Razvijanje obrazovanja po sustavu l u Zankovu. Leonid Vladimirovič Zankov: sustav razvojnog obrazovanja. Refleksija vlastitih postupaka

Korektivni rad usmjeren na razvoj vizualnog i figurativnog mišljenja djece s intelektualnim teškoćama.

Mentalna retardacija se smatra ireverzibilnom pojavom, ali to ne znači da se ne može ispraviti.

Sam koncept figurativnog mišljenja podrazumijeva rad sa slikama, izvođenje različitih mentalnih operacija na temelju predstava. S obzirom da figurativno mišljenje ima važnu ulogu, stoga je potrebno organizirati aktivnosti učenika u razredu na način da se potiče razvoj figurativnog mišljenja učenika s intelektualnim teškoćama..

I kao što pokazuju rezultati studije, razina figurativnog mišljenja među ispitanicima nije dovoljno visoka. Stoga, nMoguća je pretpostavka da vizualno-figurativno mišljenje učenika s intelektualnim teškoćama karakterizira niz specifičnosti koje se mogu korigirati uz pomoć posebno odabranih vježbi i didaktičkih igara uključenih u odgojno-obrazovni rad posebne (popravne) odgojno-obrazovne ustanove. ako su ispunjeni sljedeći uvjeti:

Izrada posebno odabranog sustava igara-vježbi s didaktičkim sadržajem.

Svrhovito razvijanje vizualnog mišljenja treba provoditi tijekom cijelog školskog razdoblja.

Igre usmjerene na formiranje vizualno-figurativnog razmišljanja trebaju biti raznolike.

trikovirazvoj vizualno-figurativnog mišljenja:

Crtanje;

Prolazak labirinta;

Rad s konstruktorima, ali prema modelu, usmenim uputama, kao ivlastitu namjeru djeteta.

Korektivne mjere su provedene kroz:

Didaktičke igre koje se mogu koristiti u bilo kojoj fazi lekcije: "Kako to izgleda?", "Četvrti dodatni", "Dodaj u ..", "Putovanje" itd .;

Korištenje tehnike mnemotehnike pri pamćenju pravila

Konstrukcija šibicama i geometrijskim oblicima

Grafički diktati

Razmotrimo neke vježbe, igre, tehnike koje su se koristile u nastavi i izvan nje za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja učenika s intelektualnim teškoćama.

1) Igra - vježba "Dovrši do ...", “Kako to izgleda?” (Vidi Dodatak 4)

Svrha: naučiti dijete modelirati holističku sliku na temelju detalja, dijela, sheme.

Korištene su i zasebne sheme i dijelovi, kao i slike slova i brojeva koje djeca moraju ispuniti na određenu temu i ispričati o njoj.

2) Prijem mnemotehnike.

U udžbenicima su pravila za pamćenje duga. Za učenike čije su mišljenje i pamćenje slabo razvijeni, teško je naučiti pravila i reproducirati ih. Sustav slika pomaže u razumijevanju i jednostavnoj reprodukciji znanstvenih informacija. Proces pamćenja materijala postaje učinkovitiji, jer. uključena je ne samo lijeva hemisfera mozga, koja je odgovorna za logično razmišljanje, već i desna, koja doprinosi razvoju figurativnog mišljenja. Stoga se koristi metodamnemotehnika usmjerena narazvoj osnovnih mentalnih procesa - pamćenja, pažnje, maštovitog mišljenja.Stvaramo slike i dodajemo referentni lanac riječi.

3) Dizajn

Jedan od učinkovitih načina razvoja vizualno-figurativnog mišljenja je aktivnost predmeta i alata, koja je najpotpunije utjelovljena u dizajnerskoj aktivnosti. Stoga su zadaci sa šibicama i igra "Tangram" korišteni za razvijanje ovog načina razmišljanja.

Zadaci za crtanje figura od šibica (štapića). Ova igra se može koristiti na nekoliko načina:

opcija. Dizajn šibica. (vidi prilog 5)

Uputa:

Pažljivo pogledajte ploču, odredite što je na njoj nacrtano;

Izračunajte koliko će šibica biti potrebno za postavljanje gornjih krila, donjih krila, antena itd .;

Odvojite potreban broj šibica;

Položite leptira, usporedite ga s uzorkom.

opcija. Zadaci za mijenjanje figura, za čije je rješenje potrebno ukloniti navedeni broj šibica. (Prilog 6)

Uputa:

Ukloniti…. šibice tako da ispadne ......

opcija. Zadaci čije je rješenje pomicanje palica kako bi se promijenila figura. (vidi prilog 7)

Uputa:

Pogledajte ploču, izbrojite koliko će šibica biti potrebno za postavljanje figure;

Postavite figuru; usporedite ga s uzorkom;

Naprijed…. šibice tako da ispadne ......

Igra Tangram (vidi Dodatak 8)

Rad sa slagalicom Tangram doprinosi razvoju:

Sposobnost praćenja uputa;

Vizualno - figurativno razmišljanje, mašta, pažnja;

Razumijevanje boje, veličine i oblika;

Cilj:naučiti rješavati probleme za prepoznavanje i konstrukciju figura, za rastavljanje figura na dijelove i njihovu transformaciju.

Faze svladavanja igre "Tangram".

Prva razina- upoznavanje sa skupom figura za igru, njihovo pretvaranje kako bi se sastavila nova od 2-3 dostupne

Cilj:navježbajte djecu u usporedbi trokuta po veličini, sastavljajući od njih nove geometrijske oblike: kvadrate, četverokute, trokute; vježbati djecu u sposobnosti sastavljanja novih geometrijskih oblika od postojećih prema modelu i nacrtu.

Druga faza - crtanje figura-silueta prema raščlanjenim uzorcima. Druga faza rada s djecom je najvažnija da bi u budućnosti ovladali složenijim načinima crtanja figura. Igre bi učitelj trebao učinkovito koristiti ne samo u svrhu vježbanja rasporeda dijelova figure koja se sastavlja, već i za uvođenje djece u vizualnu i mentalnu analizu uzorka.
Cilj. Naučiti djecu analizirati način na koji su dijelovi raspoređeni, sastaviti siluetu figure, fokusirajući se na uzorak.

Treća faza svladavanje igre - ponovno stvaranje figura na temelju konturnih uzoraka (nepodijeljenih)

Cilj. Naučiti djecu pretpostavljeno reći kako su dijelovi raspoređeni u figuri koja se sastavlja, planirati tijek sastavljanja.

4) Vježba "Putovanje životinja." (Vidi Dodatak 9)

Glavna svrha ove vježbe je da se pomoću nje formira sposobnost razmatranja različitih načina ili opcija za postizanje cilja. Radeći s objektima mentalno, zamišljajući različite opcije za njihove moguće promjene, možete brzo pronaći najbolje rješenje.

Kao osnova vježbe nalazi se igralište od 9 (najmanje), a po mogućnosti 16 ili 25 polja. Svaki kvadrat sadrži neku vrstu shematskog crteža koji je razumljiv djetetu i omogućuje vam da identificirate ovaj kvadrat.

Sadržaj zadatka je putovati bilo kojom životinjom na ovom igralištu. Međutim, kretanje se ne događa nasumično, već prema pravilu koje je odredila odrasla osoba. (vidi dodatak 9 sl.1)

“Danas ćemo igrati vrlo zanimljivu utakmicu. Ovo je igra o vjeverici koja može skakati s jednog polja na drugo. Pogledajmo koje smo kvadrate-kuće nacrtali: ovaj kvadrat je sa zvjezdicom, ovaj je s gljivom, ovaj je sa strelicom itd.
Znajući kako se kvadrati zovu, možemo reći koji su od njih jedan do drugog, a koji jedan za drugim. Recite mi koji kvadrati su pored božićnog drvca, a koji su jedan kroz njega? Kako su kvadrati s cvijetom i suncem, kućom i zvonom, jedan do drugog ili kroz jedan?
Nakon što dijete savlada igralište, uvodi se pravilo: kako se vjeverica može kretati iz jedne kuće u drugu.
“Vjeverica skače poljem prema određenom pravilu. Ne može skočiti u susjedna polja, jer može preskočiti samo jedno polje u bilo kojem smjeru. Primjerice, iz kaveza s božićnim drvcem vjeverica može skočiti u kavez sa zvonom, u kavez s listom i u kavez s kućicom, ali nigdje drugdje. Što mislite gdje vjeverica može skočiti ako je u kavezu s drvetom? Sada znate kako vjeverica može skočiti, recite mi kako doći od kaveza sa zvjezdicom do kaveza s prozorom?
Dok radimo na zadatku, odmah učimo dijete pisati: (vidi Dodatak 9, sl. 2)

"U praznoj ćeliji ispunjavamo isti uzorak kao na ćeliji kroz koju vjeverica skače." Primjerice, da bi iz ćelije sa zvjezdicom ušla u ćeliju s prozorom, vjeverica prvo mora skočiti u ćeliju sa strelicom koja gleda udesno, a mi je crtamo u praznom kvadratu. Ali vjeverica bi mogla skočiti na drugi način: prvo u kavez s drvetom, a zatim u kavez s prozorom, a zatim u praznom kavezu morate nacrtati stablo.

Zatim odrasla osoba nudi djetetu različite opcije za zadatke u kojima trebate pogoditi kako vjeverica može ući u pravi kavez skačući prema vlastitom pravilu. U tom slučaju zadaci se mogu sastojati od dva, tri ili više poteza.

Mogućnosti zadataka(pogledajte dodatak 9 sl. 3)

Možete sami smisliti opcije za zadatke, ocrtavajući prvu i posljednju točku putovanja, na kojoj je moguće pridržavati se pravila. Vrlo je važno da dijete promišljajući poteze može pronaći nekoliko načina kako doći s jednog polja na drugo.

Vježba Animal Journey koja koristi ovu ploču za igru ​​može se modificirati na razne načine. Za drugu lekciju odrasla osoba nudi igru ​​s drugom životinjom (ovo je zeko, skakavac, neuk itd.) I prema drugom pravilu, na primjer:
1. Buba se može kretati samo ukoso.
2. Zeko može skakati samo ravno.
3. Skakavac može skakati samo ravno i samo kroz jednu ćeliju.
4. Vilin konjic može doletjeti samo do nesusjedne kuće itd.
(Podsjećamo vas da se broj ćelija na igralištu može povećati.)

I još jedna verzija vježbe, na drugom terenu.(pogledajte dodatak 9 sl. 4)

Alfanumeričko polje se koristi za rad na isti način kao polje slike. Možete trenirati na njemu prema istim pravilima ili prema drugima koje ste sami izmislili. Osim toga, to može uključivati ​​sljedeća pravila:
1. Guska može hodati samo po susjednim ćelijama i samo ravno naprijed.
2. Bubamara može letjeti samo do sljedeće ćelije i samo s istim slovom ili istim brojem.
3. Riba može samo doplivati ​​do susjedne ćelije s neusklađenim slovom i brojem, itd.

Ako se dijete dobro nosi s rješavanjem problema, možete ga pozvati da smisli zadatak o putovanju životinje ili zadatak obrnutog tipa: „Iz koje ćelije bi buba trebala ispuzati tako da, puzeći po svom pravilu (nazovi pravilo), ulazi u ćeliju, na primjer, GZ ili s gljivom (za polje za igru).

