Dom

Kurs koji proučava stilove pedagoškog vođenja nastavnika. Bit i vrste pamćenja. Demokratski stil komunikacije

Pedagoška komunikacija posebna je komunikacija čije su specifičnosti određene različitim društveno-ulognim i funkcionalnim položajima subjekata te komunikacije. Učitelj u procesu pedagoške komunikacije provodi (u neposrednom ili neizravnom obliku)

naknadno, s dolaskom nacista na vlast u Njemačkoj, emigrirao je u Sjedinjene Države. U istoj studiji uvedena je klasifikacija stilova vođenja koja se i danas koristi:

2. demokratski.

3. Povlađivanje.

Živopisni primjeri svih ovih stilova vodstva mogu se pronaći u bilo kojem književnom djelu posvećenom školskom životu.

Tako, glavni lik Roman F. Sologuba "Mali demon", profesor u Peredonovskoj gimnaziji je tipičan autoritarni učitelj. Čvrsto vjeruje da se srednjoškolac može obuzdati samo silom, a glavnim sredstvom utjecaja smatra niske ocjene i šipku. U autobiografskoj priči “Republika Shkid” G. Chernykha i L. Pantelejeva vidimo cijeli niz slika učitelja koji moraju “pokupiti ključ” bivšoj djeci ulice s kriminalnim dosjeom. Oni koji se drže popustljivog stila vrlo brzo napuštaju zidove škole, uznemiravani od strane učenika. Posebno je indikativna priča mladog učitelja Pala Vanycha Arikova, koji je svoju familijarnu komunikaciju predstavio kao novu riječ u pedagogiji. Umjesto satova književnosti, učenici su s njim čavrljali kao s jednakim, pjevali, petljali se, ali ubrzo su shvatili da takvo “učenje” nije urodilo plodom te su i sami napustili navodno “demokratskog” profesora. Samo je ravnatelj škole pokazao istinski demokratski stil u svom radu, koji je čvrsto znao da je djeci potrebna i mogućnost da preuzmu inicijativu i vodstvo koje će obuzdati njihove nasilne porive. Slika ovog mudrog i strpljivog učitelja zorno je utjelovljena u filmskoj adaptaciji knjige Sergeja Yurskog - čovjeka koji snagu učenika usklađuje s njihovim sposobnostima i emocionalnim ispadima.

Često čujemo da, iako su gore navedeni stilovi vođenja opisani i razvijeni u odnosu na industrijski menadžment i komunikaciju između šefova i podređenih, oni se, načelno, mogu prenijeti na područje pedagoške komunikacije. Ova tvrdnja je netočna zbog jedne okolnosti koja se malo spominje u radovima iz socijalne psihologije. No, činjenica je da je K. Levin proveo svoju poznatu studiju proučavajući karakteristike odrasle osobe koja vodi grupu školaraca. A ovaj problem izravno spada u predmetno područje socijalno pedagoške psihologije. Dakle, naprotiv, klasifikacija pedagoških stilova može se prenijeti na stilove vođenja općenito, na područje industrijske socijalne psihologije.

Tijekom eksperimenta, K. Levin je stvorio nekoliko grupa ("krugova") desetogodišnjih školaraca. Dečki u tim grupama radili su isti posao - izrađivali su igračke. Kako bi se osigurala potrebna čistoća eksperimenta, skupine su bile potpuno identične po dobi, fizičkim i intelektualnim karakteristikama sudionika, strukturi međuljudskih odnosa itd. Sve grupe radile su, štoviše, u istim uvjetima, prema zajedničkom programu i obavljale isti zadatak. Jedini važna razlika, budući da je varijabla varirala, postojala je značajna razlika između instruktora, tj. učitelji. Razlika je bila u stilovima vođenja: neki su se učitelji pridržavali autoritarnog, neki demokratskog, a neki permisivnog stila. Svaki od njih radio je s jednom grupom šest tjedana, a zatim su se grupe zamijenile. Potom se rad nastavio još šest tjedana, a zatim novi premještaj u drugu grupu. Ovakav je postupak eksperiment učinio izuzetno ispravnim: grupe ne samo da su u početku bile identične, već su podvrgnute istom utjecaju svih učitelja i, sukladno tome, svih stilova. Tako, faktor grupe sveo na nulu, a istraživač je imao izvrsnu priliku precizno pratiti utjecaj stila vođenja na međuljudske odnose u grupi, na motivaciju, na produktivnost rada itd.

Prije analize utjecaja stila vođenja na sve ove parametre, apsolutno je potrebno opisati značajke komunikacije između učitelja određenog stila i učenika u eksperimentu K. Levina.

S autoritarnim stilom Karakteristična opća tendencija prema čvrstom upravljanju i sveobuhvatnoj kontroli izražavala se u sljedećem. Učitelj je mnogo češće nego u drugim skupinama pribjegavao tonu naredbe i oštrim primjedbama. Karakteristične su i netaktične primjedbe upućene nekim sudionicima te neutemeljene, neutemeljene pohvale drugima. Autoritarni učitelj odredio je ne samo opće ciljeve aktivnosti i zadatka, nego je također naznačio kako ga izvršiti, kruto odlučujući tko će s kim raditi. Zadatke i metode za njihovo rješavanje učenici su dobivali po fazama. (Ovaj pristup smanjuje motivaciju neke aktivnosti, budući da osoba ne zna točno njezine krajnje ciljeve.) Također treba napomenuti da je u socijalno-perceptivnom smislu iu smislu međuljudskih stavova fokus na diferencijaciju korak po korak. aktivnosti i postupna kontrola ukazuju na učiteljevo nepovjerenje u samostalnost i odgovornost vlastitih učenika. Ili u najmanju ruku, to može značiti da učitelj pretpostavlja da njegova grupa ima vrlo slabo razvijene te kvalitete. Autoritarni učitelj oštro je gušio svaku manifestaciju inicijative, smatrajući je nedopustivom samovoljom. Istraživanja drugih znanstvenika koja su pratila rad K. Levina pokazala su da se ovakvo ponašanje autoritarnog vođe temelji na njegovim idejama da inicijativa potkopava njegov autoritet i vjeru u njegovu sposobnost. “Ako netko od učenika predloži poboljšanja kroz drugačiji tijek rada, onda neizravno ukazuje da to nisam predvidio”, tvrdi autoritarni učitelj. Osim toga, pokazalo se da autoritarni voditelj subjektivno ocjenjuje uspjehe sudionika, upućujući prijekore (pohvale) izvođaču kao pojedincu.

U demokratskom stilu ocjenjivale su se činjenice, a ne osobnost. Ali glavno obilježje demokratskog stila bilo je aktivno sudjelovanje grupe u raspravi o napretku nadolazećeg rada i njegovoj organizaciji. Kao rezultat toga, sudionici su razvili samopouzdanje i potaknuli samoupravljanje. Ovim stilom se u grupi povećala društvenost i povjerenje u odnosima.

glavna značajka popustljiv stil vodstva bio je da se učitelj u biti maknuo s odgovornosti za ono što se događalo.

Sudeći prema rezultatima eksperimenta, najlošiji je stil bio popustljiv. Pod njim je obavljeno najmanje posla, a njegova kvaliteta ostavila je mnogo za poželjeti. Također je važno da su sudionici primijetili nisko zadovoljstvo radom u grupi permisivnog stila, iako za to ne snose nikakvu odgovornost, a rad je više nalikovao igri.

Demokratski stil pokazao se najučinkovitijim. Članovi grupe pokazali su izražen interes za rad i pozitivnu unutarnju motivaciju za svoje aktivnosti. Značajno se povećala kvaliteta i originalnost izvršavanja zadataka. Grupna kohezija, osjećaj ponosa na zajedničke uspjehe, uzajamna pomoć i prijateljstvo u odnosima - sve se to razvilo do vrlo visokog stupnja u demokratskoj grupi.

Kasnije su studije samo potvrdile rezultate Lewinova eksperimenta. Sklonost demokratskom stilu u pedagoškoj komunikaciji dokazana je u različitim dobnim skupinama, od osnovnoškolaca do srednjoškolaca.

Predmet jednog od istraživanja (N.F. Maslova) bilo je proučavanje odnosa učenika prvog razreda prema školi. Pritom su ankete provedene dva puta – prvi put je zabilježen stav budućih prvašića

Eksperiment je također otkrio da autoritarni učitelji imaju učenike s lošim učinkom tri putačešće ukazuju da njihov učitelj voli davati loše ocjene. Najznačajnije je to zapravo u cool časopisima Pokazalo se da je broj loših ocjena za nastavnike autoritarnog i demokratskog stila jednak. Dakle, stil interakcije između nastavnika i učenika u ovom slučaju određuje karakteristike načina na koji ga učenici doživljavaju. Jasno je da interes djece za učenje ne ovisi toliko o teškoćama školskog života, koliko o karakteristikama učiteljeva odnosa prema učenicima.

Drugo istraživanje ispitivalo je odnos između stilova pedagoške komunikacije i karakteristika učiteljeve percepcije osobnosti učenika (A.A. Bodalev). Kao rezultat toga, otkriveno je da autoritarni učitelji podcjenjuju razvoj kod učenika takvih kvaliteta kao što su kolektivizam, inicijativa, neovisnost i zahtjevnost prema drugima. Istodobno, često su o djeci govorili kao o impulzivnim, lijenim, nediscipliniranim, neodgovornim itd. Imajte na umu da su takve ideje autoritarnih učitelja uglavnom svjesna ili podsvjesna motivacija koja opravdava njihov čvrst stil vođenja. Formule ovog logičkog lanca mogu se izraziti na sljedeći način: „Moji učenici su lijeni, nedisciplinirani i neodgovorni, i stoga je apsolutno potrebno stalno pratiti njihove aktivnosti u svim fazama”; “Moji učenici su toliko neinicijativni i nesamostalni da jednostavno moram preuzmi sve vodstvo na sebe, određuju strategiju svojih aktivnosti, dati im upute preporuke itd.” Uistinu, naše ponašanje je rob našim stavovima.

Iskreno radi, treba napomenuti da je moderno socijalna psihologija tvrdi da postoje i okolnosti kada bi autoritarni stil ipak mogao biti najplodniji i najprikladniji. Ovdje se opet valja prisjetiti već spomenutog romana “Republika Škid”, gdje je jedini način obuzdavanja “teške” djece iz sirotišta, nedavne djece ulice, u kritičnoj situaciji bio upravo autoritarni stil, strogo vodstvo. , i odlučne mjere. Međutim, za situacije obične komunikacije, posebice pedagoške, to je više iznimka nego pravilo.

Poznavanje osobnosti učenika

Problem učiteljevog poznavanja osobnosti učenika tradicionalno je aktualan u praktičnom smislu. Također K.D. Ushinsky, koji je posvetio znatnu pozornost psihološki aspekt u rješavanju problema pedagogije isticao da ako pedagogija želi educirati ljudska u svakom pogledu, onda ona prije svega mora znati njega u svakom pogledu. No prijeći s imperativne i prilično publicističke formulacije problema na njegovu znanstvenu formulaciju, a još više na metode za njegovo rješavanje, nije bilo nimalo lako.

Trenutno je problem učiteljevog poznavanja učenikove osobnosti dobio posebno značenje, jer je u izravnoj vezi s humanističkim tendencijama koje čine srž suvremenog

sustav “subjekt-subjekt”, od jednostranog procesa analize do dvostranog. Unatoč činjenici da se u psihologiji pojmovi "aktivnost" i "komunikacija" smatraju neovisnim kategorijama, postoje područja u kojima se oni spajaju. To je osobito vidljivo na primjeru pedagoških disciplina čiji je objekt upravo djelatnost koja se gradi prema zakonitostima komunikacije. Komunikacija kao takva uvijek pretpostavlja paralelni proces međuljudske spoznaje. Stoga učinkovitost pedagoške komunikacije uvelike ovisi o tome koliko cjelovito i primjereno učitelj odražava osobnost učenika.

Problem produktivnosti pedagoška djelatnost a komunikacija je jedna od najrelevantnijih u pedagogiji i psihologiji obrazovanja. Visoka objektivna složenost ovog problema objašnjava se čitavim nizom čimbenika koji utječu na krajnji rezultat nastavne aktivnosti. Što se tiče subjektivne težine rješavanja, ona je uglavnom povezana s brojnim, često kontradiktornim pristupima analizi, pa i formuliranju samog problema.

