Проблема периодизации развития. Проблема периодизации психического развития в детском возрасте. Структура возраста включает в себя

Конструктор должен иметь определенные знания, навыки и умения конструирования, которые.должны быть направлены на создание определенной конструкции. В конечном счете созданная конструкция должна соответствовать всем требованиям, которые предъявлялись к ней в начале проектирования. Кроме того, конструктор должен обладать качествами, способствующими творческому процессу.

Знания - есть система понятий, усвоенных человеком. Объем и качество знаний, необходимых конструктору, определяются его квалификационными характеристиками и делятся на две группы.

К первой группе относятся общие знания, которые необходимы для проектирования любых машин. Сюда входит весь комплекс политехнических знаний, лежащих в основе квалификации инженера: например, сопротивление материалов, теоретическая механика, детали машин, металловедение и т. д.

Ко второй группе относятся специальные знания, связанные со специфическими условиями работы проектируемой машины. Сюда входят знания технологических, конструкторских и эксплуатационных особенностей той отрасли, к которой относится новое изделие.

При проектировании машин и оборудования пищевой промышленности, например, требуется знать технические приемы и устройства обеспечения гигиенических требований к изготовляемой продукции; при проектировании летательных аппаратов - приемы обеспечения минимальной массы и максимальной надежности и т. д. Кроме того, требуется знать основные типовые конструкции отрасли, характеризующие существующий уровень техники и направления перспективного развития. К этой группе знаний относятся также знания конкретных возможностей производства, изготовляющего новое изделие.

Если общие знания инженера-конструктора являются универсальными и могут находить применение в любой отрасли производства, то специальные знания теряются при переходе на работу в другую отрасль и другие проектные организации. В этом случае требуется переквалификация конструктора, соответствующая новым условиям работы.

Навыки и умение конструирования основываются на знаниях и формируются в процессе практической деятельности. Знания и понимание своего дела, правильная методика его выполнения позволяют конструктору приобрести те качества личности, которые ведут к мастерству и успеху. Навык - это способность в процессе целенаправленной деятельности выполнять составляющие ее частные действия автоматически, без специально направленного на них внимания. Умение - это способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять свою работу.

После проектирования определенных деталей машин, механизмов и изделий при повторном их выполнении конструктор обычно справляется со своими задачами значительно быстрее и с меньшим умственным напряжением. Таким образом, знания, навыки и умение способствуют процессу проектирования. Однако кроме указанных качеств конструктор должен обладать определенными профессиональными способностями, которые выявляются в процессе конструирования и способствуют успешному созданию новых машин. Профессиональные способности - это совокупность достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуальнопсихологических качеств личности человека. Для конструктора наиболее важны следующие профессиональные способности.

Техническое мышление - способность использовать весь комплекс политехнических знаний для осознания сущности технических систем и быстрой ориентации во всех технических вопросах. Развитое техническое мышление позволяет быстро понять принцип работы неизвестных ранее машин и отдельных ее узлов и механизмов, ориентироваться в общей схеме и во взаимодействии частей конструкции. Техническое мышление позволяет воспринимать любую машину как синтез функциональных узлов, определять ее назначение и находить причины неполадок в работе.

Пространственное воображение имеет решающее значение в работе конструктора. Способность пространственного воображения позволяет составлять и читать чертежи. Простейший случай применения пространственного воображения - составление ортогональных проекций реального пространственного изделия. Подобную задачу конструктор решает при составлении чертежей деталей действующих машин для проведения ремонтных работ и восстановления изношенных и вышедших из строя деталей. В процессе проектирования новых изделий конструктор изготавливает чертежи деталей и узлов, реально не существующих, но воображаемых им. Воображение сложной машины, механизма и узла, которые расположены в пространстве, требует постоянной тренировки и некоторого опыта. Конструктор должен представить себе координаты расположения этих механизмов и узлов и их кинематические и конструкторские связи. Нередко допускаются ошибки в конструкции машины, связанные

с отсутствием пространства для крайних положений механизмов или отсутствием возможности сборки деталей и механизмов внутри тесных корпусов. Данные ошибки вызваны отсутствием пространственного воображения.