Dakle, ove metodeigre i zadaci dobra je gimnastika za um. Razvijaju vizualno - figurativno razmišljanje, kao i logično razmišljanje, kombinatorne sposobnosti, zahtijevaju pokazivanje domišljatosti.Korektivni rad s učenicima temeljio se na načelima spajanja riječi, vizualnih slika i praktičnih radnji.

Usporedna komparativna analiza konstatacijskih i kontrolnih pokusa.

Nakon korektivne faze ponovili smo dijagnostiku istim metodama.

Za dijagnozu smo identificirali studiju:

"Gavranova matrica boja"

"Labirint"

"Četvrti dodatni"

Metodologija "Gavranova matrica boja".

U kvalitativnom smislu, prema rezultatima kontrolne faze eksperimenta, rezultati su raspoređeni na sljedeći način: (vidi tablicu 6.)

Tablica 6. Rezultati kontrolnog pokusa prema metodi Raven Color Matrices

Ime djeteta

Utvrđujući eksperiment %

Kontrolni eksperiment %

83,5

78,5

64,5

62,5

10.UN

78,6

11.Yuya

Prosjek

69,2

Dakle, rezultati studije prema metodi Ravenovih matrica boja, usmjerene na utvrđivanje razine razvoja vizualno-figurativnog mišljenja, pokazali su da su stope uspješnosti porasle za 11,2% nego u fazi utvrđujućeg eksperimenta. Djeca s visokom i dobrom razinom razvoja povećala su se za 1 osobu, pokazalo se 54% (4 djece s dobrom razinom i 2 s visokom razinom).

Prikažimo dobivene podatke u obliku dijagrama (vidi sl. 1)

Riža. 1 - rezultati tehnike "Raven's Color Matrices" u dva eksperimenta.

Metoda "Labirint"

Na temelju rezultata kontrolne faze eksperimenta dobiveni su sljedeći podaci (vidi tablicu 7)

Tablica 7. Rezultati dvaju pokusa metodom "Labirint".

Ime djeteta

Utvrđujući pokus

Kontrolni pokus

10.UN

11.Yuya

Prosjek

29,5

33,5

Dakle, tablica pokazuje da se u fazi kontrolnog eksperimenta broj bodova kod djece povećao. Broj djece s visokom razinom porastao je s 2 na 3, što je 27%, s dobrom razinom s 2 na 5 osoba - 46%, a pokazatelji na prosječnoj razini smanjeni su s 5 osoba na 2, pokazatelji a niska razina s trajnom nerazvijenošćuvizualno-figurativno mišljenje ostalo je isto – 1 dijete.

Jasno ćemo prikazati na dijagramu (vidi sl. 2)

Riža. 2. Rezultati tehnike "labirinta" u dva pokusa

Metoda "Četvrti dodatni".

Na temelju rezultata kontrolne faze eksperimenta dobiveni su sljedeći podaci (vidi sliku h)

Riža. 3 Rezultati dvaju pokusa primjenom metode "Extra Four".

Studija koja je koristila ovu metodu pokazala je da su se rezultati generalizacije dvaju generičkih pojmova po 1 djetetu povećali, postali su 4 osobe - 36%, rezultati s niskom razinom su se smanjili, također po 1 osobi, bilo je 46%, postalo je 36 %. Broj djece s prosječnom razinom ostao je isti.

Dakle, eksperiment je potvrdio točnost hipoteze koju smo postavili da ako provodimo pravovremenu dijagnostiku vizualno-figurativnog mišljenja kod djece s intelektualnim teškoćama, provodimo sustavan korektivni rad na svakom satu i razvijamo ovu vrstu mišljenja, onda značajni rezultati može se ostvariti, što je pokazao kontrolni ogledni dio i koji je omogućio poboljšanje kvalitete obrazovanja te djece.

Zaključak

U radu se definiraju psihološko-pedagoški uvjeti za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja djece s intelektualnim teškoćama.

Prvo, podaci posebne psihološke i pedagoške literature svjedoče o nerazvijenosti vizualno-figurativnog oblika razmišljanja kod djece s intelektualnom insuficijencijom. Ove se značajke također očituju u osebujnoj prirodi mentalnih operacija, u osobitostima ovladavanja riječju kao sredstvom rješavanja vizualnih problema itd.

Drugo, važan uvjet je pravovremena dijagnoza razine razvoja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece s intelektualnim teškoćama. Analiza psihološke i pedagoške literature pokazala je da su među ogromnim brojem metoda koje smo odabrali najupečatljiviji pokazatelji razine razvoja vizualnog i figurativnog razmišljanja djece.

Treće, sustavnim radom kod djece se unapređuje vizualno-figurativno mišljenje.Rezultati su postali znatno viši, razina razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja značajno je porasla, što ukazuje da je korektivni rad koji provodimo značajno poboljšao razvoj ove vrste mišljenja, što je bila osnova za dokazujući ispravnost naše hipoteze.

Zaključak.

Relevantnost ovo djelo jeu nedovoljnoj formiranosti kognitivnih procesa, što je jedan od glavnih razloga teškoća koje djeca s intelektualnim teškoćama imaju pri učenju u školi, što dovodi do školske neprilagođenosti. Posebna obuka djece u načinu razmišljanja pomaže im da ovladaju informacijama, razumiju ih, upamte i reproduciraju, tj. nositi se s akademskim opterećenjem i prilagoditi se školskom životu.

U ovom radu posebna je pažnja posvećena razvoju vizualno-figurativnog mišljenja djece s intelektualnim teškoćama. Opisani su uzroci zaostajanja u razvoju mišljenja povezani s biološkim i socijalnim čimbenicima. Smatra se najvišeuobičajene klasifikacije djece s intelektualnim teškoćama u našoj zemlji. oblici dijagnostičko-korektivnog rada s gluhom djecom.

Svrha istraživanja bila je dijagnostika i korekcija vizualno-figurativnog mišljenja djece i intelektualnog oštećenja. Za dijagnostiku su korištene metode J. Ravenna,prilagodili T.V. Rozanova, L. A. Venger.Korektivni rad temeljio se na korištenju posebnih vježbi za razvoj vizualno-figurativnog mišljenja. U nastavi su korištene tehnike i vježbe koje osiguravaju pamćenje, stabilnost i koncentraciju pažnje, razvoj različitih vrsta mišljenja. Rezultati i analiza provedenog istraživanja omogućili su nam da donesemo sljedeće zaključke:

Predložene dijagnostičke tehnike mogu se koristiti u radu s djecom s intelektualnim teškoćama.

Korektivno-razvojne vježbe predložene u radu učinkovito djeluju kod djece s intelektualnim teškoćama.

Korištenje korektivno-razvojnih vježbi razvija mnoge misaone procese.

Bibliografija:

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako prevladati poteškoće u poučavanju djece: Psihodijagnostičke tablice. Psihodijagnostičke metode. korektivne vježbe. - M.: 2006

Wenger L. A., Mukhina V. S. Glavni obrasci mentalnog razvoja djeteta // Predškolski odgoj, 1973 br. 5 - br. 6.

Vinogradova A.D., Klich S.A. Značajke figurativnog razmišljanja mentalno retardirane djece // Defektologija, 1988 br. 3

Vygotsky L.S. Sabrana djela u 6 tomova, v. 2: Razmišljanje i govor, M .: 1982, v. 3: Problemi u razvoju psihe, M .: 1983, v. 4: Psihologija djeteta, M .: 1984, v. 5 : Defektologija, M.: 1983

Efremova T. F. Novi rječnik ruskog jezika. Eksplanatorna derivacija. - M.: Ruski jezik, 2000

Zaporozhets A. V. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska T. I. Mentalni razvoj djeteta. - M.: 1986

Proučavanje osobnosti i kognitivne aktivnosti učenika srednjih škola: sub. znanstveni tr. / Ed. V.G. Petrova. - M.: 1980

Kulagina I. Yu. Razvojna psihologija (razvoj djeteta od rođenja do 17 godina). - M.: 1998

Lebedinsky VV Kršenja mentalnog razvoja u djetinjstvu: Proc. džeparac. - M.: 2002

Lipkina A.I. Analiza i sinteza u spoznavanju predmeta učenika pomoćne škole // Značajke kognitivne aktivnosti učenika pomoćne škole / ur. I.M.Solovjev. - M.: APN RSFSR, 1953

Matasov Yu. T. Proučavanje mentalne aktivnosti učenika srednjih škola. - L., 1986. (monografija).

Mukhina V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija. - M.: 1999

Nazarova N.M. Specijalna pedagogija. - M.: 2002.

Nemov R.S. Psihologija. U 3 knjige. - M.: 2002

Osnove specijalne psihologije: Zbornik. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik institucije / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva i dr.; ur. L. V. Kuznjecova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002

Pevzner M. S., Lubovsky V. I. Dinamika razvoja oligofrenične djece. - M., 1963

Petrova V.G. Praktična i mentalna aktivnost oligofrene djece. - M.: 1999

Protsko T.A. Značajke vizualno-figurativnog razmišljanja mentalno retardirane školske djece pri radu sa životnim iskustvom // Defektologija. - 1992. - br. 2-3

Protsko T.A. Značajke razvoja vizualnih oblika razmišljanja kod mlađih školaraca // Defektologija. - 1998. - br. 3- br. 4.

Psihokorekcijski i razvojni rad s djecom: Proc. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove / Ured. I.V.Dubrovina. - M.: 1998

Psihološka pitanja popravnog rada u pomoćnoj školi / Ed. J. I. Shif, T. N. Golovina. - M.: 1977

Rubinshtein S. L. O mišljenju i načinima njegova istraživanja. - M.: 1958

Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. - M.: 1946

Rubinshtein S. L. Problemi opće psihologije. - M.: 1973

Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranog učenika. - M.: 1988

Sadržaj knjige Yu. Shcherbatykha "Opća psihologija u dijagramima i tablicama", St. Petersburg: 2008.

Priručnik iz psihologije i psihijatrije djetinjstva i adolescencije / ur. S.Yu.Cirkina. - St. Petersburg: 1999

Strebeljeva E.A. Predškolska oligofrenopedagogija. - M.: 2001

Strebeleva EA Formiranje mišljenja kod djece s poteškoćama u razvoju. - M.: 2004

Uruntaeva G.A. Predškolska psihologija. - M.: 1997

Učenici pomoćnih škola / Prir. M. S. Pevzner, K. S. Lebedinskaya. - M.: 1979

Shalimov V.F.Klinika za intelektualne poremećaje. - M.:2003

Korektivni program za tinejdžere

"Razvoj mišljenja kroz intelektualne igre"

Relevantnost

Intelektualna aktivnost temelji se na specifičnim logičkim mentalnim operacijama analize i sinteze, klasifikacije, generalizacije, usporedbe, podvođenja pojma, uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza itd. (5). Za izvođenje ovih operacija potrebno je znati razlikovati bitna od nebitnih svojstava predmeta i pojava, identificirati potrebna i dovoljna obilježja, odabrati temelje za usporedbu ili klasifikaciju, posjedovati različite vrste logičko-funkcionalnih odnosa, raspolagati različitim vrstama logičko-funkcionalnih odnosa, na primjer, vrsta - rod, dio - cjelina itd. Navedene logičke operacije povezane su s odgojno-obrazovnim aktivnostima, tijekom kojih je potrebno koristiti: klasifikaciju, analogiju, generalizaciju, pronalaženje numeričkih obrazaca i prostorne vještine, a nezaobilazan su uvjet uspješnog odgojno-obrazovnog djelovanja.

