Psihološko-pedagoška podrška razvoju intelektualnih potencijala učenika prvih razreda u odgojno-obrazovnoj djelatnosti. Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Psihološko-pedagoška podrška djeci predškolske dobi u različitim fazama razvoja

Vodeći metodolog Odjela za socijalnu i pedagošku podršku Odjela za obrazovanje uprave Omsk Mozherova Natalya Anatolyevna.

Na temelju teme psihološko-pedagoške lektire, glavna pitanja koja ćemo danas razmotriti su - značajke psihički razvoj predškolske djece u različitim dobnim fazama, kao i sustav psihološko-pedagoške podrške odgojno-obrazovnom procesu.

Rad odgajatelja-psihologa predškolske obrazovne ustanove nemoguć je bez poznavanja teorijskih osnova i obrazaca razvoja djeteta predškolske dobi.

U predškolskoj dobi postavljaju se temelji za razvoj djece, a kako ćemo (odgajatelji, psiholozi, odgajatelji, roditelji) razvijati djecu uvelike ovisi o njihovoj daljnjoj sudbini.

Poznavanje dobnih karakteristika djece posebno je važno za izgradnju psihološko-pedagoške potpore odgojno-obrazovnom procesu.

Naravno, znate da se periodizacija temelji na teorijskim opravdanjima različitih autora, (prisjetimo se ukratko nekih od njih) na primjer, L.S. Vygotsky je kao najviše definirao dobne karakteristike tipično za djecu ove ili one dobi, što ukazuje opći pravci razvoja u nekoj fazi života.

Formiranje djetetove osobnosti događa se u njegovom aktivu aktivnosti. Autor ove teorije je A.N. Leontijev. Temelj ove teorije je ideja da je u svakoj dobnoj fazi ona vodeća određenu aktivnost(komunikacija, igra, poučavanje, rad), što određuje glavni promjene osobnosti.

Prema teorijskim odredbama, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matjuškinovi organi, sustavi i mentalne funkcije djeteta razvijaju se različitim intenzitetom, a ne paralelno. Postoje razdoblja tijekom kojih tijelo postaje posebno osjetljivo na određene utjecaje okolne stvarnosti. Takva se razdoblja nazivaju osjetljiv.

Uzimanje u obzir gore navedenih teorijskih opravdanja glavni je kriterij za periodizaciju dobi u ruskoj psihologiji.

Dojenčad (0 - 1 godina);

Rano djetinjstvo(1 - 3 godine);

Predškolska dob (3 - 7 godina).

(Kao što vidimo na slajdu)

Prema periodizaciji, predškolskog djetinjstva smatra se razdobljem od 3 do 7 godina. prethodi mu djetinjstvo(od 0 do 1 godine) i ranoj dobi(od 1 godine do 3 godine). Nećemo se doticati razdoblja dojenačke dobi (od 0 do 1 godine), mislim da je razlog tome jasan, to je zbog činjenice da djeca ove dobi ne idu u vrtić.

S obzirom na to da sustav predškolskog odgoja često uključuje jasličke skupine koje pohađaju mala djeca od 1,5 do 2,5 godine, dotaknut ćemo se obilježja njihovog razvoja. Razmotrite dobne karakteristike djece ranoj dobi.

Od 1 godine do 3 godine

Najvažnija mentalna neoplazma rane dobi je pojava govore i vizualno akcijsko razmišljanje. Tijekom tog razdoblja, formacija aktivni govor dijete i razumijevanje govora odraslih u procesu zajedničkih aktivnosti.

Poznata je psihološka priča o dječaku koji je progovorio s 5 godina. Roditelji su oborili s nogu, odveli ga liječnicima i vidovnjacima, ali sav njihov trud ostao je uzaludan. A onda je jednog dana, kada je cijela obitelj sjela na večeru, dijete je jasno reklo: "Nemam što jesti!". U kući je metež, mama pada u nesvijest, tata se od sreće ne sjeća. Kad je euforija prošla, dijete je upitano zašto je šutjelo cijelo to vrijeme. Klinac je sasvim razumno odgovorio: „Zašto sam trebao razgovarati? Svi ste govorili za mene…”

Za uspješan razvoj djetetovog govora potrebno je stimulirati djetetove izjave, poticati ga da govori o svojim željama. S razvojem saslušanja i razumijevanje poruke, govor se koristi kao sredstvo za spoznaju stvarnosti, kao način regulacije ponašanja odrasle osobe.

Pažnja, percepcija i pamćenje mala djeca su nevoljna. Razvoj percepcija događa se na temelju vanjsko orijentiranog djelovanja (u obliku, veličini, boji), uz izravnu korelaciju i usporedbu predmeta. Dijete može naučiti i zapamtiti samo ono što mu se svidjelo ili zanimalo.

Osnovni, temeljni način spoznaje dijete svijeta oko u ovoj dobi je metoda pokušaja i pogrešaka.

Dokaz prijelaza iz djetinjstva u rano djetinjstvo je razvoj novi stav prema temi. koji se počinje doživljavati kao stvar, koji ima određenu ugovoreni sastanak i način korištenja. Aktivnost igre subjektivno-manipulativne je prirode.

Do treće godine javlja se primarno samopoštovanje, svijest ne samo o vlastitom “ja”, već i o tome “ja sam dobar”, “jako sam dobar”, “ja sam dobar i ništa drugo”, svijest o to i nastanak osobnih radnji pokreće dijete na nova razina razvoj. Počinje kriza tri godine – granica između ranog i predškolskog djetinjstva. To je destrukcija, revizija starog sustava društveni odnosi. Prema D.B. Elkonin, kriza isticanja vlastitog "ja".

L.S. Vygotsky je opisao 7 karakteristika krize od 3 godine: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, protestna pobuna, despotizam, ljubomora, samovolja.

Formiranje djetetove osobnosti tijekom krize od 3 godine događa se u interakciji s odraslima i vršnjacima. Kriza od 3 godine nalikuje maloj revoluciji. Ako se prisjetimo znakova revolucije, može se primijetiti da jedni ne žele živjeti na stari način, dok drugi ne mogu prihvatiti promjene koje se događaju. Vrlo velika uloga u ovom razdoblju dodijeljena je odrasloj osobi, budući da uspjeh djetetovog razvoja uvelike ovisi o njemu. Odrasla osoba je ta koja određuje prirodu interakcije, usmjerava čin komunikacije, potiče međusobno razumijevanje. A formiranje djetetove samosvijesti ovisi o tome kako će ono reagirati na formiranje „sebe“.

Reakcije na "ja sam" su dvije vrste:

prvi- kada odrasla osoba potiče djetetovu neovisnost i, kao rezultat, ublažiti poteškoće u odnosima.

U drugom Ako odrasla osoba, unatoč kvalitativnim promjenama u djetetovoj osobnosti, nastavi održavati istu vrstu odnosa, tada dolazi do pogoršanja odnosa, manifestacije negativizma.

Sljedeće razdoblje na koje ćemo se fokusirati je predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je dugo razdoblje u životu djeteta: traje od 3 do 7 godina. U ovoj dobi, u odnosu na druge, dijete razvija vlastiti položaj. Aktivnost i neumornost klinaca očituje se u stalnoj spremnosti za aktivnost.

Razmotrite značajke razvoja djece od 3-4 godine.

U ovoj dobi dijete percipira predmet ne pokušavajući ga ispitati. Na temelju vizualno-učinkovitog mišljenja do 4. godine se formiraju djeca vizualno-figurativno mišljenje. Postupno se djetetove radnje odvajaju od određenog predmeta. Govor postaje povezan vokabular obogaćen pridjevima. prevladava rekreirajući mašta. Memorija su nevoljni i karakteriziraju ih slikovitost . Prevladava prepoznavanje, a ne pamćenje. Ono što se dobro pamti je ono što je zanimljivo i emotivno obojeno. Međutim, sve što se pamti ostaje dugo.

Dijete nije u stanju dugo zadržati pažnju na jednom predmetu, brzo prelazi s jedne vrste aktivnosti na drugu.

Način saznanja- eksperimentiranje, dizajn.

U dobi od 3-4 godine djeca počinju učiti pravila odnosa u grupi vršnjaka.

Mentalni razvoj djece 4-5 godina karakterizira korištenje govora kao sredstva komunikacije i stimulacije, širenje djetetovih horizonata, otkrivanje novih aspekata svijeta oko sebe. Dijete se počinje zanimati ne samo za bilo koji fenomen sam po sebi, već za uzroke i posljedice njegove pojave.

Stoga je glavno pitanje djeteta ove dobi "Zašto?". Potreba za novim znanjem se aktivno razvija. Razmišljanje je vizualno. Veliki iskorak je razvoj sposobnosti izgrađivanja zaključaka, što je dokaz odvajanja mišljenja od neposredna situacija. U ovom dobnom razdoblju završava formiranje aktivnog govora djece.

Pažnja i pamćenje i dalje biti spontan. Ovisnost pažnje o emocionalnom bogatstvu i interesu ostaje. Fantaziranje se aktivno razvija. Način saznanja okolni svijet su priče odrasle osobe, eksperimentiranje. Aktivnost igre je kolektivna. Vršnjaci postaju zanimljivi kao partneri na priča igra, razvijaju se rodne sklonosti. Asocijacije na igre postaju stabilnije.

U dobi od pet, šest godina djetetov se interes usmjerava na sferu odnosima među ljudima. Ocjene odraslih se kritički analiziraju i uspoređuju s njihovima. Do tog razdoblja dijete akumulira prilično veliku zalihu znanja, koja se nastavlja intenzivno nadopunjavati. ići na daljnji razvoj kognitivna sfera dijete predškolske dobi. Počinje se formirati figurativno-shematsko mišljenje, planiranje funkcije govora, postoji razvoj svrhovito pamćenje. Osnovni, temeljni način učenja – komunikacija s vršnjacima, samostalna djelatnost i eksperimentiranje. Daljnje produbljivanje zanimanje za drugaricu za igru, ideja u igrici postaje složenija. Dolazi do razvoja voljnih osobina koje omogućuju djetetu da unaprijed organizira svoju pažnju na nadolazeću aktivnost.

slajd 13. Uzmite u obzir dobne karakteristike djece od 6-7 godina

Dakle, do kraja predškolske dobi dijete zna što je "dobro", a što "loše", a može i procijeniti ne samo tuđe, već i svoje ponašanje. Formira se izuzetno važan mehanizam podređenosti motiva. Najsnažniji motiv za predškolca je poticanje, primanje nagrade. Slabije - kazna, još slabije - vlastito obećanje. Još jedan važna linija osobni razvoj – formiranje samosvijesti. Do 7. godine dijete se razvija samokontrole i voljnog ponašanja, samopoštovanje postaje adekvatnije.