Пространственное воображение необходимо для чтения чертежей, когда из плоских проекций требуется вообразить пространственное тело со всеми особенностями его устройства и формы. Как и любая способность, пространственное воображение может быть улучшено человеком при помощи практических занятий. Это достигается решением задач начертательной геометрии и изучением чертежей разных конструкций. Как показывает практика, не все люди могут развить пространственное воображение до необходимой конструктору степени, поэтому проверка на пространственное воображение является лимитирующей проверкой при определении профессиональной пригодности конструкторов.

Творческие способности позволяют конструктору создавать новые, оригинальные машины. Решая поставленную задачу, конструктор может идти двумя путями: 1) применить известные типовые решения, общепринятые схемы; 2) решить задачу творчески, стремиться все элементы конструкции выполнить по-новому, своеобразно. Эти направления и определяют труд конструктора, с одной стороны, как технического работника, выполняющего заранее разработанные технические схемы, и с другой - как творческого работника, создающего новые конструкции на изобретательском уровне.

Преобладание творческих способностей у конструкторов нередко вызвано не только объемом приобретенных знаний и накопленного опыта, но и особенностью склада личности. Особенно ценны такие работники для разработки технического задания и в начальных стадиях проектирования или в случаях, когда поставленная задача требует новаторского, нетипового решения. Однако творческие личности меньше всего считаются с реальными условиями и ограничениями. Ценя теоретические и эстетические аспекты, они не всегда считаются с экономическими и социальными. Они с подъемом работают на этапе создания принципов конструкции, в решении коренных вопросов разработки. Когда же эти вопросы в основном решены, у них резко уменьшается интерес к ним. Если конструкторам с яркой творческой направленностью личности приходится решать вопросы конструкторского труда, 206 носящие рутинный характер, они выполняются небрежно, халатно. В результате конструкция может получиться некачественной, неработоспособной, несмотря нз ее оригинальность и прогрессивность замысла.

Отсутствие ярких творческих способностей вовсе не означает, что конструктор не может заниматься разработкой изделий. При знании типовых конструктивных элементов машин, стандартов и методов конструирования он может разработать новую технику средней сложности и работать под управлением более способного специалиста. Основной объем работы конструктора никак нельзя назвать творческим. Разработка рабочей документации - труд кропотливый, в котором больше всего ценятся конструкторы-исполнители. Кроме рассмотренных способностей, позволяющих оценить деловые качества и творческий потенциал конструктора, имеется ряд характеристик творческой личности, влияющих на количественные и качественные показатели выполняемой работы.

Изобретательность - один из видов творческих способностей, это умение создавать новые, полезные в каждом конкретном случае технические решения. Изобретательности способствует чувство нового, направленный труд на принципиально новое решение проблемы. Изобретательность особенно высокоэффективна в сочетании с творческой активностью работника.

Готовность воспринять новое, необычное - умение анализировать, отбирать и использовать в разработках новое, не бояться отказываться от старых, привычных технических решений.

действует формальная и порой необоснованная критика со стороны руководителей разработчика.

Быстрота мыслительного процесса обеспечивает продуктивность умственной деятельности.

Гибкость мышления характеризует продуктивное переключение мыслительного процесса на другие проблемы и при этом не наносит ущерба ранее решаемым вопросам.

Умение направлять внимание на решение главных проблем. Внимание - направление психической деятельности в определенном направлении, связанным с выполняемой работой. Чем больший интерес проявляется к выполняемой работе, тем меньше требуется усилий для концентрации внимания на ней.

Способность наблюдать - способность обращать внимание на то, что связано с достижением поставленной цели. Выявление главного, существенного в объекте исследований, оценка его полезности дает возможность выработать технические решения на их основе и применить эти наблюдения в новых разработках.

Развитая профессиональная память , большая ее емкость, позволяет быстрее решать конструкторские задачи. В экономном использовании памяти важное значение имеет организация процесса запоминания. Для разгрузки памяти целесообразно использовать картотеки интересующих решений, делать записи данных, наброски компоновок, конструктивных решений, схем.

Умение проводить инженерный анализ означает умение поэлементно расчленять конструкцию на отдельные детали, процесс - на отдельные операции и движения для их детального изучения. Инженерный анализ позволяет оценить варианты и сравнить их.

Зрелость суждений - способность логически мыслить, принимать здравые решения. Зрелость суждений характеризуется умением видеть перспективу и правильно использовать полученные данные.