Cilj programa:

Stvaranje psihičkih uvjeta za razvoj intelektualnih vještina važnih za uspješno odvijanje školskih obrazovnih programa

Ciljevi programa:

1) Formiranje sposobnosti provođenja dosljednih mentalnih radnji: usporediti, analizirati, istaknuti glavne i sporedne značajke, generalizirati značajkom, korelirati značenjem.

2) Povećanje proizvoljnosti i discipline intelektualne djelatnosti.

Teorijsko opravdanje programa

Korektivni program temelji se na sljedećim teorijskim konceptima:

O temeljnim načelima da je aktivnost djeteta glavni uvjet za njegov mentalni razvoj, formuliranim u djelima vodećih ruskih psihologa A.N. Leontjev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin i drugi

O idejama o razvoju intelektualne sfere, kao središnje karike mentalnog razvoja djeteta i važnog uvjeta za formiranje njegove osobnosti, što se najpotpunije ostvaruje u školskim godinama. Kako je primijetio P.P. Blonsky, - mišljenje je ona funkcija, čiji je najintenzivniji razvoj jedno od najkarakterističnijih obilježja školske dobi. Niti u osjetima, niti u mnemotehničkim sposobnostima nema tako velike razlike između djeteta od 6-7 godina i mladića od 17-18 godina, koja postoji u mišljenju (2)

Kao praktična osnova za izradu programa korišten je rad psihologinje E.V. Mucavci (3,4).

Tehnologija

Glavne pedagoške tehnologije koje se koriste u obrazovnom programu su: intelektualne igre.

Odredbe i uvjeti

Prilikom izvođenja nastave potrebno je pridržavati se nekih početnih načela:

1) Atmosfera na nastavi treba biti izvan razreda, pozitivna - da potiče intelektualnu opuštenost.

2) Kao materijal za zadatke koristi se poznati, poznati materijal. Pri korištenju poznatog materijala razvijaju se vještine razmišljanja u "čistom obliku". Ako je sam materijal složen, a načini njegove obrade i asimilacije novi, tada se razvoj mišljenja odvija sporije, dolazi do klizanja.

Učestalost: 2 puta tjedno. Trajanje lekcije je 40 minuta.

Praćenje učinkovitosti nastave

Za procjenu učinkovitosti koriste se dva kriterija:

1) Dinamika uspješnosti u izvođenju samih zadataka igre.

2) Dinamika u izvođenju testova.

Sadržaj programa

Lekcija 1.

Svrha: razvoj sposobnosti pronalaženja raznih ponekad neočekivanih veza između poznatih objekata.

Igre: "Sastavljanje rečenica od zadanih riječi"

Nasumično se uzimaju tri riječi koje nisu srodne po značenju, na primjer, "jezero", "olovka" i "medvjed". Potrebno je sastaviti što više rečenica koje bi nužno uključivale ove tri riječi (možete im promijeniti velika i velika slova i koristiti druge riječi). Odgovori mogu biti banalni ("Medvjed je ispustio olovku u jezero"), složeni, s nadilaženjem situacije naznačene trima riječima i uvođenjem novih predmeta ("Dječak je uzeo olovku i nacrtao medvjeda kako pliva u jezeru") i kreativan, spajajući te predmete u nestandardne veze („Dječak tanak kao olovka stajao je kraj jezera koje je urlalo kao medvjed“).

Ova igra razvija sposobnost brzog uspostavljanja različitih, ponekad potpuno neočekivanih veza između poznatih predmeta, za kreativno stvaranje novih cjelovitih slika od zasebnih različitih elemenata.

Imajte na umu da je u ovoj i dolje opisanim igrama važno da domaćin uspostavi, a igrači pronađu "zlatnu sredinu" između broja i kvalitete odgovora: s jedne strane, potrebno je stimulirati veliki broj odgovora. od svih raznolikih odgovora, s druge strane, treba posebno poticati originalne, kreativne odgovore.

Preduvjet za učinkovitost ovih igara je usporedba i diskusija igrača o svim predloženim odgovorima i detaljno obrazloženje zašto im se svidio ili nije svidio ovaj ili onaj odgovor.

"isključenje suvišnih riječi"

Uzimaju se bilo koje tri riječi, na primjer "pas", "rajčica", "sunce". Moramo ostaviti samo one od njih koje označavaju donekle slične predmete, a jednu riječ "suvišno", koja nema to zajedničko obilježje, treba biti isključen. pronaći što više opcija za isključivanje dodatne riječi, i što je najvažnije, više znakova koji ujedinjuju svaki preostali par riječi i nisu svojstveni isključenom, suvišnom. ostaviti, jer su okrugli), preporučljivo je tražiti nestandardna, au isto vrijeme vrlo dobro usmjerena rješenja.. Onaj s najviše odgovora pobjeđuje.

Ova igra razvija sposobnost ne samo uspostavljanja neočekivanih veza između različitih fenomena, već i lakog prelaska s jedne veze na drugu bez "zakačenja" za njih. Igra vas također uči da istovremeno držite nekoliko predmeta u "polju razmišljanja" odjednom i uspoređujete ih međusobno. Bitno je da se u ovom slučaju stvara stav da su mogući sasvim različiti načini spajanja i raščlanjivanja određene skupine objekata, te se stoga ne treba ograničiti na jedno i jedino "ispravno" rješenje, već treba tražiti cijelo mnoštvo njih.

"Klasifikacija objekata"

Četiri ili pet različitih predmeta imenovani su, na primjer, "val", "stup", "buba", "kočija" i "fikus". Trebali biste napraviti što više različitih klasifikacija ovih stavki, tj. na razne načine podijeliti u dvije ili tri skupine tako da se predmeti koji spadaju u jednu skupinu odlikuju istim obilježjima. Na primjer, u ovom slučaju objekti se mogu podijeliti na žive ("buba", "fikus") i nežive ("val", "stup", "kočija"), pokretne ("val", "buba", "kočija") i fiksni "stup", "fikus"), jasno oblikovana, stabilna ("stup", "buba", "kočija", "fikus") i neoblikovana, nestabilna ("val"), izrađena od strane čovjeka ( "stup", "kočija") i stvorena prirodom ("val", "buba", "fikus"), homogena po sastavu ("val", "stup") i sastoji se od heterogenih dijelova ("buba", "kočija" ", "fikus") i sl. Pobjednik je onaj koji ponudi najveći broj klasifikacija, nestandardni odgovori potiču se dodatnim bodovima.

Ova igra oblikuje sposobnost brzog pronalaženja različitih načina dijeljenja i grupiranja bilo kojeg skupa činjenica, ističući najrazličitije odnose među njima i time uređujući bilo koji sustav znanja ili područje stvarnosti.

Lekcija 2.

Svrha: razvoj sposobnosti izdvajanja širokog spektra svojstava u objektu i pojedinačnog rada sa svakim od njih.

Igre:

"Traži slične artikle"

Predmet ili pojava naziva se, na primjer, "helikopter". Potrebno je napisati što više njegovih analoga, tj. druge predmete slične njemu po raznim bitnim značajkama. Također je potrebno te analoge sistematizirati u skupine, ovisno o tome za koje su svojstva određenog objekta odabrani. Na primjer, u ovom slučaju se može nazvati "ptica", "leptir" (lete i sjedaju); "autobus", "vlak" (vozila); "vadičep" (važni dijelovi se okreću) itd. Pobjednik je onaj koji je imenovao najveći broj grupa analoga.

Ova igra uči izdvojiti najrazličitija svojstva u objektu i zasebno raditi sa svakim od njih, formira sposobnost klasificiranja pojava prema njihovim karakteristikama.

Predmet ili pojava naziva se, na primjer, "kuća". Potrebno je imenovati što više drugih objekata koji su suprotni ovom. U ovom slučaju treba se usredotočiti na različite značajke subjekta i sistematizirati njegove suprotnosti (antipode) u skupine. Na primjer, u našem slučaju možemo nazvati: "štala" (suprotna po veličini i stupnju udobnosti), "njiva" (otvoreni ili zatvoreni prostor), "stanica" (tuđi ili vlastiti prostor) itd. Pobjednik je onaj koji je označio najveći broj grupa suprotnih predmeta, jasno argumentirajući odgovore.

Ova igra oblikuje sposobnost da "izvučete" njegova različita svojstva iz predmeta i koristite ih za traženje drugih predmeta, uči vas uspoređivati ​​predmete međusobno, ističući zajedničko i različito u njima.

"Traži stavke prema određenim svojstvima"

Tražite objekte na zadanim terenima. Zadatak je imenovati što više predmeta koji imaju zadani skup značajki iu tom su smislu slični dvama ili trima predmetima danima kao ilustracija. Na primjer, kaže se: "Imenujte predmete koji kombiniraju obavljanje dviju suprotnih funkcija, poput vrata (zatvaraju i otvaraju izlaz iz sobe), prekidača (i pale i gase svjetlo)". Odgovori mogu biti banalni ("slavina"), mogu biti udaljeniji ("ruka" - i udarci i udarci), ili pak potpuno neočekivani. Pobjednik je onaj koji je dao najviše nebanalnih odgovora.

Ova igra oblikuje sposobnost lakog pronalaženja analogija između različitih različitih predmeta, brze procjene predmeta u smislu prisutnosti ili odsutnosti danih značajki u njima i brzog prebacivanja razmišljanja s jednog objekta na drugi.

Lekcija 3.

Svrha: formiranje sposobnosti lakog i brzog uspostavljanja veza među pojavama, sposobnost fiksiranja bitnih obilježja.

Igre:

"Traži veze za povezivanje"

Daju se dva predmeta, na primjer "lopata" i "auto". Potrebno je imenovati objekte koji su, takoreći, "prijelazni most" od prvog do drugog. Imenovani objekti moraju imati jasnu logičku vezu s oba navedena objekta. Na primjer, u našem slučaju to može biti "bager" (s lopatom je sličan po funkciji, a s automobilom spada u istu skupinu - vozila), "radnik" (kopa s lopatom i na ujedno je i vlasnik automobila) itd. Dopušteno je koristiti dvije - tri spojne karike ("lopata" - "auto" - "prikolica" - "auto"). Osobita se pozornost usmjerava na jasno obrazloženje i otkrivanje sadržaja svake veze između susjednih elemenata lanca. Pobjednik je onaj koji je dao najveći broj jasno obrazloženih rješenja.

Ovom se igrom razvija sposobnost jednostavnog i brzog povezivanja ("izgradnja mostova") između pojava koje se na prvi pogled čine udaljene jedna od druge, kao i pronalaženja predmeta koji imaju zajedničke značajke istovremeno s nekoliko drugih objekata.