Na temelju vizualno-figurativnog razmišljanje djeca formiraju elementi logičkog mišljenja. ići na razvoj unutarnji govor . Način saznanja- samostalna aktivnost, kognitivna komunikacija s odraslima i vršnjacima. vršnjak percipiran kao sugovornik, partner u aktivnostima. Do kraja predškolske dobi dječaci i djevojčice ne igraju sve igre zajedno, već imaju specifične igre – samo za dječake i samo za djevojčice. Najviše glavni rezultat predškolski period je spremnost djece za učenje u školi.

Na temelju generalizacije teorijskih pristupa rješavanju problema spremnosti za školu može se izdvojiti niz njezinih značajki.

Želja učiti i pohađati školu (sazrijevanje motiva učenja).

Prilično širok raspon znanja o svijetu oko sebe.

Sposobnost izvođenja osnovnih mentalnih operacija.

Postizanje određene razine psihičke i tjelesne izdržljivosti.

Razvoj intelektualnih, moralnih i estetskih osjećaja.

Određena razina razvoja govora i komunikacije.

Dakle, psihološka spremnost za školovanje formira se kod djeteta tijekom cijelog predškolskog djetinjstva, t.j. od 3 do 7 godina i složena je strukturna formacija, uključujući intelektualnu, osobnu, socio-psihološku i emocionalno-voljnu spremnost.

Dakle, temelj psihološko-pedagoške podrške djeci predškolske dobi je psihološke značajke djeca u svim dobnim fazama razvoja, kriznim razdobljima, kao i psihičkim novotvorinama. Problem provedbe razvojnog odgoja može se riješiti jasnim razumijevanjem obrazaca razvoja djetetove osobnosti, njegovih izvora i kretanja.

NA smjernice o psihološko-pedagoškoj podršci učenicima u obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije obrazovanja (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 27. lipnja 2003. br. 28-51-513 \ 16) kaže da:

Objekt psihološko-pedagoške potpore je obrazovni proces (obrazovni proces);

Predmet aktivnosti je situacija razvoj djeteta kao sustav odnosa s djecom:

• s drugima (odrasli, vršnjaci);

  Sa sobom.

cilj psihološko-pedagoška podrška razvoju djeteta u obrazovni proces je osigurati normalan razvoj djeteta (u skladu s normom razvoja u odgovarajućoj dobi).

Zadaci psihološko-pedagoške podrške.

prevencija problema u razvoju djeteta;

pomoć (pomoć) djetetu u rješavanju hitnih ciljevi razvoja, učenje, socijalizacija: poteškoće u učenju, problemi s odabirom obrazovnog i profesionalnog puta, kršenja emocionalno-voljne sfere, problemi u odnosima s vršnjacima, učiteljima, roditeljima;

psihološka podrška obrazovnim programima ;

razvoj psihološko-pedagoške kompetencije (psihološke kulture) učenika, roditelja, učitelja.

Dopustite mi da vas podsjetim na glavne smjerove psihološko-pedagoškog rada.

Smjerovi rada na psihološko-pedagoškoj podršci

Prevencija- ovo je jedna od glavnih aktivnosti koja vam omogućuje da spriječite nastanak određenih problema. Posebnost prevencije u predškolskoj dobi je neizravan utjecaj na dijete preko roditelja i skrbnika.

Dijagnostika(individualni, grupni (probirni)). Uzimajući u obzir dobne karakteristike, kao i ciljeve i ciljeve psihološko-pedagoške potpore odgojno-obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi, možemo izdvojiti glavna područja koja treba pratiti u predškolskoj ustanovi i stoga ih dijagnosticirati : prvo, budući da pratimo brzinu razvoja djeteta, a poznajemo krizna razdoblja i novotvorine različitih dobnih faza, možemo razlikovati problematična područja, kao razdoblje prilagodbe u predškolsku obrazovnu ustanovu (od 1,5 godine i više), jer Djeca dolaze u vrtić različite dobi. Pratnja kriza 3 godine. O tome smo već detaljno govorili. Praćenje starosne neoplazme prema glavnim kriterijima za svako dobno razdoblje, koji su već navedeni. Kao i podržati spremnost za školu. Napominjem da imate pomoćne nastavnike koji također prate učinkovitost pedagoške aktivnosti.

Analiza izvješća pedagoga psihologa pokazuje da zapravo samo 9% stručnjaka prati razvoj i prilagodbu djece u mlađoj i srednjoj skupini, 68% odgojno-obrazovnih psihologa prati stopu razvoja djece. viša grupa a svi -100% specijalisti - dijagnosticiraju spremnost za učenje u školi.

Savjetovanje(individualni, grupni), u pravilu se provodi na navedene probleme kako kod nastavnika tako i kod roditelja.

Razvojni rad

Popravni rad(pojedinac, grupa).

Ako u korektivno-razvojnom radu specijalist sustava podrške ima određeni standard mentalnog razvoja, kojemu nastoji približiti dijete, onda se u razvojnom radu usredotočuje na prosječne razvojne norme kako bi stvorio uvjete u kojima dijete moći će se podići na optimalnu razinu. za njega stanje tehnike. Potonji može biti i iznad i ispod prosjeka. Smisao “ispravljanja” odstupanja pripisuje se korektivnom radu, a smisao otkrivanja potencijala djeteta razvojnom radu. Pritom razvojni rad nije samo osposobljavanje određene sposobnosti, već je usmjeren na rad s drugim čimbenicima koji određuju napredak u odgojno-obrazovnom radu.

Psihološko prosvjetljenje i obrazovanje: formiranje psihološke kulture, razvoj psihološko-pedagoške kompetencije djece, uprava odgojno-obrazovnih ustanova, učitelji, roditelji.

Odobravanje paradigme razvojnog obrazovanja usmjerenog na studenta (a svi imate napisane razvojne programe), zadaće poboljšanja profesionalizma nastavnog osoblja zahtijevaju prijelaz od tradicionalnog modela psihološkog odgoja modelu razvoja psiholoških kompetencije nastavnika. (po našem mišljenju, riječ je o metodičkoj funkciji učitelja-psihologa) Potrebno je odmaknuti se od modela kada učitelj-psiholog djeluje sam, potrebno je udružiti napore cjelokupnog nastavnog osoblja, a za Pritom je važno opremiti učitelje antropo- i psihotehnikom koja omogućuje rješavanje hitnih problema razvoja i odgoja i obrazovanja djeteta. Sljedeća linija rada je

Stručnost(programi obrazovanja i osposobljavanja, projekti, priručnici, obrazovno okruženje, stručna djelatnost stručnjaka obrazovnih ustanova).

Danas se u sustavu psihološko-pedagoške podrške, uz tradicionalne aktivnosti, provodi tako složeni pravac kao što je sudjelovanje u izradi (dizajnu) programa razvoja odgojno-obrazovnih ustanova, kao i njihova psihološka i pedagoška podrška. U našem gradu, u svim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, razvijeni su i zaštićeni razvojni programi u kojima odgojno-obrazovni psiholozi imaju ne posljednju, već vodeću ulogu.

Prvo, oni opisati blok psihološko-pedagoških podrška razvojnom programu.

Drugo, izvršiti pregled sadržaja ostali blokovi programa s psihološkog stajališta.

Program je normativni model zajedničke aktivnosti ljudi koji određuju slijed radnji za postizanje cilja. Stoga je za njegovu provedbu potreban tim istomišljenika, stručnjaka u svom području. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi to su: viši odgajatelj, učitelj-psiholog, učitelji koji rade u grupama djece, med. radnici (logopedi, defektolozi, ako ih ima). "Sigurnost je u brojkama".

rana dijagnoza i korekcija razvojnih poremećaja;

spremnost za školu

Na institucionalnoj razini Zadaća psihološke i pedagoške podrške obrazovnom procesu je zajednička aktivnost svih stručnjaka ( optimalno kombinirano u službu, vijeće itd.) prepoznati problemi u razvoju djeci i pružanju primarne pomoći u prevladavanju poteškoća u učenju, interakciji s učiteljima, roditeljima, vršnjacima. Na ovoj razini provode se i preventivni programi koji obuhvaćaju veće grupe učenika, provodi se stručni, savjetodavni, odgojno-obrazovni rad s upravom i nastavnicima.

Sustav psihološko-pedagoške podrške temelji se na:

prvo, dobne karakteristike djece u različitim razdobljima razvoja;

drugo, psihološka i pedagoška područja djelovanja.

Psihološko-pedagoška podrška danas nije samo zbroj različitih metoda korektivnog i razvojnog rada s djecom, već djeluje kao integrirana tehnologija, posebna kultura podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, obrazovanja, odgoja, socijalizacije.

To sugerira da stručnjak za psihološku i pedagošku podršku ne poznaje samo metode dijagnostike, savjetovanja, korekcije, već ima sposobnost sustavne analize problematičnih situacija, programiranja i planiranja aktivnosti usmjerenih na njihovo rješavanje, suorganizirajući u te svrhe sudionike. u obrazovnom procesu (dijete, vršnjaci, roditelji, učitelji, uprava) (U suštini, biti menadžer).

Izgradnja učinkovitog sustava podrške omogućit će rješavanje problema razvoja i obrazovanja djece unutar obrazovnog okruženja ustanove, izbjegavajući nerazumno preusmjeravanje problema djeteta na vanjske službe.

Stoga treba zaključiti da se intenzivnim razvojem teorije i prakse psihološko-pedagoške podrške u posljednjih godina povezane uz širenje ideja o ciljevima obrazovanja, koji uključuju ciljeve razvoja, obrazovanja, pružanja tjelesnog, mentalnog, psihičkog, moralnog i socijalnog zdravlja djeca. Ovakvim pristupom psihološko-pedagoška podrška se više ne može smatrati „uslužnim sektorom“, „uslužnim odjelom“, već djeluje kao sastavni element obrazovnog sustava, ravnopravan partner strukturama i stručnjacima različitog profila u rješavanju problema. problemi osposobljavanja, obrazovanja i razvoja nove generacije.

Danas, na psihološko-pedagoškim čitanjima posvećenim problemu izgradnje sustava aktivnosti, uzimajući u obzir dobne karakteristike, imamo priliku upoznati se s iskustvom rada na psihološko-pedagoškoj podršci djeci predškolske dobi, uzimajući u obzir dob. karakteristike.