Умение принимать решения - умело использовать результаты инженерного анализа и выбирать конструкцию с оптимальными показателями.

Наличие собственной точки зрения - выработка привычки во всех вопросах, с которыми приходится сталкиваться, создать свой собственный вариант или свою оценку вопроса, даже тогда, когда ситуация этого не требует. Выработанная точка зрения должна основываться на объективных данных.

Таблица 7.1 Признаки, определяющие творческий вклад конструктора

Способность выражать свои мысли правильно и ясно как в письменной, так и в устной форме. Это связано со способностью к логическим обобщениям, с умением делать необходимые заметки и принимать участие в обсуждениях, а также отчитываться по результатам своей работы.

Инициативность конструктора говорит об умении заставлять себя работать и отказываться от легких путей в решении вопросов, если это повлечет за собой ухудшение качества. Об инициативности говорит тот факт, что в целях создания более качественной конструкции изделия конструктор решает вопросы, не предусмотренные техническим заданием.

Готовность к напряженной работе говорит о способности конструктора отдавать всего себя решению определенного вопроса. Готовность к труду перерастает в склонность к труду, к увлеченности. Эта готовность способствует решению всех вопросов до конца.

Широкий кругозор конструктора означает, что он имеет принципиальные знания не только по своей специализации, но и по многим, связанным с этой специализацией вопросам. Как правило, широкий круг интересов обеспечивает широкий кругозор.

Дисциплинированность характеризует точность выполняемых конструктором руководящих распоряжений, его старательность и трудолюбие. Критериями определения творческого вклада конструкторов в разработках служат признаки (табл. 7.1).

План ответа:

Понятие периодизации. 1

Классификации периодизации. 1

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода 6

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека: 7

Понятие периодизации.

Психическое развитие есть процесс, развертывающийся во времени и характеризующийся как количественными, так и качественными изменениями.

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Разделение жизненного пути на периоды позволяет лучше понять закономерности развития, специфику отдельных возрастных этапов. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Существует множество различных классификаций, но нет единой общепринятой.

Классификации периодизации.

Л.С.Выготский различал 3 группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития.

Для 1 группы периодизации на основе внешнего, но связанного с процессом развития критерия. Периодизация Штерна, созданная по биогенетическому принципу (онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс индивидуального развития соответствует основным периодам биологической эволюции и исторического развития человечества). Рене Заззо (этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей).

Во 2 группе – используется не внешний, а внутренний критерий – какая-либо одна сторона развития. Развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда. Развитие ведущей деятельности у А.Н.Леонтьева, котороеобуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии на протяжении жизни, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

На сегодняшний день экспериментально установлено, что в разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности. Это постоянно размывает представление о “ведущем типе деятельности” как основании периодизации развития личности.

Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа деятельности, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. Между тем у каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий именно ему ведущий тип деятельности, позволяющий отличать его от многих других.

В 3 группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды развития на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются 3 критерия: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Так, Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития.

Возрастная периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:

Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год);

Кризис 1 года – раннее детство (1 – 3 лет) – кризис 3 лет;

Дошкольный возраст (3 – 7 лет);

Кризис 7 лет – школьный возраст (8 – 12 лет);

Кризис 13 лет – пубертатный возраст (14 – 17 лет) – кризис 17 лет.

Основные положения: существование стабильных и кризисных стадий развития.

Д.Б.Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.” Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельности, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б.Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.

Периодизация, предложенная Д.Б.Элькониным, включает 7 периодов:

1. младенчество (от рождения до 1 года)

2. ранее детство (от 1 года до 3 лет)

3. младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)

4. старший дошкольный возраст (5 – 7 лет)

5. младший школьный возраст (7 -11 лет)

6. подростковый возраст (11 – 14 лет)

7. ранний юношеский возраст (14 – 17 лет)

Для каждого их этих этапов требуется свой стиль общения, применение особых методов и приемов обучения и воспитания. Традиционно принято делить процесс детского развития на 4 этапа:

Дошкольное детство;

Младший школьный возраст (6 – 11 лет);

Средний, подростковый (11 – 15 лет);

Старший школьный (15 – 17 лет).

А.В.Петровским в 1984г. Была предложена психологическая концепция возрастной периодизации развития личности, которая определяется типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами. Для каждого возрастного периода им были выделены 3 фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуализация, интеграция, в которые происходят развитие и перестройка структуры личности.