Pogađanje predmeta uz pomoć nekoliko drugih predmeta. Predmet (fenomen, stvorenje) svima dobro poznat naziva se, na primjer, "zmija". Potrebno je navesti još dva objekta koji u cjelini nisu slični danom, ali oni čija bi ga kombinacija svojstava, ako je moguće, nedvojbeno odredila, tj. maskirati, kodirati ga drugim predmetima. U ovom slučaju, na primjer, mogu se imenovati "planinska cesta" i "kožna futrola za naočale" (sinteza nekih njihovih značajki: izduženost, uskost planinske ceste i hrapavost kože, karakterizira zmiju). Radi točnijeg izvršavanja zadatka (odgovori moraju kombinirati i dobro maskiranje željenog predmeta i njegovu nedvosmislenu dešifrabilnost za navedeni par predmeta), igra se može organizirati s četiri momka tako da prvi igrač prenosi "šifrirane poruke " drugom (svom "prijatelju") tako da ostali parovi riječi koji su se čuli nisu mogli ništa razumjeti; a treći igrač je četvrtom igraču proslijedio "šifre" ostalih predmeta kako ih prva dva sudionika igre ne bi mogla dešifrirati. Pobjednik je onaj koji ponudi najoriginalniji par predmeta za pogađanje originalnog (uz navedene uvjete za odgovor).

Ova igra razvija sposobnost brzog prepoznavanja najkarakterističnijih obilježja predmeta i pronalaženja drugih predmeta koji imaju slična i različita obilježja, imajući na umu nekoliko različitih predmeta i njihovih obilježja odjednom.

"Pogađanje predmeta iz nekoliko drugih predmeta"

Opisana igra je suprotna prethodnoj. Voditelj (a kasnije i sami igrači) imenuju parove predmeta koji, po njihovom mišljenju, nedvosmisleno kodiraju nešto treće, što su oni zamislili izdaje (na primjer, nakon što su zamislili "stablo", kažu "podignuta ruka s raširenim prstima" i " leteća kosa") , pozivajući sudionike igre da pogode što je zamišljeno. U ovom slučaju, zadatak igrača je imenovati što je moguće više različitih predmeta koji su moguća dekodiranja zadanog para (tj. tvoreći sintezu različitih svojstava tih predmeta). Pobjednik je onaj koji uz željenu temu navede najveći broj drugih, neočekivanih odgovora (najoriginalniji od njih se posebno potiču).

Ova igra razvija sposobnost brzog i preciznog rada s različitim značajkama predmeta: njihovo izdvajanje, usporedba međusobno, formiranje svih vrsta njihovih kombinacija itd., kao i stvaranje holističkih slika i koncepata prema njihovim pojedinačne, različite karakteristike.

"Kako koristiti predmete"

Dobro poznati predmet naziva se, na primjer, "knjiga". Potrebno je navesti što više različitih načina korištenja: knjiga može poslužiti kao stalak za filmski projektor, može se koristiti za pokrivanje papira na stolu od znatiželjnih pogleda itd. Treba uvesti zabranu imenovanja nemoralnih, barbarskih načina uporabe predmeta. Pobjednik je onaj koji označi veći broj različitih funkcija predmeta.

Ova igra razvija sposobnost koncentriranja razmišljanja na jednog izdajicu, sposobnost uvođenja u različite situacije i odnose, otkrivanje neočekivanih mogućnosti u običnom subjektu. Ova igra također može poslužiti kao dobra osnova za raspravu o moralu.

"Formiranje definicija"

Predmet ili pojava koja je svima poznata naziva se, na primjer, "rupa". Potrebno je dati što precizniju, "znanstvenu" definiciju, koja bi nužno obuhvatila sve bitne značajke ovog fenomena, a ne ticala se nebitnih. Pobjednik je onaj čija definicija nedvosmisleno karakterizira dati predmet, tj. bilo koja njegova vrsta nužno je obuhvaćena ovom definicijom, ali nijedan drugi predmet ne spada pod nju.

Ova igra uči jasnoću i sklad razmišljanja, sposobnost fiksiranja bitnih značajki, odvraćanje pažnje od nebitnih, kao i sposobnost pokrivanja jednim "okom uma" puno različitih manifestacija istog objekta, ponekad i ne slični jedni drugima. Ova je igra posebno korisna za one učenike koji imaju poteškoća s formuliranjem ili pamćenjem definicija.

Ova igra, kao i velika većina opisanih, nužno zahtijeva kolektivitet - kako bi sudionici igre mogli međusobno provjeravati definicije: pobijati ih protuprimjerima ili, obrnuto, odobravati. Moguća je i kolektivna kreativnost: kada se na temelju dviju individualnih definicija zajednički razvija jedna zajednička definicija.

Lekcija 4.

Svrha: razvoj sposobnosti traženja širokog spektra uzroka pri rješavanju bilo kojeg problema ili razumijevanju bilo koje pojave.

Igre: "Popis mogućih uzroka"

Opisuje se neka neobična situacija, na primjer: "Vraćajući se iz trgovine ustanovili ste da su vam vrata stana širom otvorena." Potrebno je što prije navesti razloge te činjenice, njezina moguća objašnjenja. Razlozi mogu biti banalni ("Zaboravio sam zatvoriti vrata", "lopovi su ušli"), ali ne treba odbacivati ​​one malo vjerojatne, neobične (do dolaska Marsovaca!), pobjeđuje onaj tko navede više razloga , a što su raznovrsnije, to bolje.

Ova igra razvija sposobnost da, kada rješavate bilo koji problem ili razumijevanje bilo koje pojave, odmah potražite širok raspon razloga kako biste ih sve razmotrili, razradili razne verzije ne gubeći iz vida nijednu i tek onda donijeli odluku .

"Izgradnja sustava uzroka"

Neki događaj je namješten, na primjer: "Jedna osoba je iznenada odgovorila na pitanje druge na neočekivano grub način." Potrebno je imenovati što više mogućih razloga za to, koristeći zadani (ili zajednički kreirani u grupi) algoritam kauzalnog objašnjenja. Algoritmi mogu biti različiti. Na primjer, može se pretpostaviti da se uzroci događaja mogu pronaći u subjektu radnje, njenom objektu iu situaciji; ova klasifikacija odmah postavlja potragu za uzrocima u tri različita smjera. Osim toga, u svakom od ovih slučajeva uzroci mogu biti namjerni ili nenamjerni, trajni ili privremeni, neposredni ili udaljeni i tako dalje. Sva moguća križanja ovih različitih klasifikacija treba uzeti u obzir i treba navesti barem jedan uzrok svake vrste (ako je moguće). Na početku se ovaj algoritam može postaviti na kartici (u obliku tablice s označenim redovima i stupcima, ali praznim ćelijama (tablica 1) ili u obliku klasifikacijskog stabla) (slika 1); postupno se internalizira i postaje pouzdani unutarnji uređaj za analizu bilo koje pojave s kojom se učenik upoznaje.

Vrste uzroka

U predmetu

U objektu

U situaciji

privremeni

trajnog

privremeni

trajnog

privremeni

trajnog

Namjerno

najbliži

daljinski

nenamjerno

najbliži

daljinski

Ova igra stvara okvir za sveobuhvatnu analizu situacije uz razumijevanje fenomena. Postavlja specifična sredstva za pronalaženje cijelog niza mogućih uzroka. Osim toga, igra vas uči kako učinkovito raditi s klasifikacijama fenomena na različitim osnovama i brzo pronaći sve njihove varijante. Posebnim odabirom zadanih situacija igra može dovesti do rasprave na temu pristojnosti i moralne odgovornosti.

Izgradnja sustava posljedica. Ova igra je slična prethodnoj. Događaj je postavljen, na primjer, isti grubi odgovor jedne osobe drugoj. Potrebno je navedenim (ili sličnim) algoritmom izdvojiti cijeli niz njegovih pretpostavljenih posljedica, tj. moguće promjene subjekta, objekta i situacije u budućnosti, a te promjene mogu biti neposredne i daleke, neposredne i neizravne, pozitivne i negativne, važne i sporedne itd. U početnim fazama rada, ovaj algoritam je također korisno postaviti na karticu.

Ova igra formira sposobnost predviđanja daljnjeg razvoja situacije i postavlja specifična sredstva za sveobuhvatno predviđanje mogućih rezultata bilo koje akcije, što je nužan uvjet za donošenje ispravnih odluka.

Lekcija 5.

Svrha: razvoj sposobnosti hvatanja suštine informacija.

Igre:

"Popis naslova za priču"

Uzima se kratka priča ili poruka. Na primjer: "Neka djeca ne žele učiti ili ići u šetnju - cijelo vrijeme provode ispred TV ekrana. Otac dvojice takvih dječaka iz Washingtona smislio je originalan način kako se nositi s ovom TV groznicom. Isključio je televizor iz mreže i spojio ga na mali dinamo, koji ste morali pokretati sjedeći na okviru bicikla i naporno radeći noge kako biste održali pravu napetost. Nakon toga, interes dječaka za televizor se osjetno smanjio.

Za priču je potrebno odabrati što više naslova koji odražavaju njezin sadržaj. Naslovi mogu biti strogi, logični ("Način odvikavanja djece od gledanja televizije") ili formalni] 1al, odn. suštinski istinit, ali ne obuhvaća ono glavno ("Otac i sinovi"), ili figurativno, svijetlo, emocionalno ("Bike TV"). Svaka vrsta odgovora je dobrodošla. Zatim svatko izabere jednog ili više najboljih.

Igra razvija sposobnost izražavanja suštine odlomka teksta u jednoj frazi. Ta se sposobnost nalazi u osnovi moćnih tehnika razumijevanja i pamćenja kao što je sastavljanje nacrta teksta ili njegovog plana. Što je razvijeniji, to lakše probavlja tekstove.

"Pripovijetka"

Kratka priča ili poruka predstavljena je ispisana ili pročitana, na primjer, gore navedena priča ili ovo: "Stanovnik engleskog grada Barington D. White opljačkan je osam puta u posljednje dvije godine. Došlo je do poanta je da se jednostavno počeo bojati hodati ulicom. A kada je nedavno, nakon što je izašao iz trgovine, White otišao do govornice da pozove taksi, otkrio je da su nepoznati ljudi zaključali kabinu. "Pošalji po suučesnike ili čekaju prilika za napad kako bi opet opljačkao", panično je pomislio White i odmah okrenuo broj policije, moleći ih da brzo dođu i spase ga. Patrola je stigla na lice mjesta i ustanovila da nikome nije palo na pamet zaključati jadnika. Samo što se kabina otvorila prema unutra i John je izletio."

Sadržaj priče mora se prenijeti što je moguće sažetije, koristeći samo jedan - dva -. tri rečenice, au njima - niti jedne suvišne riječi. Pritom se bit, glavni sadržaj priče, naravno, mora sačuvati, dok sporedne momente i detalje treba odbaciti. Pobjednik je onaj čija priča bude kraća, a pritom je glavni sadržaj sačuvan. Možete igrati tako da se podijelite u parove, nudeći zajednički pronađena rješenja. Također je moguće zajednički doraditi, poboljšati uspješne opcije.

Ova igra je posebno korisna za one čije mišljenje nije jasno i visoko organizirano, drži se malih stvari, ne dopirući do glavnog, ili stalno miješa glavno sa sporednim. San uči da vrlo jasno odredite samo bit događaja i da bez sažaljenja odsiječete sve sporedno.