Dakle, u odnosu na pedagošku djelatnost, uobičajeno je govoriti o njezinoj produktivnosti, učinkovitosti, optimizaciji itd. Svi ovi pojmovi imaju mnogo toga zajedničkog, ali svaki od njih odražava i određeni aspekt problema. Pitanje produktivnosti nastavne djelatnosti u nizu studija postavlja se u kontekstu akmeološkog pristupa. U djelima B.G. Ananjev je postavio temelje novog dijela razvojne psihologije ¾ akmeologija, koja se smatra znanošću o najproduktivnijem, kreativnom razdoblju čovjekova života. Razvijajući ove ideje u odnosu na pedagogiju i psihologiju obrazovanja, N.V. Kuzmina je eksperimentalno i teorijski potkrijepio akmeološki pristup pedagoškoj djelatnosti. Budući da u ovom slučaju govorimo o proučavanju karakteristika učiteljeve plodne aktivnosti, glavni kriterij nije dob, već profesionalnost učitelja.

Koncept “produktivnosti” nastavne aktivnosti je višeznačan. Možemo govoriti, primjerice, o funkcionalnoj i psihološkoj produktivnosti. Funkcionalni proizvodi aktivnosti obično znače stvaranje sustava didaktičkih metoda i tehnika, komunikacijskih vještina i sl. Psihološke ¾ su novotvorbe u osobnosti učenika. Ne postoji striktan odnos između funkcionalnih i psiholoških proizvoda: visoka funkcionalna razina ne odgovara uvijek odgovarajućoj psihološkoj.

Posljednjih godina, uz tradicionalnu pozornost problemima psihologije aktivnosti, sve se veća pozornost posvećuje problemima psihologije komunikacije. Ovdje nema potrebe razmatrati teorijske aspekte ovih pojmova i njihove razlike. Napomenimo samo da su u suvremenoj znanosti komunikacija i djelatnost samostalne psihološke stvarnosti sa svojom strukturom i vlastitim zakonitostima. Među njima postoje organske veze. Štoviše, postoji komunikacija koja je temeljno izgrađena prema zakonitostima aktivnosti (primjerice, gluma), i obrnuto, postoje vrste aktivnosti koje se grade prema zakonitostima komunikacije.

Budući da je objekt pedagoške djelatnosti osobnost/osoba, ona se gradi prema zakonitostima komunikacije. Struktura komunikacije obično se sastoji od tri komponente:

1. Kognitivni (kognitivni).

2. Afektivni (emocionalni).

3. Bihevioralni.

Postoje i drugi modeli, ali svaka klasifikacija prvenstveno naglašava kognitivni aspekt komunikacije. U pedagoškoj komunikaciji dobiva posebno značenje. Učinkovitost pedagoške djelatnosti ovisi upravo o dubini učiteljevog proučavanja osobnosti učenika, o primjerenosti i potpunosti znanja. Kao što je jasno iz istraživanja S.V. Kondratieva i njezinih suradnika (misli se prvenstveno na rad V. M. Rozbudka), učitelji s niskom razinom produktivnosti obično percipiraju samo vanjski crtež. Ne udubljuju se u prave ciljeve i motive, dok učitelji visoka razina produktivnost je u stanju odražavati stabilna integrativna svojstva pojedinca, identificirati vodeće ciljeve i motive ponašanja, objektivnost vrijednosnih prosudbi itd. Slični rezultati dobiveni su iu drugim studijama (A.A. Bodalev, A.A. Rean i dr.). Dakle, uska povezanost između produktivnosti nastavnih aktivnosti i učinkovitosti učiteljevog poznavanja osobnosti učenika sasvim je očita. Mehanizam stereotipiziranja, dobro nam poznat iz opće teorije interpersonalne kognicije, “radi” i u procesu učiteljeve spoznaje osobnosti učenika. Štoviše, ovdje su prisutne i sve njegove varijante: društvena, emocionalno-estetska, antropološka.

Tako učitelj, pod utjecajem vlastitog pedagoškog iskustva, razvija specifične društvene stereotipe: „odličan učenik“, „loš učenik“, „aktivist“ itd. Kad se prvi put susreće s učenikom koji je već stekao karakteristike „izvrsnog učenika“ ili „lošeg učenika“, nastavnik više ili manje vjerojatno pretpostavlja da on ima određene kvalitete. Naravno, ne treba misliti da je taj skup stereotipa nepromijenjen, da svi učitelji slikaju istu sliku „odličnog učenika“, „niskog učenika“, „društvenog aktivista“ itd. Naprotiv, svi evaluacijski stereotipi izrazito su subjektivne i individualne naravi. To ne čudi, jer svaki stereotip predstavlja fiksno iskustvo komunikacije s učenicima, iskustvo pojedinog učitelja. Zamislimo takvu situaciju. Nekoliko učitelja saznaje da će u njihovoj grupi učiti aktivist i snažan vođa. Oni će drugačije reagirati. Netko, zbog svog stereotipa, može pretpostaviti da će upravljanje grupom postati lakše, drugi će, na temelju gorkog iskustva komunikacije s "aktivistima", zaključiti da je pridošlica sigurno karijerist, skorojević koji se provokativno ponaša itd.

Govoreći o pojedinačnom sadržaju pedagoških stereotipa, ipak ne možemo zaboraviti opći smjer prevalencije mnogih od njih. Poznato je da je sljedeći stereotip vrlo čest među učiteljima: dobar uspjeh učenika povezan je s karakteristikama ličnosti. Svatko tko uspješno studira a priori se percipira kao sposobna, savjesna, poštena i disciplinirana osoba. I obrnuto, “siromašan student” je netalentirana, nesabrana lijenčina.

U nizu studija, kao iu pedagoškoj publicistici, mogu se pronaći opisi još jednog pedagoškog stereotipa: vrlo često se “disfunkcionalna” djeca smatraju “naprasitim”, nemirnim učenicima, onima koji ne mogu sjediti na nastavi, šutke, pasivno odgovaraju na komentare. , oni koji uvijek ulaze u rasprave. Praksa pokazuje da učitelji najčešće traže od psihologa da „radi“ s takvom „nekontroliranom“ djecom, smatrajući ih sklonima asocijalnom ponašanju. Ali učenici koji rado slušaju učitelja, ponašaju se u skladu s njegovim uputama i komentarima, obično se smatraju uspješnim i ne klasificiraju se kao "teški". Ovaj fenomen, iako zaslužuje najdetaljnije razmatranje, ipak je inherentno povezan s općim, univerzalnim psihološkim obrascima. U tom smislu posebno treba istaknuti rad indijskih psihologa P. Janaka i S. Purnime. Njihovi eksperimenti pokazali su kako laskanje i pretjeran stav prema uputama nadređenih dovode do toga da menadžer odobrava "laskavcu". Zanimljivo je da su se oni menadžeri koji su uživali reputaciju nepristrasnih, objektivnih i naglašeno formalnih u ophođenju s podređenima također pokazali podložnima laskanju.

Činjenica da učiteljeva profesionalna procjena osobnih kvaliteta učenika može ovisiti o njegovoj vanjskoj privlačnosti može se činiti nevjerojatnom. Ipak, ovaj se učinak očituje ne samo u procjenama adolescenata, već i kod djece. Tijekom jednog od eksperimenata studentima - budućim učiteljima - davali su opise prijestupa sedmogodišnje djece. Ti su opisi popraćeni fotografijama "krivaca". Procjenjujući njihov stav prema ovoj djeci i njihovo ponašanje, studenti su pokazali veću popustljivost prema onima atraktivnijeg izgleda (A.A. Bodalev, 1983).

Indikativna je priča o engleskom kralju Richardu III, “crnoj legendi” Britanije. Sudeći po povijesnim podacima, kronikama Thomasa Morea, koje je Shakespeare koristio iu svojoj drami, kralj, koji se na prijestolje uzdigao nad leševima svojih rođaka i protivnika, uključujući i dva mlada prinčeva, bio je notorni negativac, pa čak i grbav , šepava nakaza. Ali u novije vrijeme, povjesničari su utvrdili da je nakon Rikardove smrti klan plemića neprijateljski nastrojen prema njemu krivotvorio ne samo dio povijesnih podataka, gdje je kralj prikazan kao zlikovac i nakaza, već je također prisilio dvorske umjetnike da preprave Rikardov portret, “unakaziti” mu lice i lik kistovima i bojama.

Kao što vidimo, veza između izgleda i unutarnjih kvaliteta osobe za mnoge je neuništiva. Kraljevi neprijatelji, želeći ga ocrniti u očima njegovih potomaka, nisu se ograničili samo na klevetanje njegovih djela, jer za njih nije bilo sumnje da je zao čovjek ružan. Zahvaljujući briljantnoj Shakespeareovoj tragediji, stereotip "ružan čovjek je zao" samo je ojačao u našim glavama. I naprotiv, u "Portretu Doriana Graya" O. Wildea, mladić, obdaren izuzetnom ljepotom po prirodi, na prvi pogled izgledao je ljubazan, pažljiv i simpatičan onima oko sebe. A čak i kada se za njegovo zlobno ponašanje pročulo u društvu, mnogi nisu vjerovali da je tako lijepa osoba sposobna za takve grozote.

Kao i svaka osoba, učitelj gotovo nikada ne shvaća utjecaj mnogih stereotipa na vlastite ocjene učenika. Međutim, ova okolnost ne poništava njihovo djelovanje, naprotiv, što je osoba manje svjesna prisutnosti stereotipa, to je podložnija njihovom utjecaju. Bilo kakvi stereotipi imaju ogroman utjecaj na percepciju upravo onda kada o osobi znamo malo - tj. u uvjetima nedostatka informacija o pojedincu. Kako nastavnik upoznaje učenike, komunicira s njima tijekom i izvan nastave, te u procesu promatranja njihovog ponašanja u različitim situacijama, ocjenjivanje postaje sve individualiziranije. A onda se počinje određivati specifičnim značajkama ponašanja i aktivnosti. Stoga je iznimno važna pedagoška zapovijed koju je formulirao V.P. Zinchenko na šaljiv način: “Nemojte se iznenaditi kada student izbaci sliku koju ste mu vi dali ili izgradili za njega. Ovo je u redu".

Dakle, pedagoški stereotipi postoje i igraju određenu ulogu u učiteljevom razumijevanju osobnosti učenika. Je li ovo dobro ili loše? Teško je jednoznačno odgovoriti na ovo pitanje. U znanstvenom smislu, potrebno je uzeti u obzir trenutak pripisivanje određenih kvaliteta, posredovanje i zamjena spoznaje kao takve. Besmisleno je ocjenjivati proces atribucije kao "loš" ili "dobar"; potrebno ga je svestrano proučiti. Svrha takvog istraživanja je otkriti sadržaj i mehanizam ovih procesa. To promiče ispravljanje i samoispravljanje u sferi percepcije i procjene drugih.

Pokušamo li na pitanje o pedagoškim stereotipima odgovoriti s praktičnog stajališta, onda u njihovom postojanju možemo naći i “za” i “protiv”. Negativna strana stereotipa je razumljiva i objašnjiva. Opće je prihvaćeno da oni dovode do ograničenja „pedagoške vizije“ i uskraćuju sposobnost adekvatnog i cjelovitog razumijevanja učenikove osobnosti. A to negativno utječe na odnos prema njemu i smanjuje učinkovitost upravljanja obrazovnim procesom. Što je dobro u stereotipima? Razmislimo o tome koje značenje stavljamo u koncept "iskusnog učitelja".

Jednom od njegovih glavnih kvaliteta smatra se sposobnost da već pri prvom susretu sa studentima odredi njihove glavne karakteristike i ocrta raspodjelu uloga u timu. Iskusna učiteljica, prvi put ulazeći u novu grupu, napominje: “Ovaj će mi vjerojatno stvarati dosta problema, tvrd je orah, ali ovaj...” Što je to ako ne oslanjanje na pedagoški stereotipi, koji se temelje na iskustvu nastave, stalnoj interakciji s djecom? Kognitivna funkcija stereotipa je očita.

U interpersonalnoj spoznaji stereotipi imaju negativnu ulogu ako ih se nastavnik strogo pridržava i njihov utjecaj postaje apsolutan. A stereotipi dobivaju pozitivno značenje ako učitelj, oslanjajući se na njih, daje samo vjerojatnu približnu procjenu učenikove osobnosti ("najvjerojatnije će mi stvarati mnogo problema"); ako je nastavnik svjestan postojanja subjektivnih evaluacijskih stereotipa. Oslanjanje na stereotipe idealno bi trebalo biti samo jedan od mogućih mehanizama spoznaje koji djeluje u uvjetima nedostatka informacija, a potom ustupa mjesto ciljanom stručnom proučavanju pojedinca.

