происходят переходы к конкретно-понятийного мышления и к его абстрактной формы и др.

Врожденные элементарные безусловно-рефлекторные эмоции (удовольствие, неудовольствие, гнев и т.д.), связанные с органическими потребностями человека, дополняются условно-рефлекторными эмоциями, которые возникли в результате становления вторичных, специфически человеческих потребностей.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, кото­рые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охваты­вают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для мла­денцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти измене­ния зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния орга­низма ребенка, его места в системе человеческих социальных отноше­ний, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа на­зываются эволюционными , так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок . Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного раз­вития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спо­койно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Важными аспектами в изучении развития психики были соотне­сение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей ста­новления психического. Частично с этим связывался вопрос о тем­пе развития и возможности его изменения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как го­ворилось выше, считали, что развитие психики происходит посте­пенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп раз­вития психики индивидуален и характеризует особенности данно­го человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психи­ки, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П. П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ус­корения, так как темп умственного развития, по его мнению, про­порционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психо­аналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И. П. Павлова, В. М. Бехтерева и других уче­ных, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существен­но ускорить его психическое развитие (например, при обучении оп­ределенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и револю­ционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при кото­рых происходит резкий переход накопленных количественных из­менений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А. Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчерки­вал, что такой качественный скачок определяется тремя процесса­ми - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобре­тения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.

Однако в целом развитие психики все же характеризовалось боль­шинством психологов как преимущественно эволюционное, а воз­можность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о со­четании литических и критических периодов в становлении психи­ки позднее была воплощена в периодизации Выготского.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной си­туации. Их можно назвать ситуационными . Такие изменения вклю­чают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и вос­питания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют системати­ческого подкрепления, в то время как ситуационные изменения пси­хологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затра­гивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Вопрос12

Возраст – одна из фундаментальных и сложных категорий психологии. Можно выделить два уровня анализа этого понятия:

Абсолютный (или календарный, хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т. п.), отделяющих момент возникновения объекта от момента измерения его возраста. Это чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение абсолютного возраста называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционногенетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста – элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Анализ индивидуального развития человека показывает, что категория возраста с точки зрения жизненного пути конкретного человека может быть рассмотрена с нескольких позиций.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со средним статистическим уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста, – за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Благодаря полученным статистическим данным о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить, были установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т. е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, напротив, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, то говорят, что биологический возраст человека превышает его хронологический возраст.

Психологический возраст устанавливается путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т. д.) развития индивида с соответствующим нормативным уровнем.

Социальный возраст измеряется посредством соотнесения уровня социального развития человека (например, меры овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

Существует также субъективный возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Под этим понятием подразумевается собственная оценка человеком своего возраста, возрастное самосознание, зависящее от напряженности, событийной наполненности жизни. Основой субъективного возраста является самоощущение. Следовательно, субъективный возраст относительно свободен от хронологического возраста. Человек может ощущать себя старше своих лет, младше или соответственно своему возрасту.

Проблема критериев периодизации развития в психологической науке поднималась неоднократно, при этом в основу классификации возрастных периодов закладывались биологические, социальные и психологические параметры, которые нередко смешивались между собой.

Первая календарная периодизация была предложена Пифагором. В жизни человека им было выделено четыре периода.
I. Весна, до 20 лет - период становления, характеризуемый как «время не работать».
II. Лето, до 40 лет - молодость, возраст, рассматривающийся как «время работать».
III. Осень, до 60 лет - расцвет сил, период, когда наступает «время работать с наибольшей отдачей».
IV. Зима, 60-80 лет - старость и угасание, время спада работоспособности.

Таким образом, в основу этой периодизации был положен социальный критерий - способность приносить пользу обществу.

В возрастной и детской психологии выделяется группа периодизаций, основанных на биологическом принципе, например периодизации Ст. Холла, А. Гезелла, 3. Фрейда, П. П. Блонского и др.

Анализ и систематизация имеющихся подходов в решении вопроса о периодизации психического развития были осуществлены Л. С. Выготским. В соответствии с теоретическими основами предложенных в науке схем периодизации детского развития он подразделял их на три основные группы.