"Izrada poruke prema algoritmu"

Sudionici igre su suglasni da će se, govoreći o poznatim događajima koje domaćin nudi ili sami odaberu, jasno pridržavati određenog algoritma zajedničkog za sve. Algoritmi mogu biti različiti. Na primjer, zgodno je koristiti sljedeće: činjenica (što se dogodilo) - uzroci - razlog - popratni događaji - analogije i usporedbe - posljedice. To znači da bez obzira o kojoj se priči radi, pripovjedač mora nužno fiksirati sve označene trenutke i to u ovom nizu.

Također možete koristiti algoritam koji je predložio Ciceron: tko - što - gdje - što - zašto - kako - kada. Možete razviti vlastite algoritme po analogiji s danim. Naravno, ne isplati se, treba ih primijeniti slijepo i formalno: u velikom broju poruka odgovori na neke točke možda nemaju smisla (primjerice, kada se opisuje prirodna katastrofa, točke "tko" i "zašto" mogu izostaviti, uz to posebno obrazloženje).

Prvo, ti algoritmi trebaju biti napisani na karticama i biti pred očima svakog sudionika u igri. Tada se oni, internalizirajući, pretvaraju u automatski funkcionirajući način shvaćanja bilo kojeg fenomena, koji radi bez napora od strane osobe.

Ova igra disciplinira razmišljanje, uči pri analizi fenomena da svakako istakne sve aspekte fiksirane u algoritmima, čime se omogućuje mnogo šire i dublje ispitivanje fenomena.

U usporedbi s ozbiljnim i društveno značajnim odgojno-obrazovnim aktivnostima, opisane intelektualne igre prilično su jednostavne i umjetne situacije, no upravo se u njima razvijaju i uvježbavaju neki univerzalni, univerzalni mehanizmi i svojstva mišljenja, koji su prisutni kao zasebni elementi ili znakovi u svakoj. slučaju njegove manifestacije, njegovi su nužni preduvjeti.

Formirane u igri (na dobro poznatom materijalu, u opuštenoj atmosferi, uz stalnu komunikaciju s vršnjacima), te se "komponente" mišljenja, očito, pod određenim uvjetima mogu prenijeti u obrazovni proces i primijeniti u odnosu na obrazovni materijal.

Lekcija 6.

Svrha: razvoj sposobnosti isticanja najkarakterističnijih obilježja predmeta.

Igre: "Pogađanje predmeta uz pomoć nekoliko drugih predmeta"

"Traži suprotne stavke"

Opisana igra je suprotna prethodnoj. Voditelj igre (a kasnije i sami igrači) imenuje parove predmeta koji, po njihovom mišljenju, nedvosmisleno kodiraju neki treći predmet koji su zamislili (npr. zamislivši "fontanu" kažu: "drvo" i "kišna oluja" "), nudeći sudionicima igre da pogode što imate na umu. Istovremeno, zadatak igrača je da ispišu što više različitih predmeta i pojava, koji predstavljaju moguće dešifriranje zadanog para, tj. tvoreći sinteze različitih znakova tih objekata _ (na primjer, u našem primjeru to može biti delta rijeke: voda se "grana" poput stabla; rascijepljeno drvo pada na glavu itd.). Pobjednik je onaj koji uz željeni predmet imenuje najveći broj drugih, posebno neočekivanih stavki i jasno obrazloži svoje odgovore.

Ova igra oblikuje sposobnost brzog i preciznog rada s različitim karakterističnim značajkama predmeta: izdvojiti ih, međusobno usporediti, oblikovati sve vrste njihovih kombinacija, a također stvoriti holističke slike i koncepte prema njihovim pojedinačnim, različitim karakteristike.

Lekcija 7.

Svrha: razvoj asocijativnog temelja mašte (poboljšanje takvih kvaliteta asocijativnog toka kao što su njegova širina, dubina, brzina i sposobnost upravljanja).

Igre: "Traži asocijacije"

Uzima se bilo koja fraza ili fraza, na primjer: "Avion polijeće - vežite pojaseve." Potrebno je u ograničenom vremenu ispisati u stupac što više asocijacija koje izaziva. Asocijacije mogu biti i banalne ("stjuardesa", "automobilski pojasevi") i prilično nestandardne ("pripazite prije pokretanja bilo kakvog posla"; "ptica u letu ništa ne veže" itd.), ali u svakom slučaju trebali bi biti usko povezani po značenju s izvornom frazom (previše udaljene i pojedinačne asocijacije poput "Moj susjed, inženjer leta Petrov, ima crne brkove" se ne računaju). Pobjednik je onaj koji ima više takvih asocijacija kojih nema kod drugih igrača.

U ovoj igri razvija se asocijativni temelj mašte, poboljšavaju se kvalitete asocijativnog tijeka kao što su njegova širina, dubina, brzina i mogućnost kontrole, koji su u osnovi mnogih vrsta kreativnosti.

"Lančane asocijacije"

Igrači sjede formirajući lanac. Domaćin daje prvom od njih traku papira s napisanom frazom, na primjer, "Tijekom grmljavinske oluje, trebali biste zatvoriti prozor." Igrač mora brzo zapisati jednu od asocijacija koje mu se sviđaju na drugu traku i prenijeti je na drugu, on svoju asocijaciju zapiše na svoju traku i proslijedi je na treću itd. Kao rezultat, na primjer, može se formirati takav asocijativni lanac: "Lopta! munja koja je uletjela u sobu. - Jaka vatra u kući. - Nula jedan (telefonski broj koji se može shvatiti kao nogometni rezultat). - Spartak (nogometna momčad; ali se može percipirati kao vođa ustanka robova)" itd.

Razgovarajući o rezultatima, igrači analiziraju dobiveni asocijativni lanac i u svakom slučaju nude druge, originalnije asocijacije koje bi mogle dovesti do sasvim neočekivanih tema.

Lekcija 8.

Svrha: razvoj sposobnosti rada s različitim uzročno-posljedičnim vezama.

Igre: "Traži uzrok dvjema posljedicama"

Imenuju se dva nepovezana događaja, na primjer: "soba je bila ispunjena dimom" i "dječak je dobio dvojku1 jer nije naučio lekciju". Moraju se smatrati dvjema posljedicama nekog nepoznatog trećeg događaja, koji je istovremeni uzrok obojici. Ovaj razlog mora biti utvrđen. Poželjno je navesti nekoliko različitih mogućih uzroka. Dakle, u našem primjeru to mogu biti: pregorjeli utikači (zbog njih su se zapalile žice i ugasila svjetla, dječak nije mogao čitati u mraku), neočekivani dolazak rođaka - žestokog pušača i zanimljivog pripovjedača , itd. Pobjeđuje onaj čiji je popis razloga duži.

Ova igra razvija tako važne kvalitete razmišljanja i mašte kao što je sposobnost brzog i jednostavnog rada na svim vrstama uzročno-posljedičnih veza i, posebno, točno utvrđivanje uzroka događaja, kao i pronalaženje odnosa između nekoliko potpunih nepovezanih, na prvi pogled, događaja.

Navedeni kompleks igara treba smatrati, naravno, zatvorenim. Po potrebi se može nadopuniti drugim, a opisane igre modificirati ovisno o specifičnoj situaciji njihova provođenja. Tijekom njihova provođenja izrazito se povećava aktivnost djece, a razvojni učinak igara se povećava kada su učenici uključeni u samostalan odabir i pripremu zadataka igre, a voditelj ih na sve načine potiče da daju prijedloge za promjenu i poboljšanje igre. postupak za vođenje igara.

"Traži međudogađaje"

Nasumično su uzeta dva nepovezana događaja, na primjer: "Vjeverica je, sjedeći na drvetu, promašila kvrgu" i "Školarci nisu mogli ići na ekskurziju u drugi grad". Potrebno je pronaći vezu među njima, tj. pratiti niz

Pritom je važno uočiti da je svaki prethodni događaj uzrok sljedećeg (a prema tome svaki sljedeći je posljedica prethodnog). Preporučljivo je ponuditi nekoliko različitih odgovora. Kao primjer, navedimo daleko od najoriginalnijeg prijelaza: "Kraga koja je pala pogodila je psa koji je šetao šumom, ona je preplašena potrčala i ugrizla dječaka koji je hodao stazom za nogu, dječak je bio sportaš, ali zbog zbog rane nije mogao sudjelovati u sportskim natjecanjima, zbog čega njegova škola nije osvojila nagradu i nije nagrađena turnejom." Pobjeđuje onaj tko ponudi najviše lanaca; za originalnost nekih od njih dobivaju se dodatni bodovi.

Ova igra oblikuje takve kvalitete mašte kao što su njezina sloboda, labavost, sposobnost da hrabro prijeđe na nove objekte i situacije, čineći neočekivane, nepredvidive zaokrete, ali u isto vrijeme jasno teži konačnom cilju, stalno ga imajući na umu i s njom razmjeran svaki korak mašte.

Napomena 1: Drugi i svaki sljedeći sat počinje ponavljanjem gradiva prethodnog sata.

Književnost

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Psihološka korekcija mentalnog razvoja školske djece,Moskva: Akademija, 2000.

2. Bolshakov V.Yu. Psihotrening - St. Petersburg, 1994.

3. Blonsky P.P. Razvoj mišljenja školarca, M, 1979.

4. Volkov G.P . Psiholozi o pedagoškim problemima. - M, 1981. (monografija).

5. Vigotski L. S. . Omiljeni psihol. istraživanje - M., 1956.

6. VygotskyL. IZ . Sobr. op. - M, 1984. - T 4.

7. Vigotski L. S. . Pedagoška psihologija. - M., 1991

8. Gurevich K.M. Psihološka korekcija mentalnog razvoja. - M, 1990. (monografija).

9. Zaika E.V. "Pitanja psihologije", 1990., br. 6, str. 86-92 (prikaz, ostalo).

10. Zaika E.V. "Pitanja psihologije", 1993, br. 2, str. 56-62 (prikaz, ostalo).

11. Kabanova-Meller E.N. Formiranje metoda mentalne aktivnosti i mentalnog razvoja učenika.-M., 1968.

12. Značajke učenja i mentalnog razvoja školske djece u dobi od 13-17 godina, M., 1988.

13. Psihološka korekcija mentalnog razvoja učenika. - M., 1990.

Sa stajališta psihologije, svjesna asimilacija znanja prije svega ovisi o dostupnosti odgovarajuće motivacije među učenicima. Stoga je na satu u pomoćnoj školi važno prije svega osigurati kognitivnu aktivnost svakog učenika. U fazi "prilagodbe na nedostatak" kako bi se to osiguralo, koristi se želja djece s mentalnom retardacijom da ispune zahtjeve učitelja.

Glavni zadatak popravnog rada u ovom smjeru je njegovati želju da se pronađe pravi odgovor, da se prevladaju poteškoće mentalne i praktične prirode, da se osjeti vlastita sposobnost.

U tu svrhu koriste se sljedeće tehnike: posebno zanimljiv, emocionalno bogat oblik prezentacije gradiva; izrada raznih zadataka; davanje prednosti dijaloškim oblicima komunikacije u odnosu na monološke. Ove tehnike su posebno važne u fazi "prilagodbe na nedostatak".

Kao što pokazuje praksa, uobičajeni način poticanja učenja uočavanjem važnosti stečenog znanja za budući život pokazao se neučinkovitim, budući da udaljeni motivi nisu učinkoviti za mentalno retardiranu djecu. Osim toga, konkretnost mišljenja učenika pomoćne škole onemogućava im da shvate znanja iz pojedinih dijelova programa.