Данные классификации описывают в основном этапы детского развития и, как правило, заканчиваются юношеским возрастом, либо старшим школьным возрастом.

Э.Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от рождения до глубокой старости. Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития зависит от биологического начала. Личность, созревая, проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии она приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это “поворотные пункты”, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

каждом личностном качестве, которое появляется в определенном возрасте, заключено глубинное отношение к миру и самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным развитием личности, и негативным, вызывающим отрицательные сдвиги в развитии, его регресс. Приходится выбирать одно из двух полярных отношений – доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность, т.д. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее качество личности, скажем, положительное, противоположный полюс отношения продолжает скрыто существовать, и может проявиться значительно позже, когда человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

Периоды развития

Период Младенческий Ранний детский Дошкольный Школьный

Ведущая деятельность Эмоциональное общение Предметная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность

Психодинамическая периодизация психического развития

З.Фрейд оральный анальный фалический генитальный

Э.Эриксон Доверие против закрытости Автономность против зависимости Инициатива против чувства вины Трудолюбие против чувства неполноценности

Э.Берн, Литвак Ты +/- Я +/- Они +/- Труд +/-

В.Шутс присоединение контроль открытость

Периодизация когнитивного развития

Стадии развития по Пиаже Сенсомоторная Предоперациональная Конкретных операций Формальных операций

Вид мышления Предметно – действенное Наглядно - образное Теоретическое или абстрактное (словесно-понятийное)

Тип отражения Конкретно - чувственный Абстрактно - обобщенный

Компоненты ментальной стратегии Экстраверсия/

интроверсия Рациональность/

иррациональность Этика/

(левое полушарие) Сенсорика/

Интуиция

(правое полушарие)

В.С.Лазарев “Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности”. Вопросы психологии. 1999. №3. с.18 – 27

Проблема периодизации психического развития с точки зрения деятельностного подхода

Понимание движущих сил и механизмов психического развития ведет к выделению в теории деятельности качественно своеобразных периодов этого развития, критерием выделения которых выступает смена типа ведущей деятельности. Понятие “ведущая деятельность” было введено А.Н.Леонтьевым как такая деятельность, “в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития”. Существующие в настоящее время периодизации психического развития, построенные на основе принципа ведущей деятельности Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, свидетельствуют о продуктивности этого принципа применительного к начальным периодам жизни человека. Однако по мере продвижения к старшим возрастам возникают вопросы, на которые, опираясь на этот принцип, ответить становится все труднее или не удается вовсе.

Возьмем период, когда ведущей для человека становится трудовая деятельность. Это большая часть жизни, в которой человек продолжает качественно изменяться. Создавая семью, становясь родителем, воспитывая детей, а затем и внуков, занимаясь общественной работой, человек одновременно с трудовой деятельностью осуществляет другие виды деятельностей и в них изменяется. Либо мы должны будем, следуя принципу ведущей деятельности, утверждать, что важны только те изменения, которые происходят в связи только с трудовой деятельностью, а остальные не имеют значения, либо признаем, что используемый принцип оказывается недостаточным для построения развернутой периодизации, по крайней мере, после вхождения в период взрослости.

Наличие ведущей деятельности не означает, что все другие деятельности не важны для развития. По мере взросления человека система его деятельностей становится все более разнообразной. Новообразования формируются не только в ведущей деятельности, но и в других деятельностях.

Последовательно реализуя деятельностный подход, мы должны рассматривать не просто смену одной ведущей деятельности другой, а развитие системы деятельностей. Ведущая деятельность является центральным образованием этой системы. Но при сохранении одной и той же ведущей деятельности система качественно может изменяться за счет формирования и развития новых ее составляющих или возникновения новых связей в структуре системы.

Таким образом, критерием периодизации должно стать качественное изменение системы деятельностей человека. В ранних периодах развития, когда эта система не развита и, по сути дела, совпадает с ведущей деятельностью, периодизация, построенная на предлагаемом принципе, будет совпадать с существующими ее вариантами, а в старших возрастах она будет иной.

Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания» СПб. 2001.