Fenomen projekcije također ima važnu ulogu u učenikovoj spoznaji. Njegova bit leži u pripisivanju vlastitih osobnih karakteristika drugome. Projekcija, kao i utjecaj stereotipa, može se odvijati iu pedagoškom procesu. Međutim, u tijeku učiteljeve spoznaje učenikove osobnosti mogućnost projekcije ograničena je razlikama u dobi, socijalnom statusu i pozicijama uloga nastavnika i učenika. Kada te razlike objektivno (npr. zbog mladosti učitelja) i subjektivno (stav prema jednakosti – komunitaristička metodologija, pedagogija suradnje) nisu toliko značajne, učinak projekcijskog mehanizma može biti vrlo značajan.

Posebnu ulogu u procesu nastavnikova upoznavanja osobnosti učenika i komunikacije s njim ima suosjecanje. Sposobnost empatije ne samo da povećava adekvatnost percepcije „drugog“, već dovodi i do uspostavljanja učinkovitih, pozitivnih odnosa s učenicima.

S jedne strane, dublje i primjerenije promišljanje osobnosti učenika omogućuje nastavniku da svoje odluke donosi razumnije, a time i povećava produktivnost obrazovnog procesa. S druge strane, manifestacija empatije kod učenika nailazi na emocionalni odgovor, te se između njega i nastavnika uspostavlja pozitivan odnos. A to, pak, također ne može ne povećati produktivnost pedagoške komunikacije.

U slavnom romanu Lovac u žitu J. Salingera, jedina osoba iz svijeta odraslih kojoj se tinejdžerski protagonist (upleten u probleme i uronjen u stres) obraća za pomoć i podršku je njegov bivši školski učitelj. Zašto, budući da Holden nije dugo učio s njim? Stvar je u tome da gospodin Antolini suosjeća dječak, dok roditelji i ostali učitelji samo izražavaju zabrinutost i diktiraju svoju volju. Štoviše, Holden ocjenjuje učitelje ne prema njihovim profesionalnim zaslugama, već ovisno o njihovim duhovnim kvalitetama i sposobnosti suosjećanja.

U radu s “teškim” tinejdžerima pokazivanje empatije je od posebne važnosti, budući da mnogi od njih doživljavaju stvarni nedostatak suosjećanja i empatije. Prema jednom od domaćih istraživanja, 92,2% tinejdžera prijavljenih u Inspekciji za maloljetnike osjećalo je nedostatak pozitivnih emocionalnih kontakata i bilo je u stanju psihičke izolacije u svojim odgojnim skupinama. Prema riječima L.M. Zyubina, 35% adolescenata delinkvenata živi u obiteljima koje karakteriziraju nezdravi odnosi između roditelja i djece, prisutnost izraženih antisocijalnih stavova koji djeluju u obitelji. Istraživanje L.M. Zyubina, kao i niz drugih, pokazuju da se posljednjih godina povećao utjecaj disfunkcionalne situacije u obitelji na ponašanje tinejdžera. Brojni eksperimentalni i empirijske studije omogućila nam je utvrditi da je razvoj sklonosti prema nasilju i njezino učvršćivanje u obliku životnog stila pojedinca obično izravno povezano s nedostatkom empatije kako kod samog pojedinca tako i u njegovoj okolini. Razlozi iza ovakvog ponašanja su ukorijenjeni u rano djetinjstvo. Istraživački podaci uvjerljivo pokazuju da je velika većina adolescenata karakteriziranih delinkventnim (protupravnim) ponašanjem u jednom ili drugom stupnju doživjela emocionalnu izolaciju: nedostatak ljubavi, nedostatak roditeljske skrbi itd.

Nitko ne poriče nedvojbenu važnost pokazivanja empatije u pedagoškom kontaktu s takvom djecom. No, sa žaljenjem moramo konstatirati da u stvarnosti ne samo da doživljavaju nedostatak empatije od strane učitelja, već su izloženi još većem pritisku nego u obitelji. U nekim slučajevima, nemogućnost pokazivanja empatije, u kombinaciji s niskom pedagoškom profesionalnošću, značajno pogoršava proces negativnog razvoja ličnosti tinejdžera i izravno dovodi do didaktogeneze. (Didaktogena je oštećenje neuropsihičkog zdravlja učenika zbog nestručnog postupanja nastavnika). Navedimo kao primjer slučaj s kojim se jedan od autora morao susresti tijekom svog rada na proučavanju psiholoških karakteristika ličnosti adolescenata koji se nalaze na evidenciji Inspekcije za maloljetnike. Učiteljica koja je nadzirala jednog od tinejdžera primijetila je da je nakon brisanja iz matične knjige postao nekontroliran, nepristojan, prkosno se ponašao itd. Ali dok je bio prijavljen, sve je bilo u redu, a ona se našla s njim uzajamni jezik. Koju je pedagošku tehniku koristio ovaj učitelj? Ispostavilo se da prijatelji tinejdžera nisu imali pojma o prijestupima koji su rezultirali prijavom inspektoratu za maloljetnike. I čim je tinejdžerovo ponašanje ponovno izašlo iz okvira, učiteljica ga je pozvala na individualni razgovor, čija je srž bila prijetnja da će svojim prijateljima reći "sve". Ova nedvojbeno učinkovita metoda održavanja discipline korištena je više puta gotovo dvije godine. Zamislimo se: ucjena je uzdignuta u rang pedagoške tehnike za čiji cinizam nisu potrebni ni psihološki ni pedagoški dokazi.

Mehanizmi decentralizacija I identifikacija također igraju vitalnu ulogu u procesu nastavnikovog upoznavanja učenikove osobnosti. Adekvatnost, cjelovitost i dubina poznavanja osobnosti učenika ovise upravo o sposobnosti nastavnika da prevlada egocentrizam, sagleda situaciju očima učenika, razumije i prihvati učenikovo stajalište, te naposljetku, zauzme njegovo mjesto i rasuđuje sa svoje strane. položaj. Sve to postaje moguće zahvaljujući ne samo početnim pedagoškim sposobnostima, već i posebnim vještinama. Slijedom toga, teorijska načela i primijenjeni aspekti učiteljeva znanja o studentima nužno se moraju smatrati središnjim elementom stručnog pedagoškog usavršavanja.

Sažetak

Odajući počast jedinstvenosti kreativnosti ovog ili onog učitelja, potrebno je naglasiti da je moguća znanstvena analiza pedagoške djelatnosti, izgrađena ne na opisima, već na principima komparativnog istraživanja, kvalitativne i kvantitativne analize. U tom smislu, obećavajući smjer povezan je s primjenom načela sustavnog pristupa analizi pedagoške djelatnosti i izgradnji modela te aktivnosti. Po definiciji, sustav je skup elemenata s odnosima i vezama između njih, koji tvore određenu cjelovitost. U odnosu na pedagoške sustave moguće je i potrebno osnažiti ovu definiciju i smatrati da se sustavom može nazvati samo takav sklop selektivne uključenosti komponenti u kojem interakcija i odnosi dobivaju karakter suradnja komponente usmjerene na dobivanje usmjerenog korisnog rezultata. Strukturne komponente pedagoški sustav su: subjekt i objekt pedagoškog utjecaja, predmet njihove zajedničke djelatnosti, ciljevi učenja i sredstva pedagoške komunikacije. Struktura rada nastavnika uključuje sljedeće komponente: stručno psihološko-pedagoško znanje; stručne nastavne vještine; profesionalne psihološke pozicije, učiteljske stavove koje od njega zahtijeva njegova profesija; osobne karakteristike koje osiguravaju učiteljevo ovladavanje stručnim znanjima i vještinama. Pedagoška djelatnost nije individualna, već zajednička. Uvijek je zajednička jer u pedagoškom procesu nužno je dvoje aktivan strane: nastavnik, predavač - i student, student. Pedagoška je djelatnost također suradnička jer je gotovo uvijek „ansamblska“. Učenik u procesu učenja istovremeno ne komunicira s jednim nastavnikom, već s cijelom skupinom nastavnika. A njihova pedagoška aktivnost pokazuje se najučinkovitijom, a njihov trud ostavlja najveći trag na osobnosti učenika kada se aktivnosti nastavnika pokažu zajedničkim, koordiniranim, "ansamblom". Najviši kriterij takve dosljednosti nije samo međusobna interakcija nastavnika, već njihova međusobna pomoć u cilju postizanja konačnog cilja, a to nije metodičko savršenstvo procesa, već studentski identitet- njegov razvoj, osposobljavanje i obrazovanje.

Pod pedagoškom komunikacijom obično se podrazumijeva profesionalna komunikacija. učitelj s učenicima proces obuke i obrazovanja, usmjeren na rješavanje određenih pedagoških problema i provedbu pedagoških funkcija. Između kategorija “komunikacija” i “aktivnost” postoji dijalektički odnos. Štoviše, može se tvrditi da postoje vrste aktivnosti koje su temeljno izgrađene prema zakonima komunikacije. Očito je podučavanje jedan od njih. Međuljudske odnose u studijskoj skupini nastavnik treba svrhovito oblikovati u procesu pedagoške komunikacije. Istovremeno, na određenim - višim - stupnjevima vodeći izvor postaje vlastiti razvoj tim. Ali u početnim fazama središnje mjesto u formiranju visoke razine međuljudskih odnosa pripada učitelju. Empirijski su utvrđene razlike u strukturi komunikacije među učiteljima različitih razina pedagoške osposobljenosti. Dakle, u strukturi utjecaja visokih nastavnika na prvom mjestu su utjecaji organizacijske prirode, a za nastavnika niska razina- discipliniranje. Istovremeno, organizacijski utjecaji u strukturi interakcije među učiteljima nižeg stupnja zauzimaju zadnje mjesto. Širina učiteljeva repertoara verbalnih utjecaja na učenike također je povezana s razinom učiteljeve aktivnosti i razinom njegova razumijevanja učenikove osobnosti. Omjer trajanja govora nastavnika i trajanja govora učenika tijekom sata varira od 2,3 do 6,3, a prosječna vrijednost tog omjera je veća od 4. Što je viši stupanj profesionalnosti nastavnika, to je manje neproporcionalnost ovog omjera. Učinkovita pedagoška komunikacija uvijek je usmjerena na formiranje pozitivnog samopoimanja pojedinca, na razvijanje samopouzdanja učenika, u njegove sposobnosti, u njihove potencijale. Po

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija čije specifičnosti određuju razne društveno-uložne i funkcionalne pozicije subjekata ove komunikacije. U procesu pedagoške komunikacije učitelj ostvaruje (u neposrednom ili neizravnom obliku) svoju društvenu ulogu i funkcionalne odgovornosti voditi proces obuke i obrazovanja. Učinkovitost procesa učenja i obrazovanja, karakteristike razvoja ličnosti i formiranje međuljudskih odnosa u studijskoj grupi uvelike ovise o stilskim značajkama te komunikacije i vođenja.

Pedagoška komunikacija je posebna komunikacija čiju specifičnost određuju razne društveno-uložne i funkcionalne pozicije subjekata ove komunikacije.

Prvo eksperimentalno psihološko istraživanje stilova vodstva proveo je 1938. godine njemački psiholog Kurt Lewin, koji je kasnije emigrirao u Sjedinjene Države s dolaskom nacista na vlast u Njemačkoj. U istoj studiji uvedena je klasifikacija stilova vođenja koja se i danas koristi:

2. demokratski.

3. Povlađivanje.

S autoritarnim stilom Karakteristična opća tendencija prema čvrstom upravljanju i sveobuhvatnoj kontroli izražavala se u sljedećem. Učitelj je mnogo češće nego u drugim skupinama pribjegavao tonu naredbe i oštrim primjedbama. Također su tipične bile netaktične primjedbe upućene nekim sudionicima te neutemeljene, neutemeljene pohvale drugima. Autoritarni učitelj odredio je ne samo opće ciljeve aktivnosti i zadatka, nego je također naznačio kako ga izvršiti, kruto odlučujući tko će s kim raditi. Zadatke i metode za njihovo rješavanje učenici su dobivali po fazama. (Ovaj pristup smanjuje motivaciju neke aktivnosti, budući da osoba ne zna točno njezine krajnje ciljeve.) Također treba napomenuti da je u socijalno-perceptivnom smislu iu smislu međuljudskih stavova fokus na diferencijaciju korak po korak. aktivnosti i postupna kontrola ukazuju na učiteljevo nepovjerenje u samostalnost i odgovornost vlastitih učenika. Ili, u najmanju ruku, to može značiti da učitelj pretpostavlja da je njegova grupa vrlo slabo razvijena u ovim kvalitetama. Autoritarni učitelj oštro je gušio svaku manifestaciju inicijative, smatrajući je neprihvatljivom proizvoljnošću. Istraživanja drugih znanstvenika koja su pratila rad K. Levina pokazala su da se ovakvo ponašanje autoritarnog vođe temelji na njegovim idejama da inicijativa potkopava njegov autoritet i vjeru u njegovu sposobnost. “Ako netko od učenika predloži poboljšanja kroz drugačiji tijek rada, onda neizravno ukazuje da to nisam predvidio.” To je ono što autoritarni učitelj misli. Osim toga, pokazalo se da autoritarni voditelj subjektivno ocjenjuje uspjehe sudionika, upućujući prijekore (pohvale) izvođaču kao pojedincu.