В первую группу вошли периодизации, предусматривающие не расчленение самого хода развития ребенка, а выделение периодов на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. К этой группе Л. С. Выготский отнес периодизации, базирующиеся на биогенетическом принципе, где за основу принимаются этапы филогенетического развития. Таковы, например, концепции К. Бюлера, Гетчинсона, в которых обнаруживается стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с развитием животного мира или этапами человеческой культуры.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетикам, однако его взгляды свидетельствуют о приверженности теории рекапитуляции: этапы развития ребенка отождествлялись им со ступенями развития животных. В развитии ребенка, так же как и в развитии животного, К. Бюлер выделял три ступени развития: инстинкт, дрессура и интеллект.

Гетчинсон, ученик Ст. Холла, на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, наблюдавшиеся в развитии ребенка, объяснялись изменением способа добывания пищи, который является, по мнению Гетчинсона, ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил пять фаз, границы которых не были жесткими, поэтому конец одной стадии не совпадал с началом другой:
от рождения до 5лет - стадия рытья и копания: на этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;
от 5 до И лет - стадия охоты и захвата: эта ступень развития характеризуется тем, что дети начинают бояться чужих, у ни появляются агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;
от 8 до 12 лет - пастушеская стадия: в этот период дети стремятся иметь собственный уголок, строят его обычно во дворе, в лесу, но не в доме; любят животных и стремятся их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать; у детей, особенно у девочек, появляется стремление к ласке и нежности;
от 11 до 15лет - земледельческая стадия: связана с интересом к погоде, явлениям природы, с любовью к садоводству; в это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность;
от 14 до 20лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека: в это время дети начинают осознавать роль денег, значение арифметики и других точных наук, возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что эра цивилизованного человека начинается с пастушеской стадии, то есть с 8 лет, и именно с этого возраста человека можно систематически обучать, что было невозможно на предыдущих стадиях.

Как отмечал Л. С. Выготский, не все попытки периодизаций этой группы в одинаковой мере несостоятельны, так как в ней присутствуют классификации в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, со структурой системы образования, принятой в данной стране. К этой группе можно отнести периодизацию французского психолога Р. Заззо, в которой детское развитие в соответствии с принятыми ступенями обучения подразделено на следующие периоды: отО до 3 лет, 3-6 лет, 6-9 лет, 9-12 лет, 12-15лет, 15-19 лет. И хотя подход к выделению периодов на основе ступеней образования рассматривался Л. С. Выготским как ошибочный, он в значительной мере приближается к истинному определению стадий детства, поскольку само разделение воспитания на ступени опирается на большой педагогический опыт.

Ко второй группе Л. С. Выготским были причислены многочисленные попытки, направленные на выделение какого-либо одного признака как условного критерия разделения детства на периоды. Типичным примером могут служить периодизации П. П. Блонского и 3. Фрейда.

П. П. Блонский видел в детском возрасте последовательную смену трех эпох, определяемую дентицией, то есть появлением зубов: беззубое детство (от 8 месяцев до 2-2,5 лет), детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (заканчивается с появлением третьих задних коренных зубов - «зубов мудрости»). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, П. П. Блонский различал три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год жизни).

В других периодизациях, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна. Он различал раннее детство, для которого характерна лишь игровая деятельность (до 6 лет), следующим идет период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) характеризуется развитием самостоятельности личности и определением планов дальнейшей жизни. В то же время следует отметить, что В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником теории рекапитуляции, поэтому развитие ребенка связывалось им с этапами эволюции животного мира и человечества.

В соответствии со взглядами В. Штерна, ребенок в первые месяцы младенчества с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего", во втором полугодии он осваивает схватывание предметов и отличается подражательностью, что свидетельствует о достижении стадии высшего млекопитающего - обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; поступление в школу, связанное с овладением более широкими социальными обязанностями, говорит о вступлении ребенка в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т. п.