Organizacija psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi

Problem psihološke podrške razvoju djece predškolske dobi aktualan je za sadašnjoj fazi obrazovanje. Predškolska dob je od posebne vrijednosti za daljnji razvoj osobe.

Psihološko-pedagoška podrška temelji se na dobnim karakteristikama djece u različitim razdobljima razvoja.

Psihološko-pedagoška podrška počinje od prvih dana prijema djeteta u vrtić – to je prilagodba.Što je prilagodba? Pod adaptacijom (od latinskog adaptatio - prilagodba, prilagodba) uobičajeno je razumjeti sposobnost tijela da se prilagodi različitim uvjetima vanjsko okruženje. Bez adaptacije je nemoguće, bilo da je riječ o vrtiću ili drugoj ustanovi. Dobijamo posao kod vas – kako je teško prilagoditi se novom timu. Tako su i djeca. Pripremamo djecu za školu. Da bi se lakše prilagodili. Netko ide u Malyshkinovu školu i on se cijelu godinu prilagođava novom timu, učitelju.

Mala djeca su ranjiva i neprilagođena promjenjivim uvjetima. Treba voditi računa o stupnju razvoja takve djece u ovoj dobi i u tom smislu strukturirati rad s djecom. Značajke psihološko-pedagoške podrške maloj djeci svode se na sveobuhvatan razvoj djeteta, stvaranje ugodne atmosfere za njega. Kako bi se dijete uspješno prilagodilo uvjetima predškolske ustanove potrebno je formirati pozitivan stav prema vrtiću i odnos prema njemu. Ovisi prvenstveno oodgajatelji, iz njihove sposobnosti i želje da u grupi stvore atmosferu topline, ljubaznosti, pažnje.

Na primjer, s malom djecom preporučuje se:

Koristite elemente tjelesne terapije (grljenje, maženje, podizanje).

Koristite dječje pjesmice, pjesmice, igre prstima u govoru.

Igre vode i pijeska.

Slušati muziku.

Stvaranje situacije smijeha.

Prateći period prilagodbe karakterističan je i za djecu predškolske dobi, na primjer, dijete je prešlo u drugu grupu - to su drugi zidovi, učiteljica, novoupisana djeca.

Koristite igre na otvorenom, elemente bajke, glazbenu terapiju.

Kroz određene igre uspostavite emocionalni i emocionalno-taktilni kontakt s djetetom.

Osigurajte igre učitelja s drugom djecom uz novo dijete.

Organizirajte situacije uspjeha - pohvalite dijete da se uključilo u igru, završilo vježbu.

danas nije samo zbroj raznih metoda korektivnog i razvojnog rada s djecom, već djeluje kao integrirana tehnologija podrška i pomoć djetetu u rješavanju problema razvoja, obrazovanja, odgoja i socijalizacije.

Područja rada psihološko-pedagoška podrška predškolskoj djeci:

obogaćivanje emocionalne sfere djeteta pozitivnim emocijama;

razvoj prijateljskih odnosa kroz igru, komunikaciju djece u svakodnevnom životu;

korekcija emocionalnih poteškoća djece (tjeskoba, strahovi, agresivnost, nisko samopoštovanje);

podučavanje djece načinima izražavanja emocija, izražajnim pokretima;

proširivanje znanja odgajatelja u vrtićima o raznim mogućnostima emocionalni razvoj djece, o mogućnostima prevladavanja emocionalnih poteškoća predškolaca;

unapređenje psihološko-pedagoške kompetencije svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa;

informacijsko-analitička podrška;

pružanje psihološko-pedagoške pomoći sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Model psihološko-pedagoške podrške djeci predstavlja sljedeće aktivnosti:

organizacija rada PMP (k) (prepoznavanje psiholoških i pedagoških značajki razvoja predškolske djece, što vam omogućuje da dobijete cjelovita slika o razvoju osobnosti djeteta i planirati korektivne mjere);

redovito praćenje djece različiti tipovi aktivnosti i trajno bilježenje rezultata promatranja;

praćenje učinkovitosti psihološko-pedagoških aktivnosti i planiranje individualni rad s djecom kroz izgradnju individualnih obrazovnih programa.

Predloženi model podrške uključuje promjene ne samo u sadržaju odgoja i obrazovanja, već pokriva i organizaciju cjelokupnog procesa života djece.

Psihološka i pedagoška podrška bit će uspješan ako u početku u odnosu između održavatelja i održavatelja postoje:

otvorenost u odnosu svih sudionika aktivnosti;

uzimajući u obzir individualne karakteristike nastavnika;

orijentacija na uspjeh;

stručna osposobljenost osobe koja provodi psihološku i pedagošku potporu.

Razmotrite glavne smjerove i tehnologije pedagoškog djelovanja u okviru organizacije psihološko-pedagoške podrške razvoju djece predškolske dobi.

Smjer jedan . Organizacija igračkih aktivnosti.

Igra je ta koja zove kvalitativne promjene u umu djeteta. Igra postavlja temelje odgojno-obrazovne djelatnosti, koja potom postaje vodeća u osnovnoškolskom djetinjstvu.

Igra formira emocionalnu stabilnost, adekvatno samopoštovanje vlastitih mogućnosti (ne brkati sa samopoštovanjem pojedinca), što stvara povoljne uvjete za sposobnost povezivanja želja sa stvarnim mogućnostima.

Igra vam omogućuje da identificirate razinu razvoja mnogih osobnih kvaliteta djeteta, i što je najvažnije - da odredite njegov status u dječjem timu. Ako dijete odbije zajedničke igre ili igra sporedne uloge - to je važan pokazatelj neke vrste socio-psiholoških problema.

Prilikom organiziranja dječjih igara uloga, savjetuje se da se odgajatelji pridržavaju sljedećih preporuka:

1. Nemojte se otvoreno miješati u raspodjelu uloga igara, onih koje su nastale spontano u skupini djece (u slobodno vrijeme, na ulici itd.). Najpovoljnija pozicija je pažljiv promatrač (istraživač).Stavka nije uključena odrasla osoba daje mu priliku da tajno proučava dječje odnose, manifestacije moralnih kvaliteta, psihološke karakteristike svakog djeteta. Vješta, suptilna analiza omogućuje vam da na vrijeme uočite i prevladate opasne tendencije, koje se očituju u "igranju" uloga, kada emocije preplave, gubi se voljna kontrola nad ponašanjem, a razvoj zapleta dobiva nepoželjan zaokret (igra počinje ugroziti zdravlje djece, dijete je zamahnulo igračkom).

Opsesivno uplitanje, sitno skrbništvo, diktat odrasle osobe gase dječji interes za igru, potiču ih na igru ​​podalje od znatiželjnih očiju. Stoga je opsesivna kontrola možda opasnija od potpunog nedostatka kontrole, iako se obje ove krajnosti spajaju u svojim neželjenim posljedicama.

2. Odabir igara uloga uzimajući u obzir različite mogućnosti s takvim izračunom. To se postiže ne samo odabirom uloga, već i stalnim poticanjem djece koja nisu samouvjerena, koja nisu svladala pravila i strastveno doživljavaju neuspjehe.

3. Izbjegavajte identificirati i fetišizirati igru.

Identifikacija - To je kada odrasli percipiraju dijete kao nerazvijeno. Ovakvo viđenje igre najčešća je i „najozbiljnija“ zabluda odraslih. Posljedice su izoliranost, nemogućnost shvaćanja života ozbiljno, strah od humora, povećana ranjivost. (djetetu se kaže, idi se igraj, ne miješaj se)

Fetišizacija igre - druga krajnost. Igru odrasli doživljavaju kao jedini i glavni oblik djetetova života. Lišen je mogućnosti da ozbiljno pogleda svijet. U životu djeteta ne može se bez igre, ali se igra ne može pretvoriti u život.

Smjer dva .

Formiranje materijalnih potreba.

Materijalne potrebe se formiraju na najviše rani stadiji razvoj djeteta, a ulogu pedagoškog utjecaja u ovom pitanju teško je precijeniti.

Nemoguće je odvojiti materijalne potrebe od duhovnih.

Ali duhovne su potrebe puno dublje od materijalnih, proces njihovog nastanka i formiranja je puno kompliciraniji i stoga je mnogo teže pedagoški upravljati. Materijalne potrebe predškolaca na prvom mjestu, iako u budućnosti počinju dominirati nad njima.

Dakle, formiranje materijalnih potreba je temelj duhovne strukture pojedinca. Zauzvrat, što su veće duhovne potrebe, razumnije su one materijalne.

Treći smjer .

Formiranje humanih odnosa u timu predškolaca.

Praksa rada s djecom na problemima odnosa između predškolaca u timu pokazuje da među djecom postoje komplicirana veza, koji nose otisak stvarnih društvenih odnosa koji se odvijaju u "društvu odraslih".

Djecu privlače vršnjaci, ali ulaskom u dječje društvo ne mogu uvijek uspostaviti konstruktivan odnos s drugom djecom.

Promatranja pokazuju da među djecom u skupini često nastaju odnosi koji ne samo da kod djece ne stvaraju međusobne humane osjećaje, već, naprotiv, rađaju sebičnost, agresivnost kao osobine ličnosti.Specifičnost ovog tima je u tome što je glasnogovornik, nositelj vodećih funkcijaodgajatelji djeluju kao prednost . Roditelji imaju veliku ulogu u oblikovanju i reguliranju dječjih odnosa.

Metode humano roditeljstvo :

NA odgoj humanih osjećaja - djelotvorna je ljubav prema samom djetetu.na primjer : naklonost, ljubazne riječi, milovanje.

Pohvala za dobro djetetov odnos prema biljkama , životinje, druga djeca, odrasli.

Poštivanje drugih - Nikada ne ostavljajte negativne emocije bez nadzoraprema drugoj djeci , roditelji, životinje itd.

Primjer, zajednička aktivnost, objašnjenja odraslih, organizacija prakse ponašanja. na primjer : dijete će vidjeti da vam je žao drugog djeteta koje plače, umirite ga, a sljedeći put će mu biti žao svog prijatelja.

Sposobnost prepoznavanja emocija - što dijete postaje starije, to je bolje, ispada da čita emocije s lica i određuje stanje osobe (na primjer, vježbe s emocijama"tužan" , "uvrijeđen" , "jadan" , "nesretan" itd.).

Smjer četiri .