Pobornik humanističke pedagogije, Sh. Amonashvili, potičući prvašiće na opismenjavanje, pozvao je k njima najbolje učenike 4. razreda koji su im čitali bajke. Učitelj je ponudio da ocijeni tehniku ​​čitanja svojih pomoćnika i obećao da će uskoro i svi prvašići naučiti tako lijepo čitati. Opisana tehnika, po našem mišljenju, može biti učinkovita iu uvjetima pomoćne škole, budući da je želja da budu najbolji karakteristična i za djecu s mentalnom retardacijom.

Međutim, za formiranje mentalne aktivnosti učenika s intelektualnom insuficijencijom, samo jedna aktivacija u satu nije dovoljna, jer se kod ove djece sve operacije mišljenja pokazuju nerazvijenim.

Sve značajke operativnog aspekta mišljenja moraju se uzeti u obzir tijekom učenja u fazi "prilagodbe na nedostatak". Objašnjenja trebaju biti što je moguće detaljnija, konkretna, s praktičnim radnjama i jasnoćom. Novo gradivo treba prezentirati u malim dijelovima s fokusom na suženu zonu proksimalnog razvoja djece.

Važno sredstvo ispravljanja nedostataka u razmišljanju kod mentalne retardacije je razvoj usporedbe, budući da se ova operacija, s jedne strane, temelji na analizi, as druge strane, u osnovi je apstrakcije i generalizacije. Djecu treba učiti služiti se kriterijima analize i usporedbe, prepoznavati i imenovati svojstva predmeta, razlikovati vizualna i funkcionalna, glavna i sporedna obilježja, određivati ​​zajedničko u različitom i različito u sličnom.

Proces usporedbe je olakšan uvođenjem trećeg objekta, koji je prema određenom kriteriju sličan jednom objektu, a razlikuje se od drugog.

Učitelj može ponuditi učenicima da usporede različite predmete (slova, riječi, zadatke, prirodne pojave itd.) vezane uz temu lekcije. To će doprinijeti, s jedne strane, jačanju znanja, a s druge strane, ispravljanju nedostataka u operacijama mišljenja.

Pri proučavanju bilo koje akademske discipline studenti se suočavaju s potrebom učenja novih pojmova, termina generalizirajuće prirode. Ako se ti pojmovi uvode kroz jednostavno verbalno objašnjenje njihovog značenja, tada takva asimilacija neće pridonijeti razvoju i ispravljanju. Da bi se formirala operacija generalizacije kod mentalno retardirane djece, proučavanje generalizirajućeg pojma trebalo bi se odvijati u nekoliko faza.

1. Razmatra se širok izbor objekata koji su predstavnici jedne klase ili njihove slike. Provodi se opis i analiza svakog od njih.

2. Predmeti se međusobno uspoređuju, ističu se zajedničke i različite značajke.

3. Skreće se pozornost na zajednička bitna obilježja predmeta i navodi se da na temelju tih obilježja predmeti pripadaju istoj klasi. Uvodi se novi opći pojam. ("Nazovimo sve predmete jednom riječju.")

4. Dopunskim predmetima smatraju se predstavnici ovog i drugih razreda. Učenici određuju pripada li predmet razredu koji se uči ili ne. Svaki je odgovor potkrijepljen istaknutim bitnim obilježjima.

5. Učenicima se još jednom nudi da jednom riječju imenuju skupinu predmeta, da ovim generalnim pojmom imenuju jedan predmet. Za njihovu svijest bit će potrebno da isti predmet može imati različita imena (specifična specifična ili generalizirajuća generička) ovisno o kontekstu.

6. Prikazane su veze pojma koji se proučava s drugim pojmovima. Na primjer, odabrana klasa objekata može pripadati većoj skupini i sama biti podijeljena u podskupine.

7. Predlaže se sastaviti prijedlog s naučenim rokom, s odgovarajućim obrazloženjem imenovati dodatne predstavnike razreda koji još nisu razmatrani na satu.

Korektivni rad treba obuhvatiti poboljšanje ne samo operacija mišljenja, već i mentalnih radnji. Djecu treba učiti ne samo odgovoriti na pitanje, već i postaviti ga, analizirati uvjete zadatka, planirati i kontrolirati redoslijed njegove provedbe, povezati rezultate s modelom. Da bi to učinili, djeca prvo uče koristiti gotov akcijski plan, usmeno izvješćuju po završetku rada, objašnjavaju zašto je zadatak izvršen na ovaj način, a ne drugačije. Nadalje, usmeni izvještaj s kraja rada prenosi se na njegov početak.

Poticanje na vrednovanje rezultata, doprinosi razvoju kritičkog mišljenja. U tom smislu, preporuka V.M. Plava tehnika, kada nastavnik, koji namjerno griješi, tako da učenici ne vjeruju svemu, kritički i aktivno doživljava objašnjenje. Učenicima možete ponuditi posebno osmišljene zadatke čija je svrha da sami isprave pogreške.

Praksa pedagoškog rada u pomoćnoj školi pokazuje da djeca s mentalnom retardacijom često griješe dobro poznavajući pravila, jer ne znaju gdje se ta pravila mogu primijeniti. Dijete s normalnom inteligencijom također može netočno sricati složenicu, ali ima izrazite nedoumice. Dijete s intelektualnim teškoćama ne sumnja i zapisuje riječ onako kako je čuje.

Stoga poseban zadatak za takve učenike može biti isticanje pravopisa, koji ne samo da učvršćuje znanje, već i pridonosi razvoju kritičnosti. Tom će cilju također poslužiti korištenje aritmetičkih zadataka s viškom ili nedostatkom podataka, bez pitanja i slično.

Za razvoj analize i usporedbe, mentalno retardirana djeca trebaju odgovoriti na pitanje o svojstvima predmeta nakon izvođenja odgovarajućih praktičnih radnji uz pomoć kojih se ta svojstva otkrivaju. Istodobno, dijete mora svaku operaciju popratiti emitiranjem, kako bi objasnilo svoje postupke. Svako dijete treba provoditi odgovarajuće praktične radnje. Demonstracija rada s predmetom i objašnjenje njegovih svojstava od strane učitelja pokazalo se neučinkovitim za ispravljanje.

U popravnom radu važno je i formiranje vještina uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza i donošenja zaključaka. Za to je zgodno koristiti se analizom prirodnih pojava, književnih tekstova i filmova, savijanjem priča iza slika, tumačenjem skrivenog značenja poslovica, metafora i slično, analizom vlastitih postupaka itd. Učitelj ne treba samo informirati djecu o gotovim spoznajama o uzrocima i posljedicama pojedinih pojava i poticati ih da sami donose zaključke. V.M.

Sinev predlaže namjernim stvaranjem logičkih proturječja potaknuti učenike na promišljanje svojih odgovora u smislu njihove točnosti i potpunosti, naučiti ih da na vrijeme uočavaju, shvaćaju i ispravljaju vlastite pogreške. Također je potrebno, prema V.M. Sineva, naučiti djecu uspostavljati dvosmjerne veze među pojavama (od uzroka do posljedice i od posljedice do uzroka), analizirati "lančanu uzročnost", spoznati dvosmislenost uzročno-posljedičnih odnosa.

proizvoljnost mentalne aktivnosti razvija se zbog usmjerenosti kognitivne aktivnosti ne na dobivanje konačnog rezultata, već na pronalaženje načina za rješavanje problema, izmišljanje zadataka i modeliranje.

Od velike važnosti u ispravljanju nedostataka razmišljanja mentalno retardiranih učenika je radna aktivnost. U radnoj aktivnosti, za razliku od umne aktivnosti, krajnji rezultat postavlja se u obliku određenog modela, koji osigurava svijest i prihvaćanje cilja, kao i zainteresiranost za svoj rad. Subjektivno učenici pomoćne škole radnu aktivnost doživljavaju pristupačnijom od mentalne.

Sve to daje odgovarajuću motivaciju za rad, koju možete osnažiti tako da učenicima kažete da stvar koju su napravili mogu uzeti ili nekome dati.

Treba napomenuti da svaka radna aktivnost nema korektivnu orijentaciju, već je samo posebno organizirana. Korektivna vrijednost nastave neće biti velika, u kojoj nastavnik preuzima intelektualni dio rada, a učenik izvodi samo radne operacije.

U procesu izrade proizvoda dijete mora naučiti samostalno određivati ​​redoslijed i sadržaj radnih operacija, odabirati materijale i alate, provoditi mjerenja, radnje samokontrole i ocjenjivati ​​konačni rezultat, izvještavati o učinku, objašnjavati razloge uspješne i pogrešne, nesavršene radnje.

MKSKOU za studente, učenike

s invaliditetom

„Posebno (popravno) opće obrazovanje

internat VIII vrsta №4"

Učitelj, nastavnik, profesor:

Zaripova Irina Vladimirovna

1​ Korekcija mišljenja učenika s teškoćama u razvoju na nastavi ruskog jezika u školi VIII tipa.

2 Značajke razmišljanja

3​ Tehnike i vježbe u nastavi ruskog jezika usmjerene na ispravljanje mentalnih operacija.

4. Zaključak.

5 Književnost.

1​ Korekcija mišljenja učenika s teškoćama u razvoju na nastavi ruskog jezika u školi VIII tipa.

Učenik s teškoćama u razvoju je “posebno” dijete. Ali kao i svaki drugi student, "posebna" djeca se razvijaju tijekom godina studija. Najvažniji smjer teorijskih i praktičnih razvoja u području oligofrenopedagogije je proučavanje značajki, mogućnosti i pedagoških uvjeta za formiranje viših psihičkih funkcija (mišljenje, pamćenje, pažnja, percepcija) kod “posebnog” djeteta, koje su vrlo slabo razvijen u njima, posebno razmišljanje, što dovodi do loše asimilacije nastavnog plana i programa na ruskom jeziku.

Stoga sam uzeo problem korištenja korektivnih tehnika i vježbi na satovima ruskog jezika u sustavu razvoja viših mentalnih funkcija za aktiviranje mišljenja, pamćenja, pažnje, percepcije, razvoj govora i poboljšanje pravopisne pismenosti djece.

Relevantnost Ovaj problem leži u činjenici da djeca s poremećajima u mentalnom razvoju imaju izrazito nizak stupanj razvoja mišljenja, što je prvenstveno posljedica nerazvijenosti glavnog instrumenta mišljenja – govora.

Glavni nedostatak mentalnog razmišljanja unazad djeca – slabost generalizacija – očituje se u postupak učenje je da učenici ne uče dobro propisi i opći pojmovi. Često pravila uče napamet, ali ne razumiju njihovo značenje i ne mogu ih primijeniti u praksi. Stoga je studij ruskog jezika, predmet, u najveći stupanj koji zahtijeva asimilaciju pravila je za mentalno retardiranu djecu najveći složenost.

Razvoj mišljenja kod mentalno retardiranih učenika težak je, ali u osnovi rješiv zadatak. To se postiže uz pomoć posebno razvijenih korektivnih metoda treninga.

Cilj moj rad - koristeći literaturne podatke i radno iskustvo u popravnoj školi, predstaviti metodološke preporuke učiteljima ruskog jezika o korištenju tehnika i vježbi za korekciju viših mentalnih funkcija.