“Kraljevi gledaju na svijet na vrlo pojednostavljen način: za njih su svi ljudi podanici.” A. de Saint-Exupéryja

glavna značajka popustljiv stil vodstva bio je da se učitelj u biti maknuo s odgovornosti za ono što se događalo.

Pitanja:

1. Što se podrazumijeva pod pedagoškom komunikacijom?

2. Koje su značajke pedagoške komunikacije među učiteljima različitih razina profesionalnosti?

3. Koja je uloga pedagoške komunikacije u razvoju pozitivnog “ja-koncepta”?

4. Što je “Pygmalion efekt” i koje je njegovo pedagoško značenje?

5. Koje stilove pedagoškog vođenja poznajete i koje su njihove značajke?

6. Kako različiti stilovi vođenja utječu na učinkovitost poučavanja i komunikacije?

Sekcija 4. Etnopedagogija

Tema 4.1. Predmet i zadaci etnopedagogije

Etnopedagogija bi se općenito mogla prikazati kao povijest i teorija pučkog (prirodnog, svakodnevnog, neformalnog, izvanškolskog, tradicijskog) obrazovanja. Etnopedagogija je znanost o empirijskom iskustvu etničkih skupina u odgoju i obrazovanju djece, o moralnim, etičkim i estetskim pogledima na izvorne vrijednosti obitelji, roda, plemena, narodnosti i nacije. Etnopedagogija objašnjava narodnu pedagogiju i predlaže načine njezine primjene u suvremenim uvjetima, prikuplja i istražuje iskustva etničkih skupina, na temelju stoljetne, prirodno razvijajuće kombinacije narodnih tradicija. Predmetno područje etnopedagogije ne ostaje nepromijenjeno: zadaci se formiraju i pojašnjavaju ovisno o promjenama u društvenom poretku povezanim s kretanjem javne samosvijesti.

Etnopedagogija proučava proces socijalne interakcije i društvenog utjecaja, tijekom kojeg se obrazuje i razvija osobnost, asimilirajući društvene norme, vrijednosti i iskustva; prikuplja i sistematizira narodne spoznaje o odgoju i poučavanju djece, narodne mudrosti koje se ogledaju u vjerskim učenjima, bajkama, pripovijetkama, epskim prispodobama, pjesmama, zagonetkama, poslovicama i izrekama, igrama, igračkama i dr., u životu obitelji i zajednice, svakodnevnom životu, tradicije, kao i filozofske i etičke, zapravo pedagoške misli i poglede, tj. svi pedagoški potencijal, utječući na proces povijesnog i kulturnog formiranja ličnosti.

Izvanredni učitelji prošlosti mnogo su pažnje posvetili proučavanju pedagoških pogleda naroda i njihovog pedagoškog iskustva. Klasični učitelji smatrali su da pučka pedagogija obogaćuje znanost o odgoju i služi kao njezin oslonac i temelj. Ya.A. Komensky je na temelju generalizacije iskustva kućnog odgoja u radničkim obiteljima iznio i razvio ideju o „majčinoj školi“, čiji je cilj podići sve obitelji na razinu najbolje obitelji, gdje se obrazovanje pruža najpametnije. Utemeljujući načelo usklađenosti s prirodom, veliki je učitelj uzeo u obzir i narodno iskustvo. Neka didaktička pravila data su mu u obliku narodnih aforizama, au nizu slučajeva narodni aforizmi čine neki element didaktičkih odredbi. Značajno je da je otac pedagoške znanosti svoju prosvjetnu djelatnost započeo kao sakupljač djela usmene književnosti češkog naroda, kao istraživač njegove tradicije i običaja. Prvo djelo koje je zamislio bila je "Riznica češkog jezika", u kojoj je sanjao da sakupi sve - izoštrene granite riječi, bisere izreka, suptilne suzvučje izraza i govorne figure. A čudo nad čudima narodne pedagogije - “Mudrost starih Čeha”?!

Pestalozzi u svojim djelima “Kako Gertruda poučava svoju djecu”, “Knjiga za majke”, “Lingard i Gertruda” daje pedagoške zaključke u obliku pučke pedagogije, kao rezultat generaliziranja pedagoškog iskustva neobrazovane seljačke obitelji; kao utjelovljenje njegova sna o školi koja bi zadovoljila potrebe naroda. Pestalozzi se stalno poziva na pučko pedagoško iskustvo i narodne poglede na odgoj. Očevu kuću naziva školom morala. Po njegovom mišljenju, sredstva obrazovanja javne škole mora se crpiti iz samog života naroda.

K. D. Ushinsky smatrao je narodnu pedagogiju jednim od najvažnijih čimbenika pod čijim se utjecajem oblikovala nacionalna pedagoška znanost. Izrekao je ono najvažnije i najvažnije za svu pedagogijsku znanost: „Narod ima svoj poseban karakterističan sustav odgoja ... Samo je narodno odgoj živi organ u povijesni proces nacionalni razvoj“. Bajke i priče Ušinskog - najbolji primjer korištenje pučke pedagogije u odgoju kako u obitelji tako i u školi. Folklorna pedagogija nije znanost, već predmet znanosti etnopedagogije.

U pučkoj pedagogiji dominira živo iskustvo odgoja. Folk pedagogija, odražava određenu razinu pedagoškog znanja, specifično povijesna pozornica u duhovnom napretku čovječanstva, služi kao osnova na kojoj je nastala i razvijala se pedagoška znanost. Ali ni naknadno - kao što pojava beletristike nije uništila usmeno stvaralaštvo, tako ni pedagogijska znanost nije potpuno istisnula Svakidašnjica ljudi i njegovih pedagoških pogleda. Pedagoška znanost i pučka pedagogija stupile su u složene interakcije jedna s drugom i uzajamno pogodovale razvoju, stvarajući jedinstven prostor koji se može naz. pedagoška kultura.

Narod je od pamtivijeka razvijao svoj jedinstveni moralni poredak, svoju duhovnu kulturu. Svi narodi imali su mnoge običaje i tradiciju koji su oplemenjivali život radnika. Oni su se očitovali u odnosu prema prirodi, iu poeziji poljoprivrednog rada, iu usmenoj narodnoj umjetnosti, iu nevjerojatnim narodnim zanatima, iu ljepoti odjeće, iu pravoslavnim zakonima gostoprimstva, iu dobrim običajima. lijepo ponašanje i pravila pristojnosti.

Osnove narodnog života, osobito starog seoskog života, ne treba idealizirati: u njima ima mnogo proturječnog, tmurnog, crnog, bešćutnog. Ta su proturječja, nastala povijesnim uvjetima, ostavila traga na pučkoj pedagoškoj tradiciji. Međutim, duhovni život naroda oduvijek je bio određen radom, duhovnom nadarenošću i ljudskošću, oni su pridonijeli odgoju istinskih nacionalnih karaktera. Na primjer, ima mnogo smisla u tisućljetnoj čuvaškoj tradiciji, kada se marljivima nazivaju samo oni koji s ljubavlju rade čak i neomiljeni posao.

Smanjivanje razlike između grada i sela ne znači uništavanje duhovnih tradicija sela, među kojima je tradicija odgoja mlade generacije uvijek zauzimala važno mjesto. Uspješan razvoj kulture i sustava narodnog obrazovanja moguć je samo na prirodnim, stoljetnim temeljima narodne tradicije. Pedagoška znanost i praksa koja zanemaruje kolektivno pedagoško iskustvo naroda ne može postati bitan element masovne pedagoške kulture.

Zadaća proučavanja narodnih predaja je pratiti kako su nastale, zašto se čuvaju, koji su uvjeti i koja je to potreba koja dovodi ne samo do očuvanja, već i do stalne i, moglo bi se reći, prirodne obrade te tradicije i, konačno, tajnu njihova postojanja, u kojoj je neprestano umiranje neodvojivo od vječnog ponovnog rođenja.

Etnopedagogija razjašnjava pedagoške mogućnosti starih običaja u suvremenim uvjetima i utvrđuje primjerenost novih običaja koji pridonose odgoju čovjeka. Čini učiteljima dostupnim obrazovno iskustvo mnogih nacija. Komparativna analiza pedagoških postignuća omogućuje nam da istaknemo ono najracionalnije, najobjektivnije i najvrjednije za pedagošku teoriju i praksu. Dakle, etnopedagogija je okrenuta praksi, ona joj služi, opremajući učitelje pedagoškim alatima provjerenim stoljetnom odgojno-obrazovnom praksom.

Predmet etnopedagogije obuhvaća sljedeće probleme: pedagogija obiteljskog života; izreke i poslovice naroda svijeta i njihovo značenje te prenošenje moralnog iskustva na mlađe naraštaje, zagonetke kao sredstvo mentalnog odgoja; narodne pjesme i njihova uloga u estetskom odgoju djece i mladeži, domaće igračke i dječje stvaralaštvo; okruženje djece i mladih, njegove odgojne funkcije; uspavanke naroda svijeta kao vrhunska ostvarenja materinske poezije, materinske škole i materinske pedagogije; zajednica pedagoških kultura različite nacije i njihov nacionalni identitet itd.

Proučavanje problema zajedništva pedagoških kultura uvjerava nas da u mnogim slučajevima upravo zajedništvo najbolje ističe izvornost kultura različitih naroda. Dakle, samo je dijalog kultura konstruktivan, jer ni jedna kultura, pa tako ni najveća, ne može biti samodostatna.

Etnopedagogija pokazuje da svi narodi, pa i oni ugroženi, u svojoj drevnoj izvornoj kulturi imaju mnogo toga što može obogatiti svjetsku civilizaciju.

Etnopedagoški pregled naroda Rusije, počevši od Čukča i završavajući s ruskim starovjercima u Latviji, pruža jedinstvene podatke o velikoj zemlji - o Rusiji, koja ujedinjuje više od stotinu naroda i narodnosti. Stoljećima u prijateljskim odnosima međusobno se obogaćuju etnopedagoškim stečevinama. I svi su sjajni i briljantni. Narodi ujedinjeni zajedničkim ciljevima dižu se na još višu razinu kulture i morala. Kao što su svi neruski narodi uz podršku ruskog naroda postigli golem uspjeh u svom razvoju, tako se i ruski narod uz nesebičnu materijalnu i duhovnu pomoć svih drugih naroda uzdigao do vrhunca svoje veličine i slave. Veličina pojedinih naroda neraskidivi je skladni dio veličine zajedničke domovine prijateljskih naroda u materijalnom i duhovnom pogledu, pa tako i u pedagoškom.

Dakle, etnopedagogija proučava:

1) osnovne pedagoške pojmove o narodu (njega, odgoj, samoodgoj, preodgoj, pouka, obuka, navikavanje);

2) dijete kao objekt i subjekt odgoja (dijete, siroče, usvojeno dijete, vršnjaci, prijatelji, tuđa djeca, dječja okolina);

3) funkcije obrazovanja (priprema za rad, formiranje moralnih i voljnih osobina karaktera, razvoj uma, briga o zdravlju, usađivanje ljubavi prema ljepoti);

4) čimbenici odgoja (priroda, igra, riječ, komunikacija, tradicija, posao, svakodnevni život, umjetnost, vjera, primjer-ideal (osobnosti-simboli, događaji-simboli, ideje-simboli);

5) metode odgoja (uvjeravanje, primjer, naredba, objašnjenje, obuka i vježba, želja i blagoslov, čarolija, zakletva, zahtjev, savjet, nagovještaj, odobravanje, prijekor, prijekor, uvjeravanje, zapovijed, vjerovanje, zavjet, zavjet, pokajanje, pokajanje, propovijed, oporuka, zabrana, prijetnja, kletva, zlostavljanje, kazna, batine);

6) odgojna sredstva (dječje pjesmice, brojalice, poslovice, izreke, zagonetke, epovi, bajke, legende, predaje, mitovi itd.);

7) organizacija obrazovanja (radna društva djece i mladeži, praznici mladih, državni praznici).