Organizacija zajednički rad učiteljica s roditeljima učenika

Na trenutak uključite fantaziju i zamislite .... Ujutro mame i tate dovode djecu u vrtić, ljubazno kažu: "Zdravo!" - i otići. Djeca provode cijeli dan u vrtiću: igraju se, šetaju, uče... A navečer dolaze roditelji i govoreći: "Zbogom!", odvode djecu kući. Učitelji i roditelji ne komuniciraju, ne razgovaraju o uspjesima djece i poteškoćama koje doživljavaju, ne saznaju kako dijete živi, ​​što ga zanima, veseli, uznemiruje. A ako se iznenada pojave pitanja, roditelji mogu reći da je anketa bila i da smo tamo razgovarali o svemu. A učitelji će im odgovoriti ovako: “Na kraju krajeva, postoje informativni štandovi. Pročitajte, sve je tu! To se događa i vama i nama.

Slažem se, slika se pokazala mračnom ... I želim reći da je to jednostavno nemoguće. Učitelji i roditelji imaju zajedničke zadaće: učiniti sve da djeca odrastaju sretna, aktivna, zdrava, vesela, druželjubiva, kako bi postala skladno razvijene ličnosti. Suvremene predškolske ustanove čine puno da komunikacija s roditeljima bude bogata i zanimljiva. S jedne strane, učitelji čuvaju sve najbolje i provjereno, a s druge strane traže i nastoje uvesti novo, učinkoviti oblici interakcija s obiteljima učenika, čija je glavna zadaća ostvariti stvarnu suradnju između vrtića i obitelji.

Mnogo je poteškoća u organizaciji komunikacije s roditeljima. : to je nerazumijevanje od strane roditelja važnosti vrtićkog režima i njegovo stalno kršenje, nedostatak jedinstva zahtjeva u obitelji i vrtiću. Teško je komunicirati s mladim roditeljima, kao i s roditeljima iz nefunkcionalnih obitelji ili onima koji imaju osobne probleme. Često se prema nastavnicima odnose snishodljivo i odbojno, teško je uspostaviti kontakt s njima, uspostaviti suradnju, postati partneri u zajednički uzrok podizanje djeteta. No, mnogi od njih željeli bi komunicirati s učiteljima "ravnopravno", kao i s kolegama, doći do povjerljive, "duhovne" komunikacije.

Tko ima vodeću ulogu u organizaciji komunikacije? Naravno odgajatelj . Za njegovu izgradnju važno je imati komunikacijske vještine, snalaziti se u odgojnim problemima i potrebama obitelji te biti svjestan najnovijih dostignuća znanosti. Učitelj treba dati roditeljima da osjete njihovu kompetentnost i zainteresiranost za uspješan razvoj djeteta, pokazati roditeljima da ih vidi kao partnere, istomišljenike.

Učitelj koji je kompetentan u području komunikacije s roditeljima razumije zašto je komunikacija potrebna i kakva bi trebala biti, zna što je potrebno da bi komunikacija bila zanimljiva i sadržajna i, što je najvažnije, aktivno je uključen.

Rad s obiteljima težak je posao. Treba razmotriti moderan pristup u radu s obiteljima. Glavni trend- educirati roditelje neovisna odlukaživotni zadaci. A to zahtijeva određeni napor učitelja. I odgajatelj i roditelj su odrasle osobe koje imaju svoje psihološke karakteristike, dob i osobine ličnosti, svoje životno iskustvo i vlastitu viziju problema.

Na temelju navedenog, očekivani rezultatpsihološka i pedagoška podrška predškolci su sljedeći aspekti:

korištenje optimalnih motoričkih načina za djecu, uzimajući u obzir njihovu dob, psihološke i druge karakteristike;

rano prepoznavanje razvojnih nedostataka i posebnih odgojno-obrazovnih potreba predškolske djece;

povećanje udjela identificirane djece sa hendikepiranim zdravlje, koji je na vrijeme dobio psihološku korektivnu pomoć;

smanjenje težine patologije, njezinih posljedica u ponašanju, sprječavanje pojave sekundarnih odstupanja u razvoju djeteta;

očuvanje i unapređenje intelektualnog i kreativnog potencijala djece;

stalna suradnja odgajatelja i roditelja za učinkovit rad s djecom;

pomoć učiteljima u usavršavanju, provedbi inovativnih aktivnosti, budući da je uvođenje inovacija trenutno preduvjet za razvoj predškolske odgojno-obrazovne ustanove;

smanjenje psihoemocionalnog stresa nastavnika kroz smanjenje negativnih iskustava;

stvaranje posebnih socio-psiholoških uvjeta za pomoć učiteljima s problemima.

Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s smetnjama u razvoju ovisi o ispravnoj procjeni njegovih mogućnosti i razvojnih karakteristika. Taj se zadatak rješava složenom psihodijagnostikom poremećaja u razvoju. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje osiguravaju Posebna edukacija, odgojno-pedagoški i psihološka pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta i pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, koja odgovara njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema znanstveni centar zdravlja djece Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s teškoćama u razvoju i slabim zdravstvenim stanjem, od čega najmanje 30% treba složenu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna korektivna i pedagoška pomoć u predškolskoj dobi doseže 25%, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20-30% djece treba posebnu psihološku i pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Povećava se broj djece s graničnim i kombiniranim smetnjama u razvoju, što se ne može jednoznačno pripisati niti jednoj od tradicionalno istaknutih vrsta mentalne dizontogeneze.

Za djecu s teškoćama u razvoju u našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove. Stvaraju odgojno-obrazovne uvjete koji bi trebali osigurati optimalan psihički i fizički razvoj ove djece. Ti uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovakav pristup omogućuje korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih pomagala za obuku, rad posebno educiranih učitelja, psihologa, logopeda i dr., kombinaciju edukacije s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određenim socijalnim službama, stvaranje materijalno-tehničke baze specijalnih obrazovnih ustanova i njihova znanstveno-metodička potpora.

Trenutno postoji širok izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje obrazovne ustanove (DOE) i posebne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje djeca ulaze kao rezultat pažljivog odabira i u kojima se provode posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, otvorene su nedržavne institucije, rehabilitacijskih centara, razvojni centri, mješovite grupe i sl., u kojima su djeca s raznim teškoćama, često različite dobi, zbog čega provedba jedinstvenog obrazovnog programa postaje nemoguća i povećava se uloga individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu.

Istovremeno, u masovnim vrtićima i srednjim školama postoji veliki broj djece koja su zaostajala u psihofizičkom razvoju. Ozbiljnost ovih odstupanja može biti različita. Značajnu skupinu čine djeca s neoštrim, a samim tim i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: sa sluhom, vidom, optičko-prostornim prikazima, mišićno-koštanim sustavom, fonemskom percepcijom, s emocionalnim poremećajima, s invalidnosti razvoj govora, s poremećajima u ponašanju, s mentalnom retardacijom, somatski oslabljenom djecom. Ako su do starije predškolske dobi izraženi psihički poremećaji i (i) tjelesnog razvoja, u pravilu se identificiraju, tada minimalna kršenja dugo ostaju bez odgovarajuće pažnje. Međutim, djeca sa slični problemi doživljavaju poteškoće u svladavanju svih ili nekih dijelova predškolskog programa jer su spontano integrirani u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivno-razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s teškim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno identificirati djecu s smetnjama u razvoju u populaciji; određivanje njihovog optimalnog pedagoškog puta; pružajući im individualna podrška u posebnoj ili općoj obrazovnoj ustanovi; razvoj planova individualni trening i programe individualne korekcije za problematičnu djecu u javnoj školi, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i teškim stupnjem poremećaja mentalnog razvoja, za koje ne postoje standardni obrazovni programi. Sav se ovaj rad može izvesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnoza razvojnih nedostataka trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zove screening (od engleskog screen - prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza je diferencijalna dijagnoza razvojnih devijacija. Svrha ove faze je utvrditi vrstu (vrstu, kategoriju) poremećaja u razvoju. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program odgojno-obrazovne ustanove, t.j. optimalan pedagoški put, koji odgovara osobinama i mogućnostima djeteta. Vodeća uloga u diferencijalnoj dijagnozi ima djelovanje psihološko-medicinsko-pedagoških povjerenstava (PMPC).

Treća faza je fenomenološka. Njegova je svrha identificirati individualne karakteristike djeteta, t.j. te karakteristike kognitivna aktivnost, emocionalno-voljna sfera, radna sposobnost, osobnost, koji su svojstveni samo ovom djetetu i treba ih uzeti u obzir pri organiziranju individualnog korektivnog i razvojnog rada s njim. Tijekom ove faze, na temelju dijagnostike, izrađuju se pojedinačni programi. popravni rad s bebom. Važnu ulogu ovdje imaju aktivnosti psiholoških, medicinskih i pedagoških vijeća (PMPC) obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnoze poremećenog razvoja potrebno je zadržati se na razmatranju koncepta „poremećenog razvoja“.

Vodeći metodolog Odjela za socijalnu i pedagošku podršku Odjela za obrazovanje uprave Omsk Mozherova Natalya Anatolyevna.

Na temelju teme psihološko-pedagoške lektire, glavna pitanja koja ćemo danas razmotriti su značajke psihološkog razvoja djece predškolske dobi u različitim dobnim fazama, kao i sustav psihološko-pedagoške potpore odgojno-obrazovnom procesu.

Rad učitelja-psihologa predškolske obrazovne ustanove nemoguć je bez znanja teorijske osnove i obrasci razvoja djeteta predškolske dobi.

U predškolskoj dobi postavljaju se temelji za razvoj djece, a kako ćemo (odgajatelji, psiholozi, odgajatelji, roditelji) razvijati djecu uvelike ovisi o njihovoj daljnjoj sudbini.

Poznavanje dobnih karakteristika djece posebno je važno za izgradnju psihološko-pedagoške potpore odgojno-obrazovnom procesu.

Naravno, znate da se periodizacija temelji na teorijskim opravdanjima raznih autora (prisjetimo se ukratko nekih), npr. L.S. Vygotsky je kao najviše definirao dobne karakteristike tipično za djecu ove ili one dobi, što ukazuje opći smjerovi razvoj u nekoj fazi života .

Formiranje djetetove osobnosti događa se u njegovom aktivu aktivnosti. Autor ove teorije je A.N. Leontijev. Temelj ove teorije je ideja da je u svakoj dobnoj fazi ona vodeća određenu aktivnost(komunikacija, igra, poučavanje, rad), što određuje glavni promjene osobnosti .

Prema teorijskim odredbama, A.A. Bodaleva, A.A. Lomova, A.M. Matjuškinovi organi, sustavi i mentalne funkcije djeteta razvijaju se različitim intenzitetom, a ne paralelno. Postoje razdoblja tijekom kojih tijelo postaje posebno osjetljivo na određene utjecaje okolne stvarnosti. Takva se razdoblja nazivaju osjetljiv .