Zadaci primjena korektivnih tehnika i vježbi usmjerenih na razvoj mišljenja u nastavi ruskog jezika:

razvijati sve aspekte govora učenika;

formirati svoje morfološko znanje o dijelovima
govorne i pravopisne vještine pouzdanih završetaka
imenice, pridjevi;

poboljšati pravopisnu pismenost;

povećati interes za predmet i aktivnost
na lekcijama;

Podići razinu elementarnih misaonih operacija: analize i sinteze, usporedbe, generalizacije, klasifikacije itd.

2 Značajke razmišljanja učenika s mentalnim poteškoćama

Razmišljanje - kreativni proces ljudske spoznaje stvarnosti uz pomoć mentalnih operacija.

Glavni operacije mišljenjasu: analiza, sinteza, usporedba, apstrakcija, generalizacija, konkretizacija, klasifikacija.

Prvi znak mentalne retardacije jeporemećaj mišljenja.Nerazvijenost mišljenja "posebne" djece određena je činjenicom da se ono formira u uvjetima inferiorne senzorne spoznaje, nerazvijenosti govora i ograničene praktične aktivnosti. Štoviše, kršenja se uočavaju u svim operacijama razmišljanja.

Smanjenje razine generalizacije kod učenika s oštećenjem mentalnog razvoja, što se očituje prevlašću izravnih ideja o predmetima i pojavama u prosudbama, uspostavljanje čisto specifičnih veza između objekata. „Posebna“ djeca razmišljaju posebno, tj. ostaju prepušteni na milost i nemilost pojedinačnim vizualnim slikama, nesposobni razumjeti ono opće, bitno što se iza njih krije. Oni pamte radije nego razmišljaju. Na primjer, kada klasifikacija predmeti spajaju heterogene predmete u skupine (bilježnicu i stol jer su oba potrebna za pisanje). Oni grupiraju predmete na temelju sekundarnih obilježja. U tumačenju poslovica i metafora dolazi do neshvaćanja konvencionalnosti i generalizacije slike. Prijenos značenja poslovice na druge situacije nije jasan. Izreke se shvaćaju doslovno, a pritom se gubi njihovo općenito značenje. Na usporedba predmeta, retardiranim je učenicima lakše ustanoviti razlike nego uhvatiti sličnosti. To je zato što imaju nedovoljno razvijenu operaciju generalizacije.

U procesu učenja, slabost generalizacija očituje se u slaboj asimilaciji pravila i općih pojmova. Učeći pravila napamet učenici ne razumiju njihovo značenje i ne znaju ih primijeniti. S tim u vezi, učenje ruskog jezika, predmeta koji zahtijeva najviše savladavanja pravila, predstavlja posebnu poteškoću za djecu s intelektualnim teškoćama. Ne mogu verbalno posredovati objektivne veze između predmeta i pojava stvarnog svijeta, što im otežava kontrolu ponašanja. Dakle, objektivni i ljudski svijet i međusobne veze u njima nesavršeno se odražavaju. “Posebna” djeca ne znaju kakosažetakod specifičnih detalja, dok je to potrebno za potpuni odraz objektivnih svojstava i obrazaca pojava. Njihova analitička djelatnost temelji se na predodžbama i pojmovima. Takvi učenici u svom razvoju idu od analize zasebnog predmeta, zasebne pojave do analize veza i odnosa među predmetima i pojavama, što je nužan preduvjet da učenici razumiju pojave života oko sebe. Učenici s teškoćama u razvoju imaju posebne poteškoće u uspostavljanju i razumijevanju uzročno-posljedičnih veza. Djeci je lakše uspostaviti vezu od uzroka do posljedice nego od posljedice do uzroka. To je i razumljivo: kada se zaključuje od uzroka do posljedice, uspostavlja se izravna veza, kada se zaključuje iz činjenice s uzrokom koji ju je prouzročio, takva veza nije izravno dana, budući da naznačena činjenica može biti posljedica raznih razloga koje je potrebno posebno analizirati.

Nerazvijenost viših oblika mišljenja "prva je i najčešća komplikacija koja se javlja kao sekundarni sindrom kod mentalne retardacije", ali komplikacija,

nije potrebno. Otud zaključak – mentalno retardirana djeca moći će naučiti generalizirati.

Kršenje dinamike mentalne aktivnosti očituje se u obliku labilnosti i inercije razmišljanja. Inertnost razmišljanja, poteškoće prebacivanja s jedne misli na drugu očituje se u temeljitosti i pretjeranim detaljima. Tipično je za mnoge mentalno retardirane učenike. Oni pokazuju sporost, ukočenost intelektualnih procesa i poteškoće u prebacivanju.

Kršenje motivacijske (osobne) komponente mišljenja karakteristično je za mentalno retardirane osobe, koje u pravilu nemaju motiv za djelovanje. Nedostatak svrhovitosti u djelovanju utječe i na mišljenje, koje postaje ne samo površno i nepotpuno, već prestaje biti regulator ponašanja.

Kršenje kritičkog mišljenja (nedostatak kontrole nad vlastitim postupcima i ispravljanje učinjenih pogrešaka)

Stalna karakteristika mentalno retardiranih subjekata koji ne znaju procijeniti rad misli, odvagnuti sve argumente za i protiv. Prilikom obavljanja zadataka pronalaze se mnoge pogreške povezane s nepromišljenim pisanjem riječi za proučavane pravopise, ravnodušnošću prema vlastitim pogreškama.

Slabost regulacijske uloge mišljenja kod "posebne" djece proizlazi iz činjenice da ona ne znaju upotrijebiti, ako je potrebno, već naučene mentalne radnje. Slabljenje regulacijske funkcije mišljenja povezano je s "nekritičnim" mišljenjem. Mentalno retardirani učenici ne sumnjaju u ispravnost svojih novonastalih pretpostavki. Rijetko primjećuju svoje greške. Oni čak i ne pretpostavljaju da njihove prosudbe i postupci mogu biti pogrešni.

Na ovaj način, razmišljanje "posebne" djece je konkretno, ograničeno neposrednim iskustvom i potrebom za zadovoljenjem trenutnih potreba, nedosljedno, stereotipno i nekritično. Regulacijska uloga mišljenja u ponašanju je nedovoljna. Kako bih pomogao učenicima s poremećajima u mentalnom razvoju da nauče samostalno razmišljati, donositi zaključke, uspoređivati, uspoređivati, analizirati, pronalaziti posebno i opće, uspostavljati jednostavne obrasce, koristim tehnike i vježbe na satovima ruskog jezika koje ispravljaju procese mentalne aktivnosti.

3​ Tehnike i vježbe u nastavi ruskog jezika, usmjerene na ispravljanje mentalnih operacija.

Ispravak - ispravljanje (prevladavanje) nedostataka u tjelesnom i psihičkom razvoju abnormalnog djeteta.

Najvažnija vrijednost korekcije viših mentalnih funkcija je razvoj mentalnih operacija. Mišljenje se razvija na dva načina: prvi - od percepcije do vizualno-aktivnog mišljenja, a zatim do vizualno-figurativnog i logičkog; drugi - od percepcije do vizualno-figurativnog i logičkog mišljenja. Oba puta razvoja postoje istodobno i, iako se na određenom stupnju stapaju, imaju svoje specifičnosti i igraju svoju posebnu ulogu u ljudskoj spoznajnoj djelatnosti. Važno je zapamtiti da postignuća svakog razdoblja razvoja ne nestaju, ne zamjenjuju se kasnijim fazama razvoja mišljenja, već igraju svoju ulogu tijekom cijelog daljnjeg života osobe. Stoga se neuobličenost procesa mišljenja, od percepcije do vizualno-aktivnog i od percepcije do vizualno-figurativnog mišljenja, može pokazati nezamjenjivom u kasnijoj dobi.

* načelo komunikacijske usmjerenosti;

načelo jedinstva razvoja govora i mišljenja;

načelo povećanja jezične i govorne motivacije;

načelo formiranja osjećaja za jezik i oslanjanje na njega;

princip interakcije rada na usmenom i pisanom govoru.

Jedno od vodećih načela nastave ruskog jezika u popravnoj školi je načelo

jedinstvo razvoja govora i razmišljanje. Ovaj princip se temelji napsihološkipravilnost, koja se očituje u interakciji jezika i mišljenja.

mentalno oštećenje
retardirane djece dovodi do inferiornosti njihova govora
praksi. Zauzvrat, nerazvijenost govora kašnjenja
formiranje logičnog razmišljanja, otežava uklanjanje
nedostatke njegove vizualno-figurativne i vizualno-efektivne
oblicima. Taj se začarani krug može prekinuti, prije svega, na području govora. Govor je kanal za razvoj intelekta i, što je najvažnije, kanal dostupan vanjskom utjecaju.

Formirajući govor, radim na obogaćivanju, točnosti, izražajnosti na bilo kojoj razini - bila to riječ, rečenica ili tekst. Razvoj ovih kvaliteta govora pozitivno utječe na ispravljanje nedostataka i poboljšanje mentalne aktivnosti učenika. "Govor organizira, usmjerava i aktivira razmišljanje školske djece", piše V. G. Petrova, "pomaže im uspostaviti jednostavne semantičke veze između dijelova percipiranog materijala i time pridonosi provedbi kognitivne aktivnosti."

Načelo jedinstva govora i mišljenja ostvaruje se uz pomoć nastavnih metoda i tehnika koje aktivno utječu na govornu i mentalnu aktivnost djece. Prije svega, to su metode i tehnike koje čine bit mentalnih operacija. Tu spadaju analiza i sinteza, konkretizacija i generalizacija, usporedba i klasifikacija.

Prema istraživanju B. Breusea, aktivna uporaba metoda usporedbe, analize i sinteze pozitivno utječe na formiranje dječjeg govora i mišljenja: do mentalne analize i sinteze. Korištenje gore navedenih metoda i tehnika u nastavi ruskog jezika budi interes djece za predmet, aktivnost u razredu, razvija govor i poboljšava pravopisnu pismenost. Stoga u nastavi ruskog jezika sustavno koristim korektivne tehnike i vježbe usmjerene na razvoj mentalnih operacija (analiza i sinteza, usporedba, klasifikacija itd.) U različitim fazama lekcije. Vrsta korektivne vježbe određena je svrhom i ciljevima sata. Vremenski gledano, takvi zadaci zauzimaju mali dio sata (od 1 do 5 minuta), ali su od velike koristi i učinkovitosti za razvoj viših psihičkih funkcija.

U strukturi lekcije postoji nekoliko faza: uvod u temu lekcije, rad na vokabularu, učenje novog materijala, konsolidacija i drugo.

Početak lekcije trebao bi biti zanimljiv, priprema za rad, stoga, u fazi sažimanja teme lekcije, koristim sljedeći isprav. trikovi:

1​ Labirinti riječi

2​ Promjena smjera teksta

3 "Promjene"

4​ Riječi s šumom

5​ Anagrami (Anagrami s numeriranjem)

Ove korektivne tehnike oživljavaju početak lekcije, povećavaju interes djece za predmet koji se proučava; razvijati pažnju učenika, kratkotrajno pamćenje, govor, analitičko-sintetičko mišljenje, brzopletost.

Jedna od najvažnijih faza lekcije ruskog jezika

je rad na rječniku.