U okviru svake od navedenih tema - veliki broj pitanja i problemi koji zahtijevaju pomnu pozornost učitelja, čije će proučavanje pomoći boljem razumijevanju obilježja pučke pedagogije i kulture.

Riječ kao čimbenik obrazovanja također nudi neograničen prostor za istraživanje. Maternji jezik je osnova razvoja osobnosti. Majka koja joj je oduzela dijete materinji jezik, duhovno raskida s njim, što naknadno u njemu razvija kompleks ljudske i etničke inferiornosti. Kao rezultat deetnicizacije, osoba, koja gubi najbolje osobine i svojstva svog rodnog naroda, ne dobiva ništa zauzvrat. Kažu ljudi: "Nije majka rodila, nego ona odgojila." Ne postoji punopravno obrazovanje izvan sfere duhovne kulture domorodačkog naroda. Novi povijesni uvjeti postavljaju mnoga nova pitanja i zahtijevaju drugačija rješenja starih problema. Interakcija između obrazovanja i religije je složena. Ovo je još jedno široko područje etnopedagoških istraživanja.

Narodne etičke i pedagoške tradicije danas su toliko prepuštene zaboravu da se njihovo stvaralačko oživljavanje s pravom doživljava kao svojevrsni inovativni fenomen. Njihovo dijalektičko prilagođavanje novim društvenim uvjetima dovodi do pedagoških otkrića, ponekad do neočekivano produktivnih inovacija.

Pitanja i zadaci:

1. Navedite primjere i činjenice o utjecaju pučke pedagogije na vlastiti odgoj: bakine opomene, očevi prijedlozi, majčini savjeti, želje starijih drugova.

2. Zapiši narodna poslovica, prvi koji vam je pao na pamet.

3. Naziv narodna pjesma, što za vas ima najosobniji smisao.

4. Kozmonaut A.G.Nikolajev kaže: “Zajedno s ocem sam orao, sijao, slagao njive, kosio livade... Otac me nije tjerao. Tako je to bilo u našem selu – momci su rano naučili raditi.”

Prokomentirajte ovu izjavu s dvije rečenice: “Neka trogodišnjak pomaže ocu, a trogodišnjak majci.” Rusi za Čuvaše kažu: “Imaju dijete s jednom nogom u kolijevci, drugo oranje u polju«.

MINISTARSTVO OBRAZOVANJA REPUBLIKE BJELORUSIJE

BJELORUSKO NACIONALNO TEHNIČKO SVEUČILIŠTE

TEHNIČKO-PEDAGOŠKI FAKULTET

ODJEL ZA "STRUČNO USAVRŠAVANJE I PEDAGOGIJA"

PEDAGOŠKA POZICIJA UČITELJA I STILOVI VOĐENJA UČITELJA

Završeno:

student grupe 309340 D.V. Jurjeviču

Provjerio: izvanredni profesor Odsjeka L.N. Aksjonova

Uvod

Zaključak

Uvod

Pedagoško usmjeravanje je specifičan oblik komunikacije koji ima svoje karakteristike, au isto vrijeme podliježe općim psihološkim obrascima svojstvenim komunikaciji kao obliku interakcije čovjeka s drugim ljudima, uključujući komunikacijske, interaktivne i perceptivne komponente.

Pedagoška komunikacija je skup sredstava i metoda koji osiguravaju provedbu ciljeva i zadataka obrazovanja i osposobljavanja te određuju prirodu interakcije između učitelja i učenika.

Istraživanja u području psihologije obrazovanja pokazuju da je značajan dio pedagoških poteškoća uzrokovan ne toliko nedostacima znanstveno-metodičke izobrazbe učitelja, koliko deformacijom sfere profesionalne pedagoške komunikacije.

Hoće li pedagoško vođenje biti optimalno ovisi o učitelju, o razini njegove pedagoške osposobljenosti i komunikacijske kulture. Za uspostavljanje pozitivnih odnosa s učenicima učitelj mora pokazivati dobronamjernost i poštovanje prema svakom od sudionika odgojno-obrazovnog procesa, uključivati se u pobjede i poraze, uspjehe i pogreške učenika te suosjećati s njima. Istraživanja pokazuju da nastavnici koji ističu vlastito “ja” pokazuju formalizam u odnosu prema učenicima, površnu uključenost u situacije učenja, autoritarnost, ističu vlastitu nadmoć i nameću vlastite načine ponašanja. Učitelji koji su usredotočeni na “drugog” pokazuju nesvjesnu akomodaciju s učenicima, dosežući točku samoomalovažavanja.

Učitelji s centrom „Ja – drugi“ otkrili su stabilnu želju za ravnopravnom izgradnjom komunikacije i razvijanjem iste u dijaloškom obliku.

Takva interakcija objektivno pridonosi humanizaciji odnosa “učitelj – učenik” i cjelokupnog obrazovanja općenito.

Proces komunikacije između nastavnika i učenika može imati dva ekstremna oblika:

Međusobno razumijevanje, koherentnost u provedbi obrazovnih aktivnosti, razvoj sposobnosti predviđanja ponašanja drugih.

Nesloga, otuđenost, nemogućnost razumijevanja i predviđanja ponašanja jednih drugih, pojava sukoba.

Postizanje pozitivnog rezultata komunikacije i interakcije povezano je s akumulacijom i ispravnom generalizacijom informacija jednih o drugima, ovisi o razini razvoja učiteljevih komunikacijskih vještina, njegovoj sposobnosti empatije i refleksije, opažanja, „osjetne oštrine“, uspostavljanja „ rapport” i sposobnost uvažavanja reprezentativnog sustava sugovornika, ovisi o sposobnosti slušanja, razumijevanja učenika, utjecaja na njega putem uvjeravanja, sugestije, emocionalne zaraze, mijenjanja stilova i pozicija komunikacije, sposobnosti prevladavanja manipulacije i sukobi.

Važnu ulogu ima psihološka i pedagoška kompetencija učitelja u području psiholoških karakteristika i obrazaca komunikacije i interakcije.

Svrha studije- proučavanje stilova pedagoškog vođenja, isticanje prednosti i nedostataka različitih stilova vođenja učitelja, prepoznavanje karakteristika pedagoške pozicije učitelja na suvremenoj obrazovnoj pozornici.

Ciljevi istraživanja:

1. Otkrijte suštinu pojma „Pedagoško vodstvo“, „Pedagoški stil vodstva“.

Otkriti bit demokratskog stila vođenja nastavnika.

Otkrijte bit učiteljevog liberalnog stila vođenja.

Suština stila vođenja nastavnika koji se temelji na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima.

Važnost individualnog stila nastavnika.

1. Bit pojma pedagoško vođenje, stil pedagoškog vođenja

Učitelj ima vodeću ulogu u organiziranju aktivnosti učenika. Pedagoško vođenje usmjereno je na poticanje aktivnosti, samostalnosti i inicijative kod učenika. Otuda važnost načela spajanja pedagoškog upravljanja s razvojem inicijative i samostalnosti učenika.

Jednu od prvih i najpoznatijih klasifikacija stilova vodstva predložio je američki socijalni psiholog K. Lewin. Razlikovao je autoritarni, demokratski i pasivni stil vođenja.

Pedagoška uprava osmišljena je tako da podupire korisna nastojanja učenika, podučava ih obavljanju pojedinih vrsta poslova, daje savjete, potiče inicijativu i kreativnost. O tome ovisi razvoj samostalnosti i samoobrazovanja učenika. U određenoj dobnoj fazi učenik se u potpunosti počinje izražavati kao subjekt aktivnosti, uključujući usavršavanje kao pojedinca. Neophodan uvjet za razvoj inicijative i samostalnosti učenika je razvoj samouprave.

Primarni zadatak učitelja je oblikovati aktivnosti učenja učenika. Ne naučivši kako samostalno učiti, ne znajući kako "živjeti vlastitim umom", učenik će se stalno nadati da će dobiti gotovo znanje od učitelja, usredotočiti se na pamćenje i mehaničko pamćenje znanstvenih odredbi iz knjiga i neće napraviti jedan pokušaj primjene ovih odredbi u praksi.

UpravljaOpćenito je prihvaćeno razumijevanje procesa organiziranja bilo kakvih utjecaja usmjerenih na postizanje željenih ciljeva.

Upravljanje- ovo je samo dio aktivnosti upravljanja, i to upravo onaj njegov dio u kojem se utjecajem na podređene rješavaju različita pitanja upravljanja.

Pod stilom vođenja razumjet ćemo sveukupnost metoda kojima se rukovoditelj služi kako bi utjecao na podređene, kao i oblik (način, karakter itd.) provođenja tih metoda. Postoji veliki izbor specifičnih metoda utjecaja na upravljanje.

Učitelj s autoritarnim stilom ima karakterističnu sklonost strogom upravljanju i sveobuhvatnoj kontroli. Izražava se u činjenici da nastavnik mnogo češće od svojih kolega pribjegava urednom tonu i iznosi oštre primjedbe. Ima dosta netaktičnih napada na pojedine članove grupe i nerazboritih pohvala drugih.

Autoritarni učitelj ne samo da određuje opće ciljeve rada, već ukazuje i na koji će se zadatak izvršiti, strogo određuje tko će s kim raditi itd. Zadatke i metode za njihovo rješavanje nastavnik zadaje po fazama.

To ukazuje na nedostatak vjere nastavnika u pozitivne mogućnosti učenika. Autoritarni učitelj, u pravilu, subjektivno procjenjuje uspjeh svojih učenika, dajući komentare ne toliko o samom radu, koliko o osobnosti izvođača.

Istovremeno, učitelji ovog tipa skloni su ocjenjivati učenike kao impulzivne, lijene, nedisciplinirane, neodgovorne itd. Autorica smatra da takve ideje po svoj prilici služe autoritarnim učiteljima kao svjesna ili podsvjesna motivacija koja opravdava njihov čvrst stil vođenja.

T. N. Malkovskaya ističe da se učitelj autoritarnog stila uglavnom odnosi na metode utjecaja koje se temelje samo na odnosu vodstva i podređenosti. Teži isključivoj i bezuvjetnoj kontroli razreda i uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem zahtjeva koji im se postavljaju.

Takav učitelj polazi od prava koja mu daje njegov položaj nastavnika, ali često ta prava koristi ne vodeći računa o situaciji, ne opravdavajući svoje postupke učenicima. Ovi učitelji, u pravilu, imaju napuhano samopoštovanje. Vrlo su kritični i često neljubazni prema iskustvima svojih kolega, a i sami su vrlo osjetljivi na kritičke komentare.

Autoritarne učitelje karakterizira nisko zadovoljstvo svojom profesijom i profesionalna nestabilnost. Učitelji s ovim stilom vođenja više pažnje posvećuju metodičkoj kulturi, a često su i predvodnici u nastavnom osoblju. Često u razredu s autoritarnim učiteljem učenici gube aktivnost ili je ostvaruju samo kada učitelj ima vodeću ulogu, otkrivajući nisko samopoštovanje i agresivnost. Napori učenika usmjereni su na psihičku samoobranu, a ne na svladavanje znanja i osobni razvoj.

Autoritarni učitelj postavlja učeniku pasivan položaj, učitelj nastoji manipulirati razredom, stavljajući u prvi plan zadatak organiziranja discipline. On podređuje učenike svom autoritetu u kategoričnom obliku, ne objašnjava potrebu za normativnim ponašanjem, ne podučava kako upravljati njihovim ponašanjem i vrši psihički pritisak.

Autoritarni stil stavlja nastavnika u otuđeni položaj od razreda ili pojedinog učenika. Emocionalna hladnoća, lišavajući učenika intimnosti i povjerenja, brzo disciplinira razred, ali uzrokuje da učenici doživljavaju psihološko stanje napuštenosti, nesigurnosti i tjeskobe. Ovaj stil doprinosi postizanju ciljeva učenja, ali dijeli učenike jer svaka osoba doživljava napetost i sumnju u sebe.

Učenici čije je ponašanje regulirano autoritarnim stilom, ostavljeni u učionici bez nadzora učitelja i bez vještina samoregulacije ponašanja, lako krše disciplinu.

Autoritarni stil vođenja govori o snažnoj volji učitelja, ali ne donosi ljubav i smireno povjerenje učeniku. dobar stav učitelj mu. Učenici usmjeravaju pažnju na negativne manifestacije autoritarni učitelj. Počinju ga se bojati. Sva iskustva povezana s oštrim oblicima manifestacija odrasle osobe tonu u dušu učenika i ostaju u njegovom sjećanju do kraja života.