Uzimanje u obzir gore navedenih teorijskih opravdanja glavni je kriterij za periodizaciju dobi u ruskoj psihologiji.

Dojenčad (0 - 1 godina);

Rano djetinjstvo (1 - 3 godine);

Predškolska dob (3 - 7 godina).

(Kao što vidimo na slajdu)

Prema periodizaciji, predškolskog djetinjstva smatra se razdobljem od 3 do 7 godina. prethodi mu djetinjstvo(od 0 do 1 godine) i ranoj dobi(od 1 godine do 3 godine). Nećemo se doticati razdoblja dojenačke dobi (od 0 do 1 godine), mislim da je razlog tome jasan, to je zbog činjenice da djeca ove dobi ne idu u vrtić.

S obzirom na to da sustav predškolskog odgoja često uključuje jasličke skupine koje pohađaju mala djeca od 1,5 do 2,5 godine, dotaknut ćemo se obilježja njihovog razvoja. Uzmite u obzir dobne karakteristike male djece.

Od 1 godine do 3 godine

Najvažnija mentalna neoplazma rane dobi je pojava govore i vizualno akcijsko razmišljanje. U tom se razdoblju formira aktivni govor djeteta i razumijevanje govora odrasle osobe u procesu zajedničke aktivnosti.

Poznata je psihološka priča o dječaku koji je progovorio s 5 godina. Roditelji su oborili s nogu, odveli ga liječnicima i vidovnjacima, ali sav njihov trud ostao je uzaludan. A onda je jednog dana, kada je cijela obitelj sjela na večeru, dijete je jasno reklo: "Nemam što jesti!". U kući je metež, mama pada u nesvijest, tata se od sreće ne sjeća. Kad je euforija prošla, dijete je upitano zašto je šutjelo cijelo to vrijeme. Klinac je sasvim razumno odgovorio: „Zašto sam trebao razgovarati? Svi ste govorili za mene…”

Za uspješan razvoj djetetovog govora potrebno je stimulirati djetetove izjave, poticati ga da govori o svojim željama. S razvojem saslušanja i razumijevanje poruke, govor se koristi kao sredstvo za spoznaju stvarnosti, kao način regulacije ponašanja odrasle osobe.

Pažnja, percepcija i pamćenje mala djeca su nevoljna. Razvoj percepcija događa se na temelju vanjsko orijentiranog djelovanja (u obliku, veličini, boji), uz izravnu korelaciju i usporedbu predmeta. Dijete može naučiti i zapamtiti samo ono što mu se svidjelo ili zanimalo.

Osnovni, temeljni način spoznaje dijete svijeta oko u ovoj dobi je metoda pokušaja i pogrešaka.

Dokaz prijelaza iz djetinjstva u rano djetinjstvo je razvoj novi stav prema temi. koji se počinje doživljavati kao stvar, koji ima određenu ugovoreni sastanak i način korištenja . Aktivnost igre subjektivno-manipulativne je prirode.

Do treće godine javlja se primarno samopoštovanje, svijest ne samo o vlastitom “ja”, već i o tome “ja sam dobar”, “ja sam dobar”, “ja sam dobar i ništa drugo”, svijest o ovo i pojava osobnih radnji pomiče dijete na novu razinu razvoja. Počinje kriza tri godine – granica između ranog i predškolskog djetinjstva. To je destrukcija, revizija starog sustava društveni odnosi. Prema D.B. Elkonin, kriza isticanja vlastitog "ja".

L.S. Vygotsky je opisao 7 karakteristika krize od 3 godine: negativizam, tvrdoglavost, tvrdoglavost, protestna pobuna, despotizam, ljubomora, samovolja.

Formiranje djetetove osobnosti tijekom krize od 3 godine događa se u interakciji s odraslima i vršnjacima. Kriza od 3 godine nalikuje maloj revoluciji. Ako se prisjetimo znakova revolucije, može se primijetiti da jedni ne žele živjeti na stari način, dok drugi ne mogu prihvatiti promjene koje se događaju. Vrlo velika uloga u ovom razdoblju dodijeljena je odrasloj osobi, budući da uspjeh djetetovog razvoja uvelike ovisi o njemu. Odrasla osoba je ta koja određuje prirodu interakcije, usmjerava čin komunikacije, potiče međusobno razumijevanje. A formiranje djetetove samosvijesti ovisi o tome kako će ono reagirati na formiranje „sebe“.

Reakcije na "ja sam" su dvije vrste:

prvi- kada odrasla osoba potiče djetetovu neovisnost i, kao rezultat, ublažiti poteškoće u odnosima .

U drugom Ako odrasla osoba, unatoč kvalitativnim promjenama u djetetovoj osobnosti, nastavi održavati istu vrstu odnosa, tada dolazi do pogoršanja odnosa, manifestacije negativizma.

Sljedeće razdoblje na koje ćemo se fokusirati je predškolskog djetinjstva. Predškolsko djetinjstvo je dugo razdoblje u životu djeteta: traje od 3 do 7 godina. U ovoj dobi, u odnosu na druge, dijete razvija vlastiti položaj. Aktivnost i neumornost klinaca očituje se u stalnoj spremnosti za aktivnost.

Razmotrite značajke razvoja djece od 3-4 godine.

U ovoj dobi dijete percipira predmet ne pokušavajući ga ispitati. Na temelju vizualno-učinkovitog mišljenja do 4. godine se formiraju djeca vizualno-figurativno mišljenje. Postupno se djetetove radnje odvajaju od određenog predmeta. Govor postaje koherentan, vokabular se obogaćuje pridjevima. prevladava rekreirajući mašta. Memorija su nevoljni i karakteriziraju ih slikovitost . Prevladava prepoznavanje, a ne pamćenje. Ono što se dobro pamti je ono što je zanimljivo i emotivno obojeno. Međutim, sve što se pamti ostaje dugo.

Dijete nije u stanju dugo zadržati pažnju na jednom predmetu, brzo prelazi s jedne vrste aktivnosti na drugu.

Način saznanja- eksperimentiranje, dizajn.

U dobi od 3-4 godine djeca počinju učiti pravila odnosa u grupi vršnjaka.

Mentalni razvoj djece 4-5 godina karakterizira korištenje govora kao sredstva komunikacije i stimulacije, širenje djetetovih horizonata, otkrivanje novih aspekata svijeta oko sebe. Dijete se počinje zanimati ne samo za bilo koji fenomen sam po sebi, već za uzroke i posljedice njegove pojave.

Stoga je glavno pitanje djeteta ove dobi "Zašto?". Potreba za novim znanjem se aktivno razvija. Razmišljanje je vizualno. Veliki je iskorak razvoj sposobnosti zaključivanja, što je dokaz odvajanja mišljenja od neposredne situacije. U ovom dobnom razdoblju završava formiranje aktivnog govora djece.

Pažnja i pamćenje i dalje biti spontan. Ovisnost pažnje o emocionalnom bogatstvu i interesu ostaje. Fantaziranje se aktivno razvija. Način saznanja okolni svijet su priče odrasle osobe, eksperimentiranje. Aktivnost igre je kolektivna. Vršnjaci postaju zanimljivi kao partneri igrom priče razvijaju se rodne sklonosti. Asocijacije na igre postaju stabilnije.

U dobi od pet, šest godina djetetov se interes usmjerava na sferu odnosima među ljudima. Ocjene odraslih se kritički analiziraju i uspoređuju s njihovima. Do tog razdoblja dijete akumulira prilično veliku zalihu znanja, koja se nastavlja intenzivno nadopunjavati. Dolazi do daljnjeg razvoja kognitivne sfere predškolskog djeteta. Počinje se formirati figurativno-shematsko mišljenje , planiranje funkcije govora, postoji razvoj svrhovito pamćenje. Osnovni, temeljni način učenja – komunikacija s vršnjacima , samostalno djelovanje i eksperimentiranje. Daljnje produbljivanje zanimanje za drugaricu za igru, ideja u igrici postaje složenija. Dolazi do razvoja voljnih osobina koje omogućuju djetetu da unaprijed organizira svoju pažnju na nadolazeću aktivnost.

slajd 13. Uzmite u obzir dobne karakteristike djece od 6-7 godina

Dakle, do kraja predškolske dobi dijete zna što je "dobro", a što "loše", a može i procijeniti ne samo tuđe, već i svoje ponašanje. Formira se izuzetno važan mehanizam podređenosti motiva. Najsnažniji motiv za predškolca je poticanje, primanje nagrade. Slabije - kazna, još slabije - vlastito obećanje. Druga važna linija razvoja osobnosti je formiranje samosvijesti. Do 7. godine dijete se razvija samokontrole i voljnog ponašanja, samopoštovanje postaje adekvatnije .

Na temelju vizualno-figurativnog razmišljanje djeca formiraju elementi logičkog mišljenja. ići na razvoj unutarnjeg govora . Način saznanja- samostalna aktivnost, kognitivna komunikacija s odraslima i vršnjacima. vršnjak percipiran kao sugovornik, partner u aktivnostima. Do kraja predškolske dobi dječaci i djevojčice ne igraju sve igre zajedno, već imaju specifične igre – samo za dječake i samo za djevojčice. Najvažniji rezultat predškolskog razdoblja je spremnost djece za školovanje.

Na temelju generalizacije teorijski pristupi u rješavanju problema spremnosti za školu može se izdvojiti niz njezinih značajki.

1. Jaka želja za učenjem i pohađanjem škole (sazrijevanje motiva učenja).

2. Prilično širok raspon znanja o svijetu oko sebe.

3. Sposobnost izvođenja osnovnih mentalnih operacija.

4. Postizanje određene razine psihičke i tjelesne izdržljivosti.

5. Razvoj intelektualnih, moralnih i estetskih osjećaja.

6. Određena razina razvoja govora i komunikacije.

Dakle, psihološka spremnost za školovanje formira se kod djeteta tijekom cijelog predškolskog djetinjstva, t.j. od 3 do 7 godina i složena je strukturna formacija, uključujući intelektualnu, osobnu, socio-psihološku i emocionalno-voljnu spremnost.

Dakle, psihološko-pedagoška podrška djece predškolske dobi temelji se na psihološkim karakteristikama djece u svakoj dobnoj fazi razvoja, kriznim razdobljima, kao i psihološke neoplazme. Problem provedbe razvojnog odgoja može se riješiti jasnim razumijevanjem obrazaca razvoja djetetove osobnosti, njegovih izvora i kretanja.