Возрастная периодизация фаз развития взрослого человека:

Накопление научных данных (экспериментальных, биографических, демографических) об отдельных фазах жизни взрослого человека способствовало построению различных сравнительных характеристик этих фаз и выявлению некоторых общих принципов периодизации жизненного цикла человека, с помощью которых зрелостные изменения отграничивались от юности, с одной стороны, и старости, - с другой. Некоторые советские антропологи начало зрелости называют юность. Например, по мнению В.В.Гинзбурга, этот период у мужчин охватывает время от 16 – 18 до 22 – 24 лет, у женщин – от 15 – 16 до 18 – 22 лет. В.В.Бунак считает, что ранняя юность ограничена 17 – 20 годами, а поздняя юность охватывает период от 20 до 25 лет. Расходятся мнения и зарубежных ученых: Д.Б.Бромлей называет ранней взрослостью период от 21 до 25 лет, Д.Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в один общий период – от 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20 до 35 лет (Д.Векслер), 25 – 40 (Д.Б.Бромлей), 25 – 50 (Д.Биррен), 36 – 60 (согласно международной классификации возрастов). Биррен обозначает весь диапазон развития между юностью и старостью как периоды зрелости; Д.Бромлей – как периоды взрослости, в В.В.Гинзбург и В.В.Бунак ранний период называют возмужалостью и взрослостью, а поздний (40 – 55 лет) – зрелостью. Немецкий антрополог Г.Гримм не расчленяет взрослость на отдельные периоды и называет весь этот диапазон жизненных фаз трудоспособным возрастом, как это принято в демографии.

В процессе онтогенеза эмпирически выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема отечественной психологии развития, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей .

Проблема периодизации психического развития неоднократно обсуждалась в зарубежной психологии развития. В своих трудах Д. И. Фельдштейн дает подробный анализ зарубежных периодизаций психического развития - Э. Эриксона, Э. Шпрангера, Г. Салливена и др., - указывая при этом, что эти концепции различаются прежде всего в соответствии с разными критериями, лежащими в их основании . В одних случаях границы возрастных периодов выделялись исходя из сложившейся системы учебно-воспитательных учреждений, в других - в соответствии с «кризисными» периодами в развитии ребенка, в-третьих - согласно анатомическим и физиологическим особенностям, характеризующим это развитие. Значительная группа периодизаций психического развития строилась на основе вычленения какого-либо одного признака детского развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды. Так, 3. Фрейд, рассматривая развитие ребенка лишь через призму его полового созревания, выделял в связи с этим стадии - оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную, соответствующие бесполому, нейтральнополому, двуполому и половому детству. Г. Салливен создал периодизацию возрастного развития по аналогии с фрейдовской: как и у Фрейда, источником развития ребенка является определенная, несводимая с другими первичная потребность, но, в отличие от него, в качестве таковой принимается потребность в межличностных отношениях .

Э. Шпрангер разделил психику на телесную и духовную сферы и каждой из них приписал независимое друг от друга существование. Л. Кольберг в основу периодизации положил генезис морального сознания, которое предстает не просто усвоением внешних правил поведения, а процессом преобразования и внутренней реорганизации норм и правил, предъявляемых обществом. В результате «морального развития» складываются внутренние моральные стандарты . А. Гезелл предпринял попытку упорядочить накопленный эмпирический материал в операциональной концепции развития по критерию «степени взрослости». С помощью измерения степени взрослости А. Гезелл стремился преодолеть дуализм организма и среды. Пытаясь выделить чередующиеся шкалы развития - обновление, интеграцию, равновесие,- А. Гезелл, признавая факт культурных влияний, отрицал определяющий их характер для процесса развития личности. Культура, по его мнению, моделирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития .

Наиболее известной и распространенной в зарубежной психологии является периодизация Э. Эриксона, впервые охарактеризовавшего этапы всего жизненного цикла от рождения до старости. При несомненной ценности выделения в данной периодизации новообразований, выступающих важнейшими характеристиками отдельных периодов детства, Э. Эриксон рассматривает их отдельно друг от друга (каждая стадия, по его утверждению, возникает независимо от новообразований предыдущих стадии), не определяя движущих сил психосоциального развития личности, конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и развитие общества. Из его периодизации выпадает то важнейшее звено, которое Л. С. Выготский обозначил как «социальная ситуация развития». А поскольку механизм связи между развитием общества и индивида оказывается невскрытым, остается объяснить его предопределенностью, что Э. Эриксон и делает .