3. Suština demokratskog stila vođenja nastavnika

Učitelj s ovim stilom prvenstveno ocjenjuje činjenice, a ne osobnost. Skupina aktivno sudjeluje u raspravi o cjelokupnom tijeku nadolazećeg posla i njegovoj organizaciji. Povećava se inicijativa, povećava se društvenost i povjerenje u osobnim odnosima. Demokratski stil pretpostavlja oslanjanje nastavnika na studentski kolektiv, potiče i njeguje samostalnost učenika. Zajedno s njima raspravlja o problemima učenika i ne nameće svoje stajalište, već ih nastoji uvjeriti u njihovu ispravnost. Tolerantan je prema kritičkim komentarima učenika i nastoji ih razumjeti.

Učitelji koje karakterizira demokratski stil nastoje uključiti i same učenike u rješavanje problema nastave i obrazovanja. Stoga u razgovoru s učenicima učitelji zajedno s njima analiziraju različite događaje, saznaju njihovo stajalište o onome što se događa, njihove procjene. U izravnoj interakciji s učenicima autoritarni učitelj koristi ne toliko izravne koliko neizravne oblike poticanja na djelovanje.

Naravno, u odgovarajućoj situaciji takav učitelj može pribjeći bezuvjetnom nalogu, ali to nije tipično. Glavni načini interakcije su zahtjev, savjet, informacija. Učenik se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Učitelj uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i osobne kvalitete učenika.

Kod nastavnika s demokratskim stilom vođenja, učenici češće doživljavaju stanja mirnog zadovoljstva i visokog samopoštovanja. Učitelji s ovim stilom obraćaju više pažnje na svoje psihološke vještine. Takve učitelje karakterizira veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo profesijom.

Demokratski stil je najplodniji. U njemu se zahtjevnost skladno spaja s povjerenjem i nema prevlasti jednog nad drugim. Na temelju optimalne mobilizacije kao spremnosti i želje za interakcijom s učenicima javlja se produžetak „na ravnopravnoj osnovi“ i gotovo sve verbalne radnje koje, ovisno o situaciji i sadržaju interakcije, utječu na volju, intelekt, pamćenje, maštu i emocionalno stanje partneri za zajedničke aktivnosti.

Demokratski stil osigurava djetetu aktivnu poziciju: učitelj nastoji učenike dovesti u suradnički odnos pri rješavanju odgojno-obrazovnih problema. Pritom disciplinirano ponašanje nije samo sebi svrha, već sredstvo za osiguranje aktivnog rada.

Demokratski stil stavlja nastavnika i učenike u poziciju prijateljskog razumijevanja. Ovaj stil kod djece izaziva pozitivne emocije, samopouzdanje, daje im razumijevanje vrijednosti suradnje u zajedničkim aktivnostima i pruža radost u postizanju uspjeha. Ovaj stil ujedinjuje djecu: postupno razvijaju osjećaj "mi", osjećaj uključenosti u zajednički cilj. Istodobno, upravo ovaj stil pridaje osobitu važnost osobnoj aktivnosti; svatko želi samostalno izvršavati učiteljev zadatak, disciplinirati se.

Demokratski stil ne isključuje otuđenje kao privremenu metodu rada učitelja s razredom. Ali to je upravo privremeni element rada na pozadini obostrane dobre volje. Ovaj stil uključuje uključivanje sve djece u kontrolu općeg reda. Osmišljen je da osigura aktivnost djetetovog položaja i moralnih stavova, daje mu priliku da razumije svoja prava i odgovornosti, te uključuje razvoj motivacije za svrhovito upravljanje svojim ponašanjem. Demokratski stil stvara povoljne uvjete za uspješan razvoj svrhovite discipline, obrazovna motivacija. Ovaj stil pruža iskustvo samoupravljanja s motivom stvaranja i održavanja vrijednog okruženja – radnog stanja cijelog razreda. Djeca odgojena u uvjetima demokratskog stila komunikacije, ostavljena u razredu bez nadzora učitelja, pokušavaju se disciplinirati.

Demokratski stil vođenja govori o učiteljevoj visokoj profesionalnosti, njegovim pozitivnim moralnim kvalitetama i ljubavi prema djeci. Ovaj stil zahtijeva puno mentalnog ulaganja od strane učitelja, ali upravo je on najproduktivniji uvjet za razvoj djetetove osobnosti. U uvjetima demokratskog stila vođenja dijete razvija osjećaj odgovornosti.

4. Suština učiteljevog liberalnog stila vođenja

Liberalni stil vođenja rezultat je nedovoljne pažnje problemu discipline u razredu. Učitelj je podređen elementu komunikacije; priroda komunikacije ne ovisi o njemu samom, nego o učenicima, kojima se prilagođava. Njegov stil vođenja izravno utječe na razvoj vještine samoregulacije ponašanja kod mlađih školaraca. Autoritarni stil razvija vještine podređenosti učitelju. Budući da se vještine samoregulacije ponašanja ne razvijaju, disciplina kod djece nestaje kada se kontrola ukloni. Promiče demokratski stil interakcije uspješan razvoj vještine samokontrole ponašanja. Liberalno-permisivni stil vođenja ne razvija niti vještine podređenosti učitelju niti vještine samoregulacije ponašanja.

Učiteljev komunikacijski stil izravno utječe na emocionalno stanje mlađih učenika. Autoritarni stil snižava raspoloženje i pridonosi pojavi emocionalne tjeskobe, zabrinutosti, ogorčenosti i neprijateljstva kod djece. Demokratski stil popravlja raspoloženje, potiče emocionalnu radost, osjećaj zadovoljstva i samopouzdanja. Liberalno-permisivni stil s jedne strane rađa bezrazložnu zabavu, s druge osjećaj nezadovoljstva, ograničenosti, nezainteresiranosti, ravnodušnosti. Djeca ne vole učitelje ovakvog stila poučavanja (ili su vrlo mekani, popustljivi učenicima, ili kada osjete da ih sila napušta, onda su jako tvrdi), jer im se teško prilagoditi.

Za svakog učitelja (osobito osnovnoškolskog) iznimno je važno imati unutarnju svijest o svom komunikacijskom stilu odnosno spremnosti i predispoziciji na nepoželjne oblike interakcije s učenicima. Postoji mnogo različitih testova i upitnika za samodijagnostiku stila komunikacije i interakcije. Sustavno vježbanje sposobnosti promatranja sebe kao izvana, nepristranosti i objektivnosti u samoanalizi, suzbijanja podsvjesne želje da se željeno izdaje za stvarno – sigurno će blagotvorno djelovati na sustav “učitelja”. -studentski odnosi.

5. Usmjeravanje učitelja na temelju strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima

Osnova ovog stila- jedinstvo učiteljeve visoke profesionalnosti i njegovih etičkih načela. Uostalom, strast za suradnjom sa studentima kreativno traženje- rezultat nije samo komunikativne aktivnosti učitelja, ali u većoj mjeri njegov odnos prema nastavnoj djelatnosti općenito.

Ovaj se stil može smatrati preduvjetom za uspješne zajedničke obrazovne aktivnosti. Strast zajednički uzrok- izvor druželjubivosti, a istodobno druželjubivost, pomnožena interesom za rad, rađa zajedničko, entuzijastično traženje.

Govoreći o sustavu odnosa između nastavnika i učenika, s jedne strane, on mora biti stariji drug i mentor, as druge strane, suučesnik u zajedničkim aktivnostima. Potrebno je formirati prijateljstvo kao određeni ton u odnosu između nastavnika i tima. Ističući plodotvornost ovakvog stila odnosa učitelja i učenika i njegovu poticajnu prirodu, koja oživljava najviši oblik pedagoške komunikacije – temeljen na strasti za zajedničkim stvaralačkim djelovanjem, treba istaknuti da prijateljstvo, kao i svako emocionalno raspoloženje i pedagoški stav u komunikacijskom procesu, mora imati mjeru.

Često mladi učitelji prijateljstvo pretvaraju u bliske odnose s učenicima, a to negativno utječe na cjelokupni tijek nastavnog i obrazovnog procesa (često učitelja početnika na taj put navodi strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa). Prijateljstvo treba biti pedagoški primjereno i ne smije biti u suprotnosti s općim sustavom odnosa između učitelja i djece.

Komunikacija-daljina

Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova bit leži u činjenici da u sustavu odnosa između nastavnika i učenika udaljenost djeluje kao limitator. Ali i ovdje se mora poštovati umjerenost. Povećanje udaljenosti dovodi do formalizacije cjelokupnog sustava socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne doprinosi stvaranju istinski kreativnog ozračja. Distanca mora postojati u sustavu odnosa između učitelja i djece, neophodna je. Ali ona treba proizlaziti iz opće logike odnosa između učenika i učitelja, a ne biti diktirana od strane učitelja kao temelja odnosa.

Distanca je pokazatelj vodeće uloge nastavnika i gradi se na njegovom autoritetu. Transformacija “pokazatelja udaljenosti” u dominantno obilježje pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupnu kreativnu razinu suradnja učitelj i učenici. To dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sustavu odnosa između učitelja i djece, što se u konačnici negativno odražava na rezultate aktivnosti. Zašto je ovaj stil komunikacije popularan? Činjenica je da učitelji početnici često vjeruju da im komunikacija na daljinu pomaže da se odmah afirmiraju kao učitelji, te stoga koriste ovaj stil u određenoj mjeri kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, pa i u nastavnom okruženju.

Ali u većini slučajeva korištenje ovog stila komunikacije u čistom obliku dovodi do pedagoških neuspjeha. Autoritet treba stjecati ne mehaničkim uspostavljanjem distance, već međusobnim razumijevanjem, u procesu zajedništva kreativna aktivnost. I ovdje je izuzetno važno pronaći i opći stil komunikacije i situacijski pristup osobi. Komunikacija-distanca je u određenoj mjeri prijelazna faza prema takvom negativnom obliku komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje.

Komunikacija-zastrašivanje

Ovaj stil komunikacije, koji ponekad koriste i učitelji početnici, uglavnom je povezan s nesposobnošću organiziranja produktivne komunikacije koja se temelji na strasti za zajedničkim aktivnostima.

Uostalom, takvu komunikaciju teško je oblikovati, a mladi učitelj često ide linijom manjeg otpora, birajući zastrašujuću komunikaciju ili distancu u njezinoj ekstremnoj manifestaciji. U smislu kreativnosti, komunikacijsko zastrašivanje općenito je uzaludno. Ona, u biti, ne samo da ne stvara komunikacijsko ozračje koje osigurava stvaralačku aktivnost, već je, naprotiv, regulira, budući da usmjerava djecu ne na ono što treba činiti, nego na ono što se ne može učiniti, a pedagoškoj komunikaciji uskraćuje prijateljstvo na kojem se temelji.međusobno razumijevanje, tako neophodno za zajedničko stvaralačko djelovanje.

Flert

Opet, to je tipično uglavnom za mlade učitelje i povezano je s nemogućnošću organiziranja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ovakva komunikacija odgovara želji za stjecanjem lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike.

Nastanak ovog komunikacijskog stila uzrokovan je, s jedne strane, željom mladog učitelja za brzim uspostavljanjem kontakta s djecom, željom da se dopadne razredu, as druge strane nedostatkom potrebne opće pedagoške i komunikacijske kulture. , pedagoške komunikacijske vještine i iskustvo te iskustvo u profesionalnim komunikacijskim poslovima.

Komunikacija-flert nastaje kao rezultat: a) učiteljevog nerazumijevanja odgovornih pedagoških zadataka koji stoje pred njim; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije s razredom i ujedno želja za uspostavljanjem kontakta s učenicima.

Stilovi ne postoje u svom čistom obliku. A navedene mogućnosti ne iscrpljuju bogatstvo komunikacijskih stilova spontano razvijenih tijekom dugotrajne prakse. U njegovom spektru moguće su najrazličitije nijanse koje daju neočekivane efekte koji uspostavljaju ili uništavaju interakciju partnera. U pravilu se pronalaze empirijski. Istodobno, pronađeni i prihvatljivi komunikacijski stil jednog učitelja pokazuje se potpuno neprikladan za drugog. Stil komunikacije jasno otkriva individualnost pojedinca.

6. Važnost individualnog stila nastavnika

Psihološka atmosfera i emocionalno blagostanje ovise o stilu. Određenu ulogu ima i nepoznavanje komunikacijske tehnologije i nastavnikovo neposjedovanje potrebnih komunikacijskih tehnika. Komunikacijski stilovi poput zastrašivanja, flerta i ekstremnih oblika komunikacije-distanciranja također su opasni jer, ako nastavnik nema profesionalne komunikacijske vještine, mogu se ukorijeniti i “izjesti” učiteljevu kreativnu individualnost, a ponekad i postati klišeji koji kompliciraju pedagoški proces i smanjiti njegovu učinkovitost .