U metodičkim preporukama o psihološko-pedagoškoj podršci učenicima u odgojno-obrazovnom procesu u kontekstu modernizacije obrazovanja. (pismo Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 27. lipnja 2003. br. 28-51-513 \ 16) kaže da:

Objekt psihološko-pedagoške potpore je obrazovni proces (obrazovni proces);

Predmet aktivnosti je situacija razvoj djeteta kao sustav odnosa s djecom:

S mirom;

S drugima (odrasli, vršnjaci);

Sa sobom.

cilj psihološko-pedagoška podrška razvoju djeteta u obrazovni proces je osigurati normalan razvoj djeteta (u skladu s normom razvoja u odgovarajućoj dobi).

Zadaci psihološko-pedagoške podrške.

Prevencija problema u razvoju djeteta;

Pomoć (pomoć) djetetu u rješavanju hitnih problema razvoja, učenja, socijalizacije: poteškoće u učenju, problemi s odabirom obrazovnog i profesionalnog puta, kršenja emocionalno-voljne sfere, problemi u odnosima s vršnjacima, učiteljima, roditeljima;

Psihološka podrška obrazovnim programima ;

Razvoj psihološko-pedagoške kompetencije (psihološke kulture) učenika, roditelja, učitelja.

Dopustite mi da vas podsjetim na glavne smjerove psihološkog pedagoški rad.

Smjerovi rada na psihološko-pedagoškoj podršci

- Prevencija- ovo je jedna od glavnih aktivnosti koja vam omogućuje da spriječite nastanak određenih problema. Posebnost prevencije u predškolskoj dobi je neizravan utjecaj na dijete preko roditelja i skrbnika.

- Dijagnostika(individualni, grupni (probirni)). Uzimajući u obzir dobne karakteristike, kao i ciljeve i ciljeve psihološko-pedagoške potpore odgojno-obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi, možemo izdvojiti glavna područja koja treba pratiti u predškolskoj ustanovi i stoga ih dijagnosticirati : prvo, budući da pratimo brzinu razvoja djeteta, a poznajemo krizna razdoblja i novotvorine različitih dobnih faza, možemo identificirati problematična područja, kao npr. razdoblje prilagodbe u predškolsku obrazovnu ustanovu (od 1,5 godine i više), jer Djeca dolaze u vrtić različite dobi. Pratnja kriza 3 godine. O tome smo već detaljno govorili. Praćenje starosne neoplazme prema glavnim kriterijima za svako dobno razdoblje, koji su već navedeni. Kao i podržati spremnost za školu. Napominjem da imate pomoćne nastavnike koji također prate učinkovitost pedagoške aktivnosti.

Analiza izvješća pedagoga psihologa pokazuje da zapravo samo 9% stručnjaka prati razvoj i prilagodbu djece u mlađoj i srednjoj skupini, 68% odgojno-obrazovnih psihologa prati stopu razvoja djece u starijoj skupini, a svi - 100% specijalista dijagnosticira spremnost za školovanje.

- Savjetovanje(individualni, grupni), u pravilu se provodi na navedene probleme kako kod nastavnika tako i kod roditelja.

- Razvojni rad

- Popravni rad(pojedinac, grupa).

Ako u korektivno-razvojnom radu specijalist sustava podrške ima određeni standard mentalnog razvoja, kojemu nastoji približiti dijete, onda se u razvojnom radu usredotočuje na prosječne razvojne norme kako bi stvorio uvjete u kojima dijete moći će se podići na optimalnu razinu. za njega stanje tehnike. Potonji može biti i iznad i ispod prosjeka. Smisao “ispravljanja” odstupanja pripisuje se korektivnom radu, a smisao otkrivanja potencijala djeteta razvojnom radu. Pritom razvojni rad nije samo osposobljavanje određene sposobnosti, već je usmjeren na rad s drugim čimbenicima koji određuju napredak u odgojno-obrazovnom radu.

- Psihološko prosvjetljenje i obrazovanje: formiranje psihološke kulture, razvoj psihološko-pedagoške kompetencije djece, uprava odgojno-obrazovnih ustanova, učitelji, roditelji.

Odobravanje paradigme razvojnog obrazovanja usmjerenog na studenta (a svi imate napisane razvojne programe), zadaće poboljšanja profesionalizma nastavnog osoblja zahtijevaju prijelaz od tradicionalnog modela psihološkog odgoja modelu razvoja psiholoških kompetencije nastavnika. (po našem mišljenju, riječ je o metodičkoj funkciji učitelja-psihologa) Potrebno je odmaknuti se od modela kada učitelj-psiholog djeluje sam, potrebno je udružiti napore cjelokupnog nastavnog osoblja, a za Pritom je važno opremiti učitelje antropo- i psihotehnikom koja omogućuje rješavanje hitnih problema razvoja i odgoja i obrazovanja djeteta. Sljedeća linija rada je

- Stručnost(programi obrazovanja i osposobljavanja, projekti, priručnici, obrazovno okruženje, profesionalna djelatnost specijalisti obrazovnih ustanova).

Danas se u sustavu psihološko-pedagoške podrške, uz tradicionalne aktivnosti, provodi tako složeni pravac kao što je sudjelovanje u izradi (dizajnu) programa razvoja odgojno-obrazovnih ustanova, kao i njihova psihološka i pedagoška podrška. U našem gradu, u svim predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama, razvijeni su i zaštićeni razvojni programi u kojima odgojno-obrazovni psiholozi imaju ne posljednju, već vodeću ulogu.

Prvo, oni opisati blok psihološko-pedagoških podrška razvojnom programu.

Drugo, izvršiti pregled sadržaja ostali blokovi programa s psihološkog stajališta.

Program je normativni model zajedničke aktivnosti ljudi koji određuju slijed radnji za postizanje cilja. Stoga je za njegovu provedbu potreban tim istomišljenika, stručnjaka u svom području. U predškolskoj obrazovnoj ustanovi to su: viši odgajatelj, učitelj-psiholog, učitelji koji rade u grupama djece, med. radnici (logopedi, defektolozi, ako ih ima). "Sigurnost je u brojkama".

Rana dijagnoza i korekcija razvojnih poremećaja;

Osiguravanje školske spremnosti

Na institucionalnoj razini Zadaća psihološke i pedagoške podrške obrazovnom procesu je zajednička aktivnost svih stručnjaka ( u najbolja opcija ujedinjeni u službu, vijeće itd.) prepoznati problemi u razvoju djeci i pružanju primarne pomoći u prevladavanju poteškoća u učenju, interakciji s učiteljima, roditeljima, vršnjacima. Na ovoj razini provode se i preventivni programi koji obuhvaćaju veće grupe učenika, provodi se stručni, savjetodavni, odgojno-obrazovni rad s upravom i nastavnicima.

Sustav psihološko-pedagoške podrške temelji se na:

Prvo, dobne karakteristike djece u različitim razdobljima razvoja;

Drugo, psihološka i pedagoška područja djelovanja.

Psihološko-pedagoška podrška danas nije samo zbroj različitih metoda korektivnog i razvojnog rada s djecom, već djeluje kao integrirana tehnologija , posebna kultura podrške i pomoći djetetu u rješavanju problema razvoja, obrazovanja, odgoja, socijalizacije.

To sugerira da stručnjak za psihološku i pedagošku podršku ne poznaje samo metode dijagnostike, savjetovanja, korekcije, već ima sposobnost sustavne analize problematičnih situacija, programiranja i planiranja aktivnosti usmjerenih na njihovo rješavanje, suorganizirajući u te svrhe sudionike. u obrazovnom procesu (dijete, vršnjaci, roditelji, učitelji, uprava) (U suštini, biti menadžer).

Izgradnja učinkovitog sustava podrške omogućit će rješavanje problema razvoja i obrazovanja djece unutar obrazovnog okruženja ustanove, izbjegavajući nerazumno preusmjeravanje problema djeteta na vanjske službe.

Stoga treba zaključiti da je intenzivan razvoj teorije i prakse psihološko-pedagoške podrške posljednjih godina povezan s uz širenje ideja o ciljevima obrazovanja, koji obuhvaćaju ciljeve razvoja, odgoja, osiguranja tjelesnog, psihičkog, psihičkog, moralnog i socijalnog zdravlja djece. Ovakvim pristupom psihološko-pedagoška podrška se više ne može smatrati „uslužnim sektorom“, „uslužnim odjelom“, već djeluje kao sastavni element obrazovnog sustava, ravnopravan partner strukturama i stručnjacima različitog profila u rješavanju problema. problemi osposobljavanja, obrazovanja i razvoja nove generacije.

Danas, na psihološko-pedagoškim čitanjima posvećenim problemu izgradnje sustava aktivnosti, uzimajući u obzir dobne karakteristike, imamo priliku upoznati se s iskustvom rada na psihološko-pedagoškoj podršci djeci predškolske dobi, uzimajući u obzir dob. karakteristike.

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za otkrivanje mentalne retardacije u djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi s otvaranjem 1908. - 1910. godine. prve pomoćne škole i pomoćna odjeljenja. Grupa učitelja i liječnika entuzijasta (E.V. Gerrier, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov i drugi.) provela je masovnu anketu učenika s lošim uspjehom u moskovskim školama čija je djeca pod kontrolom zbog intelektualnog nedostatka.

Istraživanje je provedeno prikupljanjem osobnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uvjeta kućnog odgoja i liječničkog pregleda djece. Tijekom ovih godina, istraživači su doživljavali velike poteškoće zbog nedostatka znanstvenih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, treba napomenuti, na čast domaćih psihologa, učitelja, liječnika, da se njihov rad na pregledu djece odlikovao velikom temeljitošću, željom da se isključi mogućnost pogrešaka u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliku pažnju pri postavljanju dijagnoze diktirali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda za ispitivanje djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije (26. - 31. prosinca 1910., Sankt Peterburg) i na Prvom sveruskom kongresu o javno obrazovanje(13. prosinca 1913. - 3. siječnja 1914., Sankt Peterburg). Iako je većina sudionika kongresa bila za korištenje metode ispitivanja za psihološko istraživanje, veliku važnost pridružen je metodi promatranja, kao i fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje o dinamičkom jedinstvu metoda proučavanja djeteta. Međutim, kongresi nisu razriješili sporove koji su se pojavili oko pitanja metoda istraživanja, što se dobrim dijelom može objasniti nedovoljno znanstvenim stavom koji su tih godina zauzimali mnogi psiholozi, učitelji i liječnici.