3. Фрейд, в соответствии со своей сексуальной теории психики, сводил стадии развития психики к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии. Каждая стадия, по Фрейду, имеет свою сексуальную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие.
Оральная стадия (0-1 год). Источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущей эрогенной зоной является рот - орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Эта стадия подразделяется на две фазы: раннюю (первое полугодие), когда ребенок еще не отделяет своих ощущений от объекта, которым они были вызваны, и позднюю (второе полугодие), когда начинает формироваться представление о другом объекте (матери), существе, независимом от него.

Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии энергия либидо концентрируется вокруг ануса, который становится предметом внимания ребенка, приучаемого к контролю за естественными отправлениями организма. Отмечается, что к этому моменту уже полностью образована инстанция «Я» и она способна контролировать импульсы «Оно».
Фаллическая стадия (3-5 лет). Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Дети начинают осознавать половые различия, испытывают привязанность к взрослым людям, прежде всего к родителям. На этой стадии дифференцируется инстанция «Я». Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом.
Латентная стадия (5 - 12лет) характеризуется снижением полового интереса. Инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта и установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
Генитальная стадия (12 - 18лет). Этой стадии присуще возрастание детских сексуальных устремлений: все бывшие эрогенные зоны объединяются и подросток, сточки зрения 3. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако такого рода общение может быть затруднено, и тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к той или иной из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.

По мнению Л. С. Выготского, периодизации этой группы также отличает определенная несостоятельность в силу следующих обстоятельств. Во-первых, авторами берется за основу субъективно выбранный критерий, в зависимости оттого, на какой стороне остановит свое внимание исследователь. Во-вторых, недостатком является выделение единого критерия для всех возрастов, в то время как в ходе развития изменяется ценность, значение выбранного признака. Например, признак полового созревания важен для подросткового возраста, но не имеет существенного значения в предшествующих возрастах. Третий недостаток указанных схем, подчеркивал Л. С. Выготский, состоит в том, что они ориентированы на исследование внешних признаков, а не внутренней сущности детского развития, внутренних закономерностей этого процесса.

Третья группа попыток разделить детское развитие на стадии характеризуется стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития»". В то же время обращает на себя внимание и половинчатость в разрешении поставленной задачи выделения периодов развития. В качестве примера Л. С. Выготский предлагал рассматривать здесь периодизацию А. Гезелла, построенную в соответствии с внутренним темпом и ритмом детского развития.

Гезелл обратил внимание на снижение темпов развития с возрастом, на основе чего им был сделан вывод о том, что чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его психике. Л. С. Выготский, соглашаясь с положением о максимальном темпе развития элементарных функций в ранних возрастах, подчеркивал, однако, что нельзя в развитии ограничиваться схемой «больше-меньше»: если рассматривать формирование высших психических функций, то здесь результат будет обратным - темп и ритм их является минимальным в первые годы жизни и максимальным в ее финале.

Проблема периодизации детского развития и поиска ее критериев не стала менее актуальной в последующие годы. И хотя ученые опирались при этом на психологические критерии (например, в концепции Ж. Пиаже стадии психического развития отождествляются со ступенями развития интеллекта), значительная часть периодизаций не смогла решить правильно вопрос о выделении периодов развития ребенка.
Из зарубежных концепций психического развития заслуживает внимания концепция французского психолога А. Валлона, в которой намеченные стадии отражают становление личности ребенка.
А. Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий. Переход от одной стадии к другой - это не просто результат накопления количественных изменений, а качественная реорганизация психики. Согласно его представлениям, детское развитие подразделяется на следующие стадии.
1. Стадия внутриутробного развития.
2. Стадия моторной импульсивности - до 6 месяцев. Это период начала формирования условных рефлексов, возникновения комплекса оживления.
3. Эмоциональная стадия - до 1 года. В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции, благодаря этому он сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти эмоциональные реакции. Ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, как отдельного человека.