Как указывает Д. И. Фельдштейн, все эти попытки классификации периодов онтогенеза не получили достаточного подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей, хотя в ряду тех ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи .

Анализ классификационных схем периодизации детского развития показывает, что для совершенствования учебно-воспитательного процесса, имеющего целью гармоническое развитие личности, потребовалось создание научной теории ее построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза, потому что «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка» (Л. С. Выготский). Идеи Л.С. Выготского и А. И. Леонтьева послужили опорой для Д. Б. Эльконина, который сумел создать научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии .

Краеугольным камнем научного базиса общепринятой в отечественной психологии концепции периодизации психического развития явилось учение Л. С. Выготского о возрасте, его структуре и динамике. Это учение позволяло рассматривать развитие как внутренне детерминированное, т. е. детерминированное не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями. Л. С. Выготский писал, что только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка . При создании принципов построения периодизации развития, по мнению автора, необходимо учитывать динамику перехода от одного возраста к другому, когда «плавные», эволюционные периоды сменяются «скачками», «перерывами постепенности» .

Как указывал Л. С. Выготский, возрастные изменения здесь могут происходить или резко, критически, или же постепенно, плавно, литически. В литические периоды в течение длительного времени не происходит резких фундаментальных сдвигов и перемен. Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок, и обнаруживается возрастное новообразование. Результаты переломных изменений в личностных характеристиках отчетливо выступают лишь при сравнении особенностей детей в начале и в конце возрастного этапа .

Критические возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Основные особенности таких периодов:

> неотчетливость начала и конца кризиса;

> появление трудностей в воспитании детей. Они состоят в том, что «всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» .

Чередуясь со стабильными литическими, критические периоды являются поворотными пунктами в развитии, подтверждая, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам. Возникновение нового в развитии всегда связано с отмиранием элементов старого. Однако значение критических периодов состоит не только в известной концентрации процессов отмирания - здесь всегда происходят и конструктивная работа, и позитивные изменения; именно они и составляют главный смысл каждого критического периода .

Помимо учения Л. С. Выготского о возрасте, в основу созданной Д. Б. Элькониным концепции периодизации психического развития легли такие общепринятые в отечественной психологии развития положения и принципы, как конкретно-историческое понимание природы детства с учетом социально-исторических условий развития ребенка, а также признание роли ведущей деятельности в психическом развитии. Теоретико-методологическое решение вопроса об основаниях выделения возрастов и их динамики Д. Б. Эльконин находит в рамках теории деятельности, с ее рассмотрением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей и с другими людьми, и с физическими объектами . Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок - вещь» в действительности является подсистемой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действия с предметом не даны непосредственно, как некоторые физические характеристики вещей. Поэтому внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это «закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности» .

В подсистеме «ребенок - взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. «Есть основание предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах» . Таким образом, система «ребенок - взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок - общественный взрослый». Взрослый осуществляет в общественной по своей природе деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями ."

Д. Б. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны» .

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов .

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см.: табл. 1 - дана по ).

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей .

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Человек - носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека - это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны - на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития .

Однако, по мнению Д. И. Фельдштейна, пафос теории Д. Б. Эльконина вовсе не в том, что подчеркивается неверность абсолютного противопоставления отношения ребенка к людям и к предметам и указывается на социальный характер обоих отношений, - все это лишь необходимые, вводные положения Д. Б. Эльконина, ведущие к действительному, оригинальному ядру его концепции. Сущность позиции Д. Б. Эльконина в том, что он предлагает пусть не исчерпывающее, но конструктивное решение, исходя из которого оказывается возможно построить логически законченную концепцию периодизации, ее внутренних движущих сил в рамках теории деятельности, решение проблемы соотношения подсистем «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый» .

Д. Б. Элькониным на большом экспериментальном материале были определены возрастные рамки отдельных периодов. Показаны четко выделяющиеся кризисные переходы между ними. Предположено, что они связаны со сменой отдельных ведущих деятельностей. Предположено далее, что эта смена объясняется самодвижением деятельности, наличием в ней внутренних противоречий. Развивая идеи А. Валлона, который указывал, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей», Д. Б. Эльконин свою задачу видел в том, чтобы конкретно продемонстрировать, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов) диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционно-техническим (интеллектуально-структурным, как сказал бы Ж. Пиаже), относящимся к развитию подсистемы «ребенок - вещь», и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы «ребенок - взрослый». Соответственно в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. Об этом Д. Б. Эльконин пишет, указывая, что он формулирует гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот .

