Исследовательская деятельность в логопедической группе детского сада

Проект - способ организации совместной деятельности взрослого и ребенка для достижения общей цели. Основоположник проектов американский педагог Уильям Кильпатрик представлял учебный процесс в школе как ряд опытов. Знания, полученные в процессе одного опыта, развивали и обогащали последующий опыт. Под проектированием понимается идеальное осмысление и практическое воплощение того, что должно быть. Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе. Такие качества способствуют успешному обучению детей в школе. Именно исходя из этого я решила попробовать провести с детьми небольшую исследовательскую работу.

Коррекционные занятия на логопункте общеобразовательной школы посещают первоклассники с нарушениями звукопроизношения. Цель логопеда - подготовить артикуляционный аппарат ребенка к произнесению трудных для него звуков с помощью специальных артикуляционных упражнений, поставить (вызвать) звук, закрепить его в самостоятельной речи школьника. На первом этапе работы необходимо сформировать «физиологический образ» звука.

Без понимания того, где и как расположены органы артикуляции (губы, зубы, язык) при произнесении звука невозможно воспроизведение нужных артикуляционных поз, а, следовательно, усложняется и постановка звука. Частично «физиологический образ» звука можно объяснить с помощью упражнений артикуляционной гимнастики, когда, используя игровые сюжеты и предметные картинки, логопеды развивают подвижность языка, его переключаемость, точность и последовательность движений. Но не все дети сразу правильно выполняют упражнения и воспроизводят нужный артикуляционный уклад.



Это объясняется рядом причин, например, отсутствие передних резцов у первоклассников не дает опору для языка при произношении некоторых звуков. В связи с этим я решила провести вместе с детьми небольшое исследование. А поскольку в начале учебного года самые младшие школьники не могут самостоятельно это сделать, а тем более оформить результаты, привлекла родителей. У большей части первоклассников - логопатов нарушено произношение звука [Р], именно поэтому тема нашей исследовательской работы так и звучит «Как правильно произносить звук [Р]» .

Цель проекта: осмысление ребенком - логопатом положения органов артикуляции при произношении звука [Р].

Задачи:

Выяснить, какие органы участвуют в образовании речи человека,
-установить, какие из них принимают участие в произношении звука [Р],
-выявить особенности положения органов артикуляции при произношении звука