Uvođenje nove riječi ima za cilj formiranje zainteresiranog stava učenika prema nadolazećoj obrazovnoj aktivnosti, stoga u ovoj fazi sata koristim različite korektivne tehnike i vježbe za razvoj logičkog mišljenja, pažnje, pamćenja, percepcije, govora u kako bi se povećala učinkovitost rada s vokabularom, aktivnost učenika i osigurala faza lekcije njezine razvojne orijentacije.

U raznim područjima odgoja i obrazovanja uspjeh je uvelike rezultat ciljanog rada na korekciji intelektualnog razvoja. Pod inteligencijom se podrazumijeva ukupnost svih aspekata kognitivne aktivnosti. U širem smislu, intelekt obuhvaća sve mentalne funkcije, u užem - samo one više (voljna pažnja, aktivno pamćenje, raščlanjeno opažanje, mišljenje, govor). Inteligencija također često znači sposobnost korištenja oblika mišljenja: pojmova, prosudbi, zaključaka.

Trenutno sve više i više djece, ne samo specijalnih, već i masovnih škola, treba dodatne stimulativne razrede za korekciju kognitivnih funkcija. Dijete se ne rađa s gotovom sposobnošću razmišljanja. Pojava djetetove intelektualne aktivnosti određena je obogaćivanjem njegovog iskustva, razvojem kognitivnih funkcija. Sve dok se ne formiraju mentalne operacije, osoba neće moći razumjeti što ga okružuje. Pritom treba imati na umu da je opseg onoga što se misli mnogo širi od onoga što se percipira. Već u starijoj predškolskoj dobi dijete sve više uspijeva prevladati utjecaj percepcije i ovladati sposobnošću primjene različitih vrsta (razina) mišljenja – od vizualno-djelatnog do logičkog – na konkretne situacije.

Spoznaja nije samo funkcija intelekta, već i funkcija osobnosti. Niz autora kognitivnu aktivnost definira kao kvalitetu učenikove aktivnosti koja se očituje u njegovom odnosu prema sadržaju i procesu učenja, u želji za učinkovitim ovladavanjem znanjem i metodama djelovanja u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralna i voljna nastojanja za postizanje odgojno-obrazovnih i spoznajnih ciljeva. Stoga razvoj kognitivne aktivnosti treba shvatiti kao kvalitativne promjene u osobnosti. Razvoj mišljenja nije sam sebi cilj. Naučiti razmišljati potrebno je ne da bi dijete to moglo činiti, nego da bi se bolje snalazilo u svijetu oko sebe, organiziralo svoj život i postajalo sve neovisnije.

Karakteristični nedostaci kognitivnog razvoja kod djece su niska kognitivna aktivnost zbog patološke inercije živčanih procesa; nestabilnost generalizacija zbog široke generalizacije podražaja i drugih čimbenika; poteškoće u učenju novih stvari zbog slabosti funkcije zatvaranja cerebralnog korteksa; uskost, fragmentacija percepcije, kršenje njegove postojanosti; asimilacija predodžbi, nerazvijenost posredovanja iskustva govorom itd.

Dječje mišljenje ovisi o kvaliteti i kvantiteti neposrednih iskustava, a ograničeno je fizičkim radnjama djeteta. Iz ovoga slijede dva zaključka. Prvo, potrebno je kod djeteta oblikovati ne samo određenu zalihu znanja, vještina i sposobnosti, nego i voditi računa o bogatstvu dojmova, stvaranju živih slika i ideja koje u procesu učenja stupaju u interakcije. prema zakonima asocijacije (odgovor jednog ili više mentalnih procesa na pojavu drugog s njim povezanog) i apercepcije (uvjetovanost sadržaja novih predodžbi opskrbom postojećih).

Drugi zaključak o preduvjetima za razvoj mišljenja je potreba za proširenjem kruga djetetovog motoričkog razvoja, koji se sastoji kako od suptilnih diferenciranih pokreta prstiju, tako i od volumena i koordinacije pokreta tijela u cjelini. Proizvoljni pokreti aktivno stimuliraju rad više živčane aktivnosti. Osim toga, prisutnost ili nerazvijenost tjelesne kulture i sportskih vještina utječe na punu vrijednost pojedinca, povećanje ili smanjenje vitalnosti, sadržaj slobodnog vremena, mogućnost korištenja slobodnog vremena za aktivnosti na otvorenom i poboljšanje zdravlja.

Poznate poteškoće nastave u srednjim i višim razredima nisu toliko uzrokovane složenošću programskog gradiva koliko činjenicom da u osnovnoj školi mišljenje učenika nije bilo pripremljeno za njegovu percepciju, prijelaz iz vizualnog- efektne i vizualno-figurativne razine mišljenja do verbalno-logičke (konkretno-pojmovne i apstraktno-pojmovne). Na tim se razinama uglavnom gradi sadržaj obrazovanja na sljedećim razinama obrazovanja. Ciljevi učenja za razvoj i korekciju kognitivnih funkcija:

§ Razvoj senzomotornih intelektualnih reakcija (vizualno-motorička koordinacija "oko - ruka", artikulatorno-auditivna i dr.).

§ Formiranje i korištenje pojmova i pojmova (generaliziranje pojmova kao što su "povrće", "namještaj", "transport"; pojmovi "vrijeme" - trajanje, ritam, brzina, intenzitet; "prostor" - veličina, oblik, udaljenost, smjer, lokacija; "količina", "energija" itd.).

§ Obuka u rješavanju problema.

§ Razvoj kreativnog stava prema životu: sposobnost iznenađenja i učenja, usmjerenost na otkrivanje nečeg novog.

§ Razvoj anticipativnog mišljenja (planiranje budućnosti, izbor i postavljanje kratkoročnih i dugoročnih ciljeva), formiranje metode ekstrapolacije.

§ Formiranje vještina vrednovanja pokazivanjem njihove relativnosti (u skladu s modelom, na pozadini sebe i drugih).

§ Svijest o mišljenju kao funkciji svojstvenoj samo čovjeku (homo sapiens – razumna, misleća osoba). Čovjek počinje razmišljati kada treba nešto razumjeti. U srcu svakog problema, zadatka leži kontradikcija između onoga što jest i onoga što osoba želi postići. Ova kontradikcija tjera misao naprijed.

Za realizaciju ovih odgojno-obrazovnih ciljeva najvažniji su sljedeći metodički uvjeti:

1. Potreba za postavljanjem specifičnih odgojnih i razvojnih ciljeva. Na primjer: razvoj analitičkih i sintetičkih aktivnosti u radu s konstruktorom; oblikovanje tehnike usporedbe primjenom; razvijanje sposobnosti uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza; ovladavanje tehnikama logičkog pamćenja; aktiviranje pasivnog vokabulara učenika itd. Izjave poput "ispravak mišljenja", "razvoj govora, pamćenja" nisu točne, nejasne. Oni su ciljevi cijelog procesa učenja, a ne pojedine lekcije. S ovakvim pristupom postavljanju ciljeva postoji velika vjerojatnost vrlo niske produktivnosti popravnog rada.

2. Stvaranje emocionalno pozitivnog stava. Veselje olakšava proces razmišljanja, potištenost ga usporava. Emocije daju poticaj razmišljanju.

3. Stupanj razvijenosti percepcije kao osnove poučavanja produktivnog mišljenja.

4. Razvijajući kognitivne funkcije, potrebno je krenuti od razine stvarnog razvoja i prebaciti dijete u zonu proksimalnog razvoja, također određujući zonu njegovog perspektivnog razvoja.

5. Organizacija predmetno-praktičnih radnji sa stvarnim predmetima i njihovim slikama.

6. Razvoj regulacijske funkcije govora.

7. Stvaranje motivacije: Koliko je neki predmet značajan za učenika ima snažan utjecaj. Primjećuje se da djeca posebno spremno rješavaju one zadatke koji im „diru u živce“, zadatke vezane uz njihove aktivnosti, potrebne da postignu neki željeni cilj. Oslanjajući se na predmete od vitalnog značaja za učenika, treba proširiti njihov krug.

8. Korištenje različitih mogućnosti od strane nastavnika za organiziranje samostalnog djelovanja i razmišljanja učenika, kao i stvaranje situacija poput „Izazov sebi“, „Slab?“. Poticanje samostalnog odlučivanja, priznavanje prava na eksperiment.

9. Učenje osmišljavanja strategija i taktika rješavanja problema uz razvoj kreativnog mišljenja. Kreativno mišljenje se predstavlja kao divergentno, kada se odabire veliki broj mogućih rješenja, i konvergentno, kada se između više mogućih odabire optimalno rješenje. Učenje rješavanja problema odvija se u fazama: 1) osjećaj poteškoća; 2) otkrivanje i definiranje problema; 3) traženje mogućih rješenja; 4) identifikacija zaključivanjem posljedica iz metode vjerojatnog rješenja (npr

10. prevencija situacije “Htjeli smo najbolje, a ispalo je kao i uvijek”);

11. 5) daljnja opažanja i pokuse koji potvrđuju ispravnost ili netočnost donesene odluke.

10. Odnos između stvaranja navika i razvoja fleksibilnog, dinamičnog mišljenja za svakog se učenika utvrđuje pojedinačno, budući da navike mogu i olakšati i otežati proces mišljenja. Učinkoviti su zadaci za "decentraciju", usmjereni na razvijanje sposobnosti uzimanja u obzir gledišta druge osobe u doslovnom smislu, odnosno sposobnosti zamišljanja onoga što će druga osoba vidjeti ako gleda istu stvar, ali iz druge pozicije, dakle iu prenesenom značenju.

11. Proces razmišljanja trebao bi donositi radost. Učenik mora biti siguran u vlastite sposobnosti razmišljanja. Neuspjeh treba izbjegavati. U školi se djeca obično uspoređuju s najboljima, ali u životu se često uspoređuje obrnuto. Metode poticaja trebale bi se široko koristiti u cijelom razdoblju. Pravila poticanja i kažnjavanja: uspoređivanje djeteta sa samim sobom; uzimanje u obzir motiva radnji; prioritet malih mjera pozitivne ocjene; korištenje vanjskih vrlina za očitovanje unutarnjih; tumačenje negativnih manifestacija kao pozitivnih. Razlozi koji isključuju kaznu: nesposobnost, strah, pokajanje, previd, afekt, dobar motiv.

Korekciju mišljenja treba provoditi prema četiri parametra:

§ formiranje misaonih operacija (analiza, sinteza, usporedba, generalizacija, konkretizacija, klasifikacija, apstrakcija);

§ fleksibilnost - primjena znanja u različitim situacijama, rješavanje problema na nestandardan način, odsutnost klišea, stereotipa (nekoć se automatizam, tj. stereotipno razmišljanje smatralo znakom filistarstva);

§ dinamičnost - tempo, pokretljivost misaonih procesa;

§ motivacija aktivnosti (planiranje, svrhovitost, kontrola, kritičnost). Motivacija u ovom aspektu nije ograničena samo na potrebu za novim informacijama, odnosno spoznajni interes, ona također naglašava potrebu za učenjem, aktivnošću, prevladavanjem poteškoća, samousavršavanjem, kreativnošću, želju za zadovoljstvom otkrićem, "osjećajem" unutarnje ohrabrenje" (Jerome Bruner) .