Zanimljiva je metoda proučavanja djece, koju je stvorio najveći ruski neuropatolog G.I. Rossolimo. Kao pobornik eksperimentalnih istraživanja u psihologiji, zagovarao je potrebu korištenja testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao stvoriti takav testni sustav, uz pomoć kojeg bi bilo moguće istražiti što više pojedinaca mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao (uglavnom uz pomoć neverbalnih zadataka) pažnju i volju, točnost i snagu vizualne percepcije te asocijativne procese. Rezultat je nacrtan u obliku graf-profila, otuda i naziv metode - "Psihološki profili".

Puna verzija G.I. Rossolimo je sadržavao 26 studija, od kojih se svaka sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, provedena u tri sesije. Jasno je da je takav sustav, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za korištenje, pa je G.I. Rossolimo ga je dodatno pojednostavio kreiranjem "Kratke metode za proučavanje mentalne retardacije". Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Obuhvaćao je istraživanje 11 mentalnih procesa, koji su ocjenjivani na 10 zadataka (ukupno softverskih zadataka). Rezultat je prikazan kao krivulja - "profil". U usporedbi s Binet-Simon metodom, u Rossolimo metodi se pokušalo uzeti kvalitativno-kvantitativni pristup ocjenjivanju rezultata djetetova rada. Prema riječima psihologa i učitelja P.P. Blonsky, "profili" G.I. Rossolimo su najindikativniji za određivanje mentalni razvoj. Za razliku od stranih testova, oni pokazuju sklonost multidimenzionalnoj karakteristici osobnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolimo je imao niz nedostataka, posebice nedovoljno cjelovit izbor proučavanih procesa. G.I. Rossolimo nije istraživao verbalno-logičko mišljenje djece, nije davao zadatke za utvrđivanje njihove sposobnosti učenja.

L.S. Vygotsky je primijetio da razlaganjem složene aktivnosti ljudska osobnost na broj pojedinaca jednostavne funkcije i mjereći svaki od njih čisto kvantitativnim pokazateljima, G.I. Rossolimo je pokušao sažeti potpuno nesumjerljive pojmove. Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L.S. Vygotsky je istaknuo da daju samo negativnu karakterizaciju djeteta i, iako ukazuju na nemogućnost njegovog obrazovanja u masovnoj školi, ne otkrivaju koje su kvalitativne značajke njegova razvoja.

Kao što je već spomenuto, većina domaćih psihologa, koristeći testove, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje osobnosti djece. Tako, na primjer, A.M. Schubert, koji je preveo Binet-Simon testove na ruski, primijetio je da proučavanje mentalne darovitosti po njihovoj metodi nipošto ne isključuje psihološki ispravno postavljeno sustavno promatranje i dokaz školskog uspjeha - ono ih samo nadopunjuje. Nešto ranije, karakterizirajući različite sustave testova, također je istaknula da samo dugotrajno, sustavno promatranje može okarakterizirati slučaj, a da se u tome mogu poduzeti samo ponovljena i pažljivo vođena eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti.

Na potrebu praćenja djece ukazali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kaščenko, O.B. Feldman, G.Ya. Troshin i dr.). Posebno su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece, koje je proveo G.Ya. Trošin. Podaci koje je dobio obogaćuju ne samo posebnu psihologiju, već i pomažu u rješavanju problema diferencijalne psihodijagnostike. G.Ya. Trošin je također istaknuo vrijednost promatranja ponašanja djece u prirodnim uvjetima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih promatranja bio je A.F. Lazursky je autor niza radova o proučavanju ljudske osobnosti: "Eseji o znanosti o karakterima", " Karakteristike škole", "Program istraživanja osobnosti", "Klasifikacija osobnosti".

Iako je metoda A.F. Lazursky također ima nedostatke (shvatio je djetetovu aktivnost samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio da se ta svojstva identificiraju kako bi se pedagoški proces izgradio u skladu s njima), ali njegovi spisi sadrže mnoge korisne preporuke.

Velika zasluga A.F. Lazursky je bio proučavanje djeteta u aktivnostima u prirodnim uvjetima kroz objektivno promatranje i razvoj takozvanog prirodnog eksperimenta, koji uključuje i elemente svrhovitog promatranja i posebne zadatke.

Prednost prirodnog pokusa u odnosu na laboratorijsko promatranje je u tome što istraživaču pomaže da dobije potrebne činjenice kroz poseban sustav nastave u djeci poznatoj sredini, u kojoj nema izvještačenosti (dijete niti ne sumnja da je se promatra).

Eksperimentalna nastava bila je veliko znanstveno dostignuće u proučavanju školaraca. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je napomenuo da je eksperimentalni sat takav sat u kojem se, na temelju prethodnih zapažanja i analiza, grupiraju karakterološki najznačajniji elementi određenog predmeta, tako da se individualne karakteristike učenika koje im odgovaraju vrlo oštro u takvom lekcija.

A.F. Lazursky je izradio poseban program za proučavanje pojedinačnih manifestacija djece u učionici, ukazujući na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio planove za eksperimentalne lekcije koje otkrivaju osobine ličnosti.

Posebna uloga u razvoju znanstvenih osnova za dijagnosticiranje djece s teškoćama u razvoju pripada L.S. Vygotsky, koji je smatrao da je osobnost djeteta u razvoju, neraskidivo povezana s utjecajem obrazovanja, obuke i okoline na njega. Za razliku od testologa, koji su statički utvrđivali samo stupanj razvoja djeteta u trenutku pregleda, L.S. Vygotsky je branio dinamičan pristup proučavanju djece, smatrajući da je obvezno ne samo uzeti u obzir ono što je dijete već postiglo u prethodnim životnim ciklusima, već uglavnom utvrditi neposredne mogućnosti djece.

L.S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograničava na jednokratne testove onoga što može sam učiniti, već da se prati kako će koristiti pomoć, kakva je, dakle, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je oštro postavio pitanje potrebe utvrđivanja kvalitativnih značajki tijeka mentalnih procesa, utvrđivanja izgleda za razvoj pojedinca.

Odredbe L.S. Vygotskog o zonama stvarnog i neposrednog razvoja, o ulozi odrasle osobe u oblikovanju djetetove psihe od velike su važnosti. Kasnije, 70-ih godina. U 20. stoljeću na temelju tih odredbi razvijena je iznimno važna metoda za proučavanje djece s teškoćama u razvoju – „eksperiment učenja“ (A.Ya. Ivanova). Ova vrsta eksperimenta omogućuje procjenu djetetovog potencijala, izglede za njegov razvoj i određivanje racionalnih načina za daljnji pedagoški rad. Osim toga, iznimno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

Zahtjev L.S.-a je vrlo važan. Vygotskog proučavati intelektualni i emocionalno-voljni razvoj djece u njihovom odnosu.

U radu "Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva" L.S. Vygotsky je predložio shemu za pedološko proučavanje djece, koja uključuje sljedeće faze.

1. Pažljivo prikupljene pritužbe roditelja, samog djeteta, obrazovna ustanova.
2. Povijest razvoja djeteta.
3. Simptomatologija (znanstveno utvrđivanje, opis i definicija simptoma) razvoja.
4. Pedološka dijagnoza (otvaranje uzroka i mehanizama nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. Prognoza (predviđanje karaktera razvoj djeteta).
6. Pedagoška ili medicinsko-pedagoška svrha.

Otkrivajući svaku od ovih faza studije, L.S. Vygotsky je istaknuo njezine najvažnije momente. Stoga je naglasio da je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u bit razvojnih procesa. Analiza povijesti razvoja djeteta, prema L.S. Vygotsky, pretpostavlja utvrđivanje unutarnjih veza između aspekata mentalnog razvoja, uspostavljanje ovisnosti jedne ili druge linije razvoja djeteta o štetnim utjecajima okoline. Diferencijalna dijagnostika treba se temeljiti na komparativnom istraživanju, ne ograničavajući se na mjerenje inteligencije, već uzimajući u obzir sve manifestacije i činjenice sazrijevanja osobnosti.

Ove odredbe L.S. Vigotski je veliko dostignuće ruske znanosti.

Valja napomenuti da je u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji 20-30-ih godina. 20. stoljeće vodeći učitelji, psiholozi, liječnici posvetili su veliku pozornost problemima proučavanja djece. U Institutu za dječja istraživanja (Petrograd), pod vodstvom A.S. Gribojedov, o medicinskoj i pedagoškoj eksperimentalna stanica(Moskva), pod vodstvom V.P. Kaščenko, u brojnim ispitnim sobama i znanstvenim i praktičnim ustanovama među različitim studijima iz područja defektologije odlično mjesto bavi se razvojem dijagnostičkih metoda. U tom razdoblju zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Primarnom zadaćom smatrali su pomoć školi u učenju djece, odabirom testova kao alata u ovom radu. Međutim, njihovi napori doveli su do masovnog testiranja u školama. A budući da nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i da ih stručnjaci nisu uvijek koristili, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zanemarena prepoznata su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse istaknuta je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. srpnja 1936. „O pedološkim izopačenjima u sustavu Narodnog komesarijata prosvjete“. Ali ovaj je dokument doživljen kao potpuna zabrana korištenja bilo kakvih psihodijagnostičkih metoda, a posebno testova, prilikom pregleda djece. Kao rezultat toga, psiholozi duge godine prekinula svoja istraživanja na ovom području, što je izazvalo velika šteta razvoj psihološka znanost i prakse.

U narednim godinama, unatoč svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili su načine i metode za točniju dijagnozu psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima izražene mentalne retardacije dopušteno je pregledavanje djece u liječničko-pedagoškim komisijama (MPC) bez suđenja u školi. Stručnjaci IPC-a nastojali su spriječiti pogrešne zaključke o stanju djeteta i pogrešan odabir vrste ustanove u kojoj bi trebalo nastaviti školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterija diferencijalne psihodijagnostike, niska razina organizacije rada liječničko-pedagoških povjerenstava nepovoljno su utjecali na kvalitetu pregleda djece.

U 50-70-im godinama. 20. stoljeće Pojačala se pozornost znanstvenika i praktičara na probleme kadroviranja u posebnim ustanovama za mentalno retardirane, a time i na korištenje psihodijagnostičkih metoda. U tom su se razdoblju intenzivna istraživanja provodila u području patopsihologije pod vodstvom B.V. Zeigarnik, razvio je neuropsihološke metode za proučavanje djece pod vodstvom A.R. Luria. Istraživanja ovih znanstvenika značajno su obogatila teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velika zasluga u razvoju principa, metoda, načina proučavanja djece pri zapošljavanju posebnih ustanova za mentalno retardiranu djecu pripada psiholozima i učiteljima G.M. Dulne-vu, S.D. Zabramnaya, A.Ya. Ivanova, V.I. Lubovski, N.I. Nepomnyashchaya, S.Ya. Rubinshtein, Zh.I. Shif itd.