Разработанная Д. Б. Элькониным периодизация позволила раскрыть многие важные особенности психического развития ребенка - прежде всего закономерности смены ведущих типов деятельности, появление основных новообразований на разных возрастах и др. Продуктивность рассматриваемой периодизации и адекватность ее реальному процессу детского развития подтверждена много­ численными эмпирическими исследованиями различных этапов онтогенеза, проведенными в последние 20 лет .

Стержневые принципы периодизации Д. Б. Эльконина, ее основные положения послужили базой для проведения дальнейших исследований процесса развития личности растущих людей, определив направленность новых поисков, в частности, по раскрытию противоречий, обеспечивающих движение деятельности, выявлению характера развития отдельных видов деятельности на разных возрастных этапах развития личности. Эти исследования помогли Д. И. Фельдштейну развить представление Л.С. Выготского и Д. Б. Эльконина о закономерностях развития личности в онтогенезе, придать им современное звучание и создать на их основе концепцию закономерности поуровневого социального развития личности в онтогенезе .

Согласно этой концепции, целенаправленное рассмотрение в качестве объекта исследования особенностей социального развития детей, условий становления их социальной зрелости и анализ ее формирования на разных этапах современного детства позволили автору вычленить два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу, условно названных нами «Я в обществе» и «Я и общество» .

Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое Я - что такое Я и что Я могу делать. Вторая - касается осознания себя субъектом общественных отношений. Показательно, что обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства - стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней. Именно в зависимости от характера и содержания деятельности, преобладающего развития той или другой ее стороны формируются, наиболее активно развертываются отношения ребенка к предметным воздействиям, к другим людям и самому себе, интегрируясь в определенной социальной позиции .

Предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка - освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, - связана с утверждением позиции Я среди других - «Я в обществе» .

Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое Я, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения .

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 5 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «Я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных автором промежуточными и узловыми .

Промежуточный рубеж развития - итог накопления элементов социализации - индивидуализации - относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый уровень социальной позиции растущим человеком, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности .

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается автором формулой «Я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других, стремлении быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая автором формулой «Я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, общественном признании - от сознания наличия своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми .

И промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды - они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов, однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей .

Концепция Д. И. Фельдштейна имеет большое значение для современного развития учения о возрасте, поскольку позволяет не только раскрыть функциональную нагрузку каждого этапа развития, но и проследить по определенным параметрам наполнения, усложнения содержания процесса личностного развития на всей обширной дистанции взросления. Автор концепции, решая задачу выявления и оценки разных уровней становления личности через призму социального развития, подошел к построению целостной теоретической модели социально-нормативной периодизации развития, фиксирующей особенности становления социально ответственной позиции растущего человека, его мотивационно-потребностной сферы на разных фазах, периодах и стадиях онтогенеза - от саморазличения через самоутверждение к самоопределению и самореализации .

Вопросы контрольной работы

1. В чем сущность и значение учения Л. С. Выготского о возрасте для развития психологии развития? .

2. Какова характеристика основных компонентов структуры возраста? .

}. Каковы представления А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и Д. И. Фельдштейна о роли ведущей деятельности в развитии ребенка? Подробно изложите точку зрения каждого ученого .

4. В чем сущность возрастных кризисов, по Л. С. Выготскому? Каковы различия в трактовке психологического содержания возрастных кризисов в зарубежной и отечественной психологии? .

5. Какие ведущие принципы и положения отечественной психологии развития легли в основу концепции периодизации психического развития Д. Б. Эльконина? Каково значение этой концепции для раскрытия важнейших закономерностей психического развития ребенка? .

6. В чем сущность концепции поуровневого развития личности в онтогенезе Д. И. Фельдштейна и какова ее роль в понимании социального развития личности? .

Дайте определения следующих понятий

> Психологический возраст.

> Социальная ситуация развития.

> Ведущий тип деятельности.

> Центральные новообразования возраста.

> Возрастные кризисы.

> Периодизация психического развития.

> Поуровневое развитие личности.