Najplodonosniji proces obrazovanja i osposobljavanja osiguran je sigurno izgrađenim sustavom odnosa. Takav sustav treba karakterizirati:

interakcija čimbenika odgovornosti i suradnje u organiziranju odgojno-obrazovnog procesa;

prisutnost osjećaja psihološke zajednice među učenicima i učiteljima;

ciljanje na odraslu osobu s visokom samosviješću i samopoštovanjem;

korištenje studentskog interesa kao čimbenika u upravljanju obrazovanjem i osposobljavanjem;

jedinstvo poslovne i osobne komunikacije;

uključivanje učenika u racionalno organiziran sustav pedagoške komunikacije, uključujući kroz razne forme aktivnosti: klubovi, konferencije, debate itd.

Kao rezultat brojnih studija i eksperimenata, psiholozi i pedagozi savjetuju učiteljima da razvijaju svoje komunikacijske vještine na sljedeći način:

Potrebno je shvatiti da je škola dio društva, a odnos učitelja prema djeci izraz društvenih zahtjeva.

Učitelj ne bi trebao otvoreno iskazivati pedagoški stav. Za djecu, riječi i postupci učitelja trebaju se doživljavati kao manifestacija njegovih vlastitih uvjerenja, a ne samo kao izvršavanje dužnosti. Iskrenost učitelja je ključ za jake kontakte s učenicima.

Adekvatna procjena vlastite osobnosti. Samospoznaja i upravljanje sobom trebaju postati stalna briga svakog učitelja. Posebna pažnja zahtijeva sposobnost upravljanja svojim emocionalnim stanjem: obrazovnom procesu šteti razdražljiv ton, prevlast negativnih emocija i vrištanje.

Pedagoški primjereni odnosi grade se na međusobnom uvažavanju učenika i učitelja. Potrebno je uvažavati individualnost svakog učenika, stvarati uvjete za njegovo samopotvrđivanje u očima vršnjaka te poticati razvoj pozitivnih osobina ličnosti. Učitelj treba voditi računa o povoljnoj samoprezentaciji: pokazati djeci snagu svoje osobnosti, hobije, vještinu, širinu erudicije, ali ne nametljivo.

Razvijanje zapažanja, pedagoške mašte, sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja i pravilnog tumačenja ponašanja. Kreativni pristup analizi situacije i donošenju odluka temelji se na sposobnosti nastavnika da preuzme ulogu drugoga – učenika, roditelja, kolege – i zauzme njihovo stajalište. Povećanje govorne aktivnosti učenika smanjenjem govorne aktivnosti nastavnika važan je pokazatelj učiteljeve komunikacijske vještine.

Čak i uz manje uspjehe učenika, budite velikodušni s pohvalama.

Trebate pohvaliti u prisutnosti drugih, ali bolje je okriviti nasamo. Učiteljev govor treba biti izražajan. Čak i ako nemate dobar glas, geste, izrazi lica i pogledi mogu vam pomoći. Učinite roditelje svojih učenika saveznicima pedagoških namjera. Sadržaj razgovora trebao bi biti zanimljiv objema stranama. Ako se učitelj pridržava ovih savjeta, izbjeći će mnoge probleme i poteškoće u komunikaciji.

Zaključak

Svjesno formiranje vlastitog stila moguće je na određenoj razini razvoja sposobnosti samoanalize profesionalna djelatnost. U ovom slučaju, učitelji, tijekom profesionalne interakcije s djecom, ciljano traže, odabiru i akumuliraju sredstva i metode komunikacije koji osiguravaju optimalnu učinkovitost u interakciji s djecom i odgovaraju njihovoj individualnosti. To zauzvrat donosi emocionalno zadovoljstvo i dovodi do iskustva psihološke ugode.

Sastav sredstava i metoda provođenja komunikacijskih aktivnosti postupno se stabilizira, a pojavljuje se određena stabilna cjelovita struktura, naime individualni stil pedagoške komunikacije. Tijekom spontanog razvoja stila, nastavnik također koristi poznata sredstva i metode komunikacije koji mu se čine najučinkovitijim i individualno najprikladnijim.

Potom se ta sredstva i metode komunikacije stabiliziraju i spontano se razvija individualni stil komunikacije, subjektivno pogodan, ali ne uvijek profesionalno optimalan, budući da nastavnik ne posvećuje dužnu pažnju analizi prikladnosti sredstava i metoda aktivnosti koje koristi od gledište zahtjeva aktivnosti. Što prije učitelj shvati potrebu za formiranjem vlastitog stila, to će biti više mogućnosti za formiranje pozitivnog stila, to će proces postajanja profesionalcem biti učinkovitiji.

Popis korištenih izvora

1. Stolyarenko, L.D. Pedagoška komunikacija / L.D. Stolyarenko - Pedagoška psihologija za studente. - Rostov n/a: Phoenix, 2004. 247 str.

2. Kukushin V.S. Teorija i metode odgoja / V.S. Kukušin. - Rostov n/d: Phoenix, 2006. - 508 str.

Mudrik, A.V. Obrazovanje: A.V. Mudrik / M.: Ruska pedagoška enciklopedija: U 2 sveska T.1.1993. - 233s.

Markova, A.K. Pedagogija učiteljskog rada / A.K. Markova - M.: "Prosvjeta", 1993. - 145 str.

Belukhin, D.A. Osnove pedagogije usmjerene na osobnost / D.A. Belukhin - M.: Bustard, 2004. - 149 str.

Selivanova, N.L. Obrazovanje / N.L. Selivanova. - M.: Nova škola, 1996. - 118 str.

Badmaev, B.Ts. Pedagogija u radu učitelja / B.Ts. Badmaev M.: Nova škola, 2000. - 98 str.

Freyberg, J. Sloboda učenja: / J. Freyberg. - M.: Izdavački centar "Smysl", 2002. - 528 str.

U timu u kojem prevladava demokratski stil vođenja pretežno se koriste ________ metode upravljanja

U srži upravljanja i vodstva su utjecaj i moć.

Unutarnji politički razvoj Rusije za vrijeme vodstva V. V. Putina (2000.-2008.)

Rukovodeće funkcije učitelja ostvaruju se ne samo u učionici, već iu izvannastavne aktivnosti. Istodobno, postoje značajne razlike u metodama i tehnikama vođenja, pa se stoga razlikuju tri stila: autoritarni, demokratski i liberalni.

Autoritarni (autokratski, direktivni) stil vođenja. Autoritarni učitelji vode ne obazirući se na tuđe mišljenje, sami određuju načine i načine postizanja cilja, jer vjeruju da sve znaju i da to ionako nitko ne može riješiti bolje od njih. Takav učitelj “zatvori” sve informacije za sebe, pa aktivni članovi razreda žive od nagađanja i glasina. Voljno ili nesvjesno, učitelj sputava inicijativu učenika, pa njihov osjećaj odgovornosti za opću stvar slabi, javni zadaci za njih postaju formalnost, a društvena aktivnost opada. Učenici postaju samo izvršitelji učiteljevih planova i planova. Takav učitelj svoje odluke izražava u obliku uputa, naredbi, uputa, ukora i zahvala. Malo vodi računa o međuljudskim odnosima u grupi. Učitelj koji se pridržava ovog stila vođenja je dogmatičan, ne podnosi prigovore i ne sluša drugačija mišljenja, često se miješa u rad učenika, strogo kontrolira njihove postupke i zahtijeva točno izvršavanje svojih uputa. Ne podnosi kritike, ne priznaje svoje pogreške, ali i sam voli kritizirati. S njegove točke gledišta, Najbolji način obrazovanje je kazna.

Učenici prvog razreda koji su dodijeljeni autoritarnom učitelju postaju manje skloni školi tijekom prvog tromjesečja od onih koji su dodijeljeni učiteljima demokratskog ili liberalnog stila. Autoritarni učitelji imaju loš uspjeh

336 Treći dio. Pedagoška psihologija

Poglavlje 20. Psihološke karakteristike aktivnosti nastavnika 337

Odlični učenici češće se žale na pristranost nastavnika prema lošim ocjenama. Ove pritužbe imaju neke osnove, jer je utvrđeno da su takvi nastavnici skloni podbacivati ocjene. Osim toga, skloni su precjenjivanju negativne osobine učenika i podcjenjuju pozitivno. Većina djece, po njihovom mišljenju, lijena je, neodgovorna, nedisciplinirana, impulzivna itd. Možda ovaj položaj postaje osnova za njihovu manifestaciju strogog stila vodstva.

Srednjoškolci, uglavnom, imaju negativan ili oprezan stav prema profesorima autoritarnog stila, posebice onima koji samo naređuju, prijete i kažnjavaju. No ima mnogo učenika koji imaju pozitivan stav prema nastavniku s autoritarnim stilom vođenja, osobito ako visoko cijene njegove poslovne kvalitete, znanje, erudiciju i sposobnost da svoj predmet predaje na zanimljiv način. U razredima u kojima predaju takvi učitelji obično vlada dobra disciplina i akademski uspjeh (izuzimajući izrazito autoritaran stil, u kojem akademski uspjeh pada zbog negativnog stava učenika prema nastavniku).

Međutim, iza vanjske dobrobiti s autoritarnim stilom vođenja mogu se kriti značajni nedostaci u radu nastavnika u oblikovanju osobnosti učenika. Kod školaraca se može razviti neadekvatno nisko samopoštovanje i razina aspiracija (učenici sami sebi postavljaju ciljeve koji ne odgovaraju njihovim mogućnostima), kasni razvoj kolektivističkih odnosa među učenicima, razvija se kult snage i moći.

Između učenika i nastavnika koji se pri donošenju odluka vodi uglavnom vlastitim mišljenjem i ne uvažava mišljenje razreda, mogu nastati problemi. barijera netolerancije. Izražava se u nevoljkosti nastavnika da svoj stav o određenim pitanjima (primjerice, pri izboru razrednika i sl.) približi stavu učenika. Javlja se uzajamna nepopustljivost, nepotrebna nestrpljivost, koja prelazi u tvrdoglavost i izaziva međusobne pritužbe.

Naravno, navedeno ne treba shvatiti tako da autoritarni stil vođenja treba potpuno isključiti iz prakse nastavnika. Može se koristiti, ali je važno da odgovara situaciji, a ne da bude spontano i nesvjesno. Na primjer, kada grupa koju vodi učitelj nema inicijativu i navikla je pasivno izvršavati naredbe, u početku je preporučljivije koristiti autoritarni stil vođenja kako bi njezine aktivnosti dobile organizirani karakter. Ponekad podučavati

Učenik treba pokazati „snagu volje“ kako bi prevladao nepoželjne trendove u životu školske zajednice, kao što je svojedobno činio A. S. Makarenko. No, važno je da voljne i autokratske metode rukovođenja nisu usmjerene na depersonalizaciju i suzbijanje individualnosti učenika, već, naprotiv, na buđenje aktivne životne pozicije pojedinca, pobjedu kolektivističkih tendencija nad spontanošću i anarhizam.

Demokratski stil vodstva. Učitelj koji se pridržava ovog stila vođenja može se opisati kao "prvi među jednakima". Svojim ponašanjem pokazuje da je njegova moć nužna za učinkovito provođenje zadataka koji stoje pred školskom zajednicom i ništa više. Nastoji voditi na način da svaki učenik maksimalno sudjeluje u postizanju zajedničkog cilja. Da bi to učinio, raspodjeljuje odgovornost među školarcima, potiče i razvija odnose među njima i stvara atmosferu poslovna suradnja i partnerstvo. Odluka se donosi kolektivno, uvažavajući mišljenja aktivista. Aktivnosti se oslanjaju na pomoć školaraca, vodeći računa o njihovim sklonostima i sposobnostima. Vješto uključuje školsku djecu koja uživaju autoritet među svojim vršnjacima u rad na jačanju kohezije i discipline.

Učitelj demokratskog stila vidi smisao svoje aktivnosti ne samo u kontroli i koordinaciji djelovanja školskog osoblja, već iu obrazovanju i usađivanju organizacijskih vještina kod učenika, stoga im postavlja motivirane zadatke, potiče individualne napore svih. , te ih javno objavljuje. Time se pridonosi razvoju inicijative i kreativne samostalnosti učenika. .