U 80-im - 90-im godinama. 20. stoljeće napori stručnjaka u razvoju i poboljšanju organizacijski oblici te metode proučavanja djece s teškoćama u razvoju kojima je potrebno posebno obrazovanje i odgoj. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza, razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvjetnih vlasti, Vijeće Društva psihologa 1971. - 1998. održavaju se konferencije, kongresi, seminari o problemima psihodijagnostike i kadroviranja posebnih ustanova za abnormalnu djecu. Ministarstvo prosvjete svake godine organizira tečajeve osposobljavanja i prekvalifikacije za osoblje koje neposredno obavlja ovaj posao. Istraživanja na ovom području traju do danas.

Nažalost, kako kaže V.I. Lubovsky (1989), daleko od svih znanstvenih odredbi i metodoloških pristupa dijagnozi razvojnih teškoća koje je razvio L.S. Vygotsky, S.Ya. Rubinstein, A.R. Trenutno se koriste Luria i drugi, a stvarna psihološka dijagnoza se provodi "na intuitivno-empirijskoj razini", ovisno o iskustvu i kvalifikacijama stručnjaka.

Na rezultate dijagnostičkih studija također negativno utječe činjenica da su psiholozi počeli proizvoljno koristiti zasebne fragmente testnih baterija, odvojene zadatke od klasičnih testova (na primjer, iz Wechslerovog testa), a da nisu dobili potpunu sliku razvoja dijete.

U sadašnjoj fazi, istraživanje V.I. Lubovski. Još u 70-ima. 20. stoljeće bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važne odredbe osmišljen kako bi dijagnoza bila točnija i objektivnija. Dakle, primjećujući prisutnost općih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju, V.I. Lubovsky ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnostike, naglašavajući važnost kombiniranja kvantitativne procjene razine razvoja mentalnih funkcija s kvalitativnom, strukturnom analizom - s prevalencijom potonjeg. U ovom slučaju, razina razvoja određene funkcije nije izražena samo u uvjetnim ocjenama, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova prava provedba postati moguća nakon mukotrpnog rada znanstvenika i praktičara u tom smjeru.

Suvremena dijagnostika mentalnog razvoja obogaćena je neuropsihološkim metodama koje se posljednjih godina sve više koriste. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija, pomažu identificirati glavni radikal poremećaja aktivnosti. Osim toga, suvremene neuropsihološke tehnike omogućuju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i identifikaciju individualne strukture poremećaja.

test pitanja

1. Što socijalni problemi bila posljedica razvoja prvih metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja u djece?
2. Kakav doprinos domaća znanost uveo A.F. Lazursky? Što je prirodni eksperiment?
3. Koja je bit L.S. Vygotskog o proučavanju "zone proksimalnog razvoja" djece?
4. Koji su se trendovi u proučavanju djece s smetnjama u razvoju pojavili posljednjih desetljeća u inozemstvu i Rusiji?
5. Zašto je otkrivanje mentalne retardacije izvorno bio pretežno medicinski problem?
6. Kada i u vezi s čim je uspostavljanje mentalne retardacije postalo psihološki i pedagoški problem?

Književnost

Glavni

• Anastasi A. Psihološko testiranje: U 2 knjige. / Ed. K.M. Gurevič. - M., 1982. - Knj. 1. - S. 17-29, 205-316.
• Uvod u psihodijagnostiku / Ed. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. - M., 1997.
• Vygotsky L.S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva // Sobr. cit.: U 6 svezaka. - M., 1984. - T. 5. - S. 257 - 321.
• Gurevich K.M. O individualnim psihološkim karakteristikama školaraca. - M., 1998.
• Zabramnaya S.D. Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece. - M., 1995. - Pogl. P.
• ZemskyX. S. Povijest oligofrenopedagogije. - M., 1980. - III. dio, IV.
• Lubovski V.I. Psihološki problemi dijagnosticiranja abnormalnog razvoja djece. - M., 1989. - Pogl. jedan.
• Psihološka dijagnostika/ Ed. K.M. Gurevič. - M., 1981. - Pogl. trinaest.
• Elkonin D.B. Neka pitanja dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece: Dijagnoza odgojno-obrazovne aktivnosti i intelektualni razvoj djeca. - M., 1981.

Dodatni

• Lazursky A.F. O prirodnom eksperimentu // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M., 1980. - S. 6-8.
• Škole za mentalno retardiranu djecu u inozemstvu / Ed. T.A. Vlasova i Zh.I. Šif. - M., 1966.

TEORIJSKO METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE POREMEĆAJA U DJECE

Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s smetnjama u razvoju ovisi o ispravnoj procjeni njegovih mogućnosti i razvojnih karakteristika. Taj se zadatak rješava složenom psihodijagnostikom poremećaja u razvoju. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje pružaju posebnu edukacijsku, korektivnu, pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s teškoćama u razvoju u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta i pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, koja odgovara njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Prema Znanstvenom centru za zdravlje djece Ruske akademije medicinskih znanosti, danas se 85% djece rađa s teškoćama u razvoju i slabim zdravstvenim stanjem, od čega najmanje 30% treba sveobuhvatnu rehabilitaciju. Broj djece kojoj je potrebna korektivna i pedagoška pomoć u predškolskoj dobi doseže 25%, a prema nekim podacima - 30 - 45%; u školskoj dobi 20-30% djece treba posebnu psihološku i pedagošku pomoć, a preko 60% djece je u riziku.

Povećava se broj djece s graničnim i kombiniranim smetnjama u razvoju, što se ne može jednoznačno pripisati niti jednoj od tradicionalno istaknutih vrsta mentalne dizontogeneze.

Za djecu s teškoćama u razvoju u našoj zemlji otvorene su posebne predškolske i školske obrazovne ustanove. Stvaraju odgojno-obrazovne uvjete koji bi trebali osigurati optimalan psihički i fizički razvoj ove djece. Ti uvjeti prvenstveno uključuju individualizirani pristup, uzimajući u obzir karakteristike svakog djeteta. Ovakav pristup omogućuje korištenje posebnih obrazovnih programa, metoda, potrebnih tehničkih pomagala za obuku, rad posebno educiranih učitelja, psihologa, logopeda i dr., kombinaciju edukacije s potrebnim medicinskim preventivnim i terapijskim mjerama, određenim socijalnim službama, stvaranje materijalno-tehničke baze specijalnih obrazovnih ustanova i njihova znanstveno-metodička potpora.

Trenutno postoji širok izbor posebnih obrazovnih ustanova. Uz specijalizirane dječje obrazovne ustanove (DOE) i posebne (popravne) škole tipa I - VIII, u koje djeca ulaze kao rezultat pažljivog odabira i u kojima se provode posebni obrazovni programi odobreni od strane Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, nedržavne ustanove, rehabilitacijski centri, razvojni centri, mješovite grupe i dr., u kojima se nalaze djeca s različitim teškoćama, često različite dobi, zbog čega je nemoguća provedba jedinstvenog odgojno-obrazovnog programa, a uloga individualnih psiholoških i povećava se pedagoška podrška djetetu.

Istovremeno, u masovnim vrtićima i srednjim školama postoji veliki broj djece koja su zaostajala u psihofizičkom razvoju. Ozbiljnost ovih odstupanja može biti različita. Značajnu skupinu čine djeca s neoštrim, a samim tim i teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere: sa sluhom, vidom, optičko-prostornim prikazima, mišićno-koštanim sustavom, fonemskom percepcijom, s emocionalnim poremećajima, s smetnje u razvoju govora, s poremećajima u ponašanju, mentalnom retardacijom, somatski oslabljenom djecom. Ako se do starije predškolske dobi, u pravilu, otkriju izraženi poremećaji mentalnog i (i) tjelesnog razvoja, tada minimalni poremećaji dugo ostaju bez dužne pažnje. Međutim, djeca sa sličnim problemima imaju poteškoća u svladavanju svih ili nekih dijelova predškolskog programa jer su spontano integrirana u okruženje vršnjaka u normalnom razvoju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivno-razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti. Stoga je vrlo važno pravodobno identificirati ne samo djecu s teškim poremećajima u razvoju, već i djecu s minimalnim odstupanjima od normativnog razvoja.

Opisani trendovi u obrazovanju djece s teškoćama u razvoju pokazuju da je danas uloga psihodijagnostike razvojnih poremećaja vrlo velika: potrebno je pravovremeno identificirati djecu s smetnjama u razvoju u populaciji; određivanje njihovog optimalnog pedagoškog puta; pružanje individualne podrške u posebnoj ili općoj obrazovnoj ustanovi; izrada individualnih obrazovnih planova i individualnih korektivnih programa za problematičnu djecu u javnoj školi, za djecu sa složenim smetnjama u razvoju i teškim stupnjem poremećaja mentalnog razvoja, za koje ne postoje standardni obrazovni programi. Sav se ovaj rad može izvesti samo na temelju duboke psihodijagnostičke studije djeteta.

Dijagnoza razvojnih nedostataka trebala bi uključivati ​​tri faze. Prva faza se zove screening (s engleskog. zaslon- prosijati, sortirati). U ovoj fazi otkriva se prisutnost odstupanja u psihofizičkom razvoju djeteta bez točne kvalifikacije njihove prirode i dubine.

Druga faza - diferencijalna dijagnoza razvojne devijacije. Svrha ove faze je utvrditi vrstu (vrstu, kategoriju) poremećaja u razvoju. Na temelju njegovih rezultata utvrđuje se smjer obrazovanja djeteta, vrsta i program odgojno-obrazovne ustanove, t.j. optimalan pedagoški put, koji odgovara osobinama i mogućnostima djeteta. Vodeća uloga u diferencijalnoj dijagnozi ima djelovanje psihološko-medicinsko-pedagoških povjerenstava (PMPC).

Treća faza - fenomenološki . Njegova je svrha identificirati individualne karakteristike djeteta, t.j. one karakteristike kognitivne aktivnosti, emocionalno-voljna sfera, radna sposobnost, osobnost koje su svojstvene samo ovom djetetu i treba ih uzeti u obzir pri organiziranju individualnog korektivnog i razvojnog rada s njim. Tijekom ove faze, na temelju dijagnostike, izrađuju se programi individualnog korektivnog rada s djetetom. Važnu ulogu ovdje imaju aktivnosti psiholoških, medicinskih i pedagoških vijeća (PMPC) obrazovnih ustanova.

Za uspješnu provedbu psihološko-pedagoške dijagnoze poremećenog razvoja potrebno je zadržati se na razmatranju koncepta „poremećenog razvoja“.