4. Сенсомоторная стадия - 1 -3 года. На этой стадии проявляется интерес к внешнему миру, формируются навыки хождения, речи. Поведение ребенка показывает, что в этот период он постоянно чем-то занят: исследует предметы, играет, общается со взрослыми и детьми, постоянно меняясь ролями с партнерами. Но при этом он еще не может отделить своих действий от действий партнера - они остаются для него частью целого. К трехлетнему возрасту слияние взрослого и ребенка неожиданно исчезает, и личность вступает в период утверждения и отстаивания собственной самостоятельности, что приводит ее ко многим конфликтам.
5. Стадия персонализма - от 3 до 12-13 лет: включает в себя два периода, смена которых происходит в возрасте около 7 лет. Это стадия позитивного становления личности, ее самосознания и возрастания самостоятельности. В первый период воспитание ребенка, как указывает А. Валлон, должно быть насыщено симпатией, привязанностью к людям. Если лишить ребенка этой привязанности, это может привести к страхам и тревожным переживаниям.
6. Стадия полового созревания и юношества - 12-18 лет.

Итак, в истории детской психологии неоднократно предпринимались попытки расчленения детского развития на периоды. Однако следует признать, что выделяемые большинством ученых критерии не отражают объективных внутренних законов детского развития.

Виды деятельности

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам {продукту деятельности) , по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда - создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей. Труд - процесс создания человеком материальных и духовных ценностей общества.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещения (вместо людей - кукла) , упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, огрубленно имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до II часов в настольные игры, а после II- в дочки-матери. Игру ребенка можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда. В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока: Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников. Игрой является воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте земного шара на уроках географии, в ходе которого учащиеся на основе воображения рассказывают, что. они “видят”. Школьники охотно берут на себя игровые роли на уроках иностранного языка: учителя, гида, продавца - и на основе роли активно овладевают языком. Рабочий не только трудится, но и учится (в вечерней школе, в техникуме, в высшем учебном заведении или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных развлекательных играх.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра, для другого - учение, а для третьего - труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности - игра. Ведущий вид деятельности школьника - учение, взрослого - труд.

Игра. Анализируя игру как вид деятельности, следует прежде всего выяснить ее природу. В буржуазной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущую как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям - этапы хлебопашества, игры с животными - скотоводства и т. д.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. Убедительный факт, разбивающий несостоятельность биологизаторской теории игры, приводит К. К. Платонов. Ученым-этнографом на одном из островов Тихого океана было обнаружено племя, которое жило изолированно от других. Дети этого племени не знали игры в куклы. Когда ученый познакомил их с этой игрой, то вначале ею заинтересовались и мальчики и девочки. Затем интерес к игре исчез у девочек, а мальчики продолжали придумывать новые игры с куклами. Объяснялось все просто. Женщины этого племени заботились о добывании и приготовлении пищи. Мужчины же заботились о детях.

В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые “обыгрывают” игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоятельно. Затем инициатива организации игры переходит к ребенку. Но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются неизвестные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком: “трик-трак”.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие.

Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Отношения между людьми осмысливаются в сюжетных играх. Ребенок играет в “дочки-матери”, в “магазин”, беря на себя определенную роль. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3-4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллективные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение партнеров.

Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им.

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. В спортивных состязаниях, в решении кроссвордов и других играх, требующих умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, совершенствует свои умственные и физические силы, получает эмоциональную разрядку.

Являясь основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста, игра не исключает и других видов деятельности. С 3-4 лет ребенок знакомится с трудом по самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5- лет трудовыми обязанностями ребенка становится уход за комнатными растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т. д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке, в игровой комнате.

Посильные поручения по хозяйству формируют и укрепляют трудовые навыки и Прививают ребенку положительные черты характера: ответственное отношение к делу, заботу о товарищах.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото “Животные” - игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводятся занятия по родной речи (обогащение словарного запаса) , по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающие детей к школе. Имеется положительный опыт обучения дошкольников в детских учреждениях музыке, рисованию, иностранному языку.

Все перечисленные виды деятельности: игра, элементы труда и учения - готовят ребенка к школе.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью . Эта способность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка – игры, речевого общения, практических действий.

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют, что двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других – не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, узнавания и различения предметов).

Исследования показали, что, кроме практической деятельности, человек способен осуществлять еще особую гностическую деятельность. Цель ее – познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность (например, рассматривание, слушание, наблюдение) или же символическая деятельность (например, изображение, обозначение, высказывание). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно.

Работы многих психологов показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением вещи на основе ее образа или понятия о ней).

Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.