Učitelj demokratskog stila je pristupačniji učenicima; s njim se osjećaju slobodnije i rado s njim komuniciraju. Stoga učitelj s ovim stilom vođenja bolje poznaje unutarnji život učenika, njihova iskustva, strahove, težnje, nade. Verbalna komunikacija između nastavnika i učenika temelji se u ovom slučaju na prijedlozima, nagovaranjima, zahtjevima, savjetima i povjerljivoj intonaciji. Utvrđeno je da je samo 5% takvih učiteljevih komunikacijskih metoda prirode zapovijedi ili naredbi. Učitelji s demokratskim stilom vođenja adekvatnije procjenjuju pozitivne i negativne karakterne osobine učenika nego učitelji s autoritarnim i liberalnim stilom.

Liberalni (permisivni) stil vodstva. Ovaj stil karakterizira želja učitelja da se što manje miješa -

338 Treći dio. Pedagoška psihologija

Poglavlje 20. Psihološke karakteristike aktivnosti nastavnika 339

Uključivanje u materiju aktiva, pružanje učenicima velike slobode djelovanja, štoviše, neopravdano, u mnogim situacijama. Takav učitelj ne želi preuzeti odgovornost za donesene odluke i njihove posljedice, ne pokazuje inicijativu, već čeka upute odozgo. Često je nedosljedan u svojim postupcima i djelima, lako podliježe utjecaju drugih, uključujući i učenike, pa može poništiti prethodno donesenu odluku bez ozbiljnih razloga. Liberalni nastavnik nije dovoljno zahtjevan, pun poštovanja i prijateljski nastrojen prema učenicima. Slabo i neredovito kontrolira aktivnosti učenika, zbog čega njegove naredbe često ostaju neispunjene.

Učitelji s ovakvim stilom vođenja ne uživaju autoritet među učenicima zbog nedostatka zahtjevnosti i principijelnosti, jer ne znaju organizirati i usmjeravati aktivnosti učenika. Takvi učitelji skloni su precijeniti pozitivne osobine učenika, a podcijeniti one negativne.

Treba naglasiti da su u “čistom” obliku autoritarni i liberalni stilovi vođenja rijetki. U osnovi su to mješoviti stilovi: autoritarno-demokratski i liberalno-demokratski.

Stilovi učitelja - muškarci i žene. Učiteljice imaju veću želju za pokazivanjem i objašnjavanjem od nastavnika. obrazovni materijal, češće postavljaju pitanja i nadopunjuju odgovore učenika, češće im daju i pozitivne i negativne emocionalne ocjene te se češće šale u nastavi.

Upute, zahtjeve, ultimativne preporuke, zapovijedi i izravne naredbe češće koriste učitelji muški. Pokazuju veću želju za konkretnim uputama kako organizirati rad. U obrazovni rad više pažnje posvećuju vanjskoj i formalnoj strani, manje zalazeći u motive ponašanja učenika. Stoga je vodstvo učitelja više autoritarno nego vodstvo učiteljice. To se očituje iu sve češćem izricanju disciplinskih primjedbi studentima od strane prvog.

Kontrolna pitanja

1. Koja se ljudska djelatnost naziva djelatnošću?

2. Koje su komponente aktivnosti?

3. Koje su faze aktivnosti?

Što je pedagoški zadatak? Što je potrebno za uspješno rješavanje?

Koje funkcije obavlja nastavnik?

Što je stil aktivnosti? Kakve stilove rada mogu imati učitelji?

Što je stil vođenja? Koje stilove vođenja možete navesti? Koji su razlozi pojave određenog stila kod nastavnika?

Učinkovitost nastavnih aktivnosti uvelike ovisi o stilu komunikacije i stilu upravljanja učenicima.

Što je komunikacijski stil? Da bismo odgovorili na ovo pitanje, osvrnimo se na najviše opće tumačenje koncept "stila".

Stil je skup tehnika, načina rada, to je karakterističan način ljudskog ponašanja. Prema definiciji psihologa A. A. Bodaleva, stil je individualno jedinstven način djelovanja.

Stil komunikacije između učitelja i djece socijalno je i moralno bogata kategorija. Na temelju toga, V. A. Kan-Kalik je napisao: "Pod komunikacijskim stilom razumijemo individualne tipološke značajke socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika."

Stilska obilježja pedagoške komunikacije i pedagoškoga vođenja ovise, s jedne strane, o individualnosti nastavnika, o njegovoj kompetentnosti, komunikacijskoj kulturi, emocionalnom i moralnom odnosu prema učenicima, kreativnom pristupu profesionalnim aktivnostima, s druge strane, o karakteristike učenika, njihovu dob, spol, naobrazbu, odgoj i karakteristike učeničke skupine s kojom nastavnik dolazi u kontakt.

Razmotrimo tipične stilove pedagoške komunikacije, čije je karakteristike dao V. A. Kan-Kalik.

Najplodonosnija komunikacija temelji se na strasti za zajedničkim aktivnostima. Pretpostavlja zajedništvo, zajednički interes i zajedničko stvaranje. Glavna stvar za ovaj stil je jedinstvo visoke razine kompetencije učitelja i njegovih moralnih načela.

Učinkovit je i stil pedagoške komunikacije koji se temelji na prijateljskom raspoloženju. Očituje se u iskrenom zanimanju za osobnost učenika, za kolektiv, u želji da se razumiju motivi djetetovih aktivnosti i ponašanja te u otvorenosti kontakata. Ovaj stil potiče strast za zajedničkim stvaralačkim djelovanjem, plodnim odnosima između nastavnika i učenika, ali kod ovog stila važna je mjera, "svrsishodnost prijateljstva".

U identificiranim komunikacijskim stilovima, interakcija “učitelj-učenik” smatra se dvosmjernom subjekt-subjekt interakcijom, koja uključuje aktivnost obiju strana. U odgojno-obrazovnom procesu ovi humanistički orijentirani stilovi stvaraju situaciju ugode i doprinose razvoju i očitovanju individualnosti.

U sustavu odnosa učitelja i učenika u nastavi i odgoju čest je komunikacijsko-distancijski stil. Učitelji početnici često koriste ovaj stil kako bi se afirmirali u studentskom okruženju. Distanca mora postojati, nužna je, budući da su učitelj i učenici različiti društveni položaji. Što je za učenika prirodnija rukovodeća uloga učitelja, to je za njega organskija i prirodnija distanca u odnosu s učiteljem. Vrlo je važno da učitelj ovlada umijećem distance. A. S. Makarenko ukazao je na važnost ove točke, naglašavajući koliko je važno izbjegavati familijarnost u komunikaciji.

Postoje i negativni stilovi komunikacije. Tu spadaju: a) komunikacija-zastrašivanje, koja se temelji na strogoj regulaciji aktivnosti, na bespogovornom pokoravanju, strahu, diktatu i orijentaciji djece na ono što se ne može; s ovim stilom ne može postojati zajednička strast za aktivnošću, ne može postojati zajedničko stvaranje; b) komunikacija-flert, koja se temelji na želji da se udovolji učenicima, da se stekne autoritet (ali to će biti jeftino, lažno); mladi učitelji odabiru ovaj stil komunikacije zbog nedostatka profesionalnog iskustva i iskustva komunikacijske kulture; c) komunikacijsko-superiornost karakterizira želja učitelja da se izdigne iznad učenika; zaokupljen je sobom, ne osjeća učenike, slabo ga zanimaju odnosi s njima, distanciran je od djece.

Negativni komunikacijski stilovi usmjereni su na subjekt-objekt odnose, odnosno u njima dominira pozicija nastavnika koji učenike promatra kao objekt utjecaja.

Pedagoški komunikacijski stilovi izraženi su u pedagoškim stilovima vođenja.

Stil pedagoškog vođenja očituje se u pozicijama nastavnika i učenika, u prevladavajućim metodama interakcije s pojedincem i timom, u omjeru disciplinskih i organizacijskih utjecaja, izravnih i Povratne informacije, u ocjenama, tonu, obliku obraćanja.

Najčešća klasifikacija stilova vođenja uključuje autoritarne, demokratske i liberalne stilove.

S autoritarnim stilom vođenja, učitelj preuzima sve na sebe. Ciljeve aktivnosti i metode njezine provedbe nastavnik postavlja individualno. Ne obrazlaže svoje postupke, ne komentira, pretjerano je zahtjevan, kategoričan je u prosudbama, ne prihvaća prigovore, s prezirom se odnosi prema mišljenju i inicijativi učenika. Učitelj stalno pokazuje svoju nadmoć, nedostaje mu empatije i suosjećanja. Učenici se nalaze u poziciji sljedbenika, u poziciji objekata pedagoškog utjecaja.

Prevladava službeni, zapovjedni, zapovjedni ton obraćanja, oblik obraćanja je uputa, pouka, naredba, uputa, uzvik. Komunikacija se temelji na disciplinskim utjecajima i pokornosti.

Ovaj stil se može sažeti u riječi "Radi kako ti kažem i nemoj razmišljati."

Ovaj stil koči razvoj osobnosti, potiskuje aktivnost, sputava inicijativu i stvara neadekvatno samopoštovanje; u odnosima, on podiže, prema G.I. Shchukina, neprobojan zid, semantičke i emocionalne barijere između učitelja i učenika.

Uz demokratski stil vođenja, komunikacija i djelovanje temelje se na kreativnoj suradnji. Zadružna djelatnost motiviran od strane nastavnika, sluša mišljenje učenika, podržava pravo učenika na svoj stav, potiče aktivnost, inicijativu, raspravlja o planu, metodama i tijeku aktivnosti. Prevladavaju organizirajući utjecaji. Ovaj stil karakterizira pozitivna emocionalna atmosfera interakcije, dobre volje, povjerenja, zahtjevnosti i poštovanja, uzimajući u obzir individualnost pojedinca. Glavni oblik komunikacije je savjet, preporuka, zahtjev.

Ovaj stil vođenja može se izraziti riječima: “Zamislili smo zajedno, planirali zajedno, organizirali, saželi.”

Ovaj stil privlači učenike učitelju, pospješuje njihov razvoj i samorazvoj, izaziva želju za zajedničkim aktivnostima, potiče samostalnost, potiče samoupravljanje, visoko primjereno samopoštovanje i, što je posebno značajno, doprinosi stvaranju povjerenja, humanističkih odnosa.

Kod liberalnog stila vođenja nema sustavnosti u organizaciji aktivnosti i kontroli. Učitelj zauzima poziciju vanjskog promatrača, ne ulazi u život tima, u probleme pojedinca, zadovoljava se minimalnim postignućima. Ton obraćanja diktira želja da se izbjegnu teške situacije, uvelike ovisi o raspoloženju učitelja, oblik obraćanja je opomena, uvjeravanje.

Ovaj stil vodi do familijarnosti ili otuđenja; ne pridonosi razvoju aktivnosti, ne potiče inicijativu i samostalnost učenika. S ovim stilom vođenja nema usredotočene interakcije učitelja i učenika.

Ovaj stil se može izraziti riječima: "Kako stvari idu, tako ih pusti."

Imajte na umu da se u svom čistom obliku ovaj ili onaj stil vodstva rijetko nalazi.

Najpoželjniji je demokratski stil. Međutim, elementi autoritarnog stila vođenja također mogu biti prisutni u aktivnostima nastavnika, na primjer, kada organizira složenu vrstu aktivnosti, kada uspostavlja red i disciplinu. Elementi liberalnog stila vođenja prihvatljivi su pri organiziranju kreativnih aktivnosti, kada je primjerena pozicija nemiješanja i dopuštanja samostalnosti učenika.

Dakle, stil vođenja nastavnika karakterizira fleksibilnost, varijabilnost i ovisi o specifičnim uvjetima, o tome s kim ima posla - mlađim školarcima ili srednjoškolcima, koje su njihove individualne karakteristike, kakva je priroda aktivnosti.

Više o temi 3.3. Komunikacijski stilovi i stilovi pedagoškog vođenja:

Svi komunikacijski stilovi mogu se podijeliti u tri skupine ovisno o svrsi komunikacije i ulogama koje igrate.

Što još čitati

Sažetak: Povijest razvoja higijene 1. Razvoj higijene u primitivnim i robovskim društvima. Pojava i razvoj higijene ima višestoljetnu povijest...

Formiranje procijenjenih obveza i rezervi za godišnji odmor Kao u 1s 8 Pozdrav, dragi čitatelji bloga. U posljednje vrijeme u svom konzultantskom poslu dosta često...

Puff khinkal u ekspres loncu Lisnati DAGESTANSKI KHINKAL Lisnati khinkal često se priprema u Dagestanu. Vrlo ukusno, ali kalorično, muško jelo....

Kurs koji proučava stilove pedagoškog vođenja nastavnika. Bit i vrste pamćenja. Demokratski stil komunikacije

Više o temi 3.3. Komunikacijski stilovi i stilovi pedagoškog vođenja:

Što još čitati

POSLJEDNJE BILJEŠKE

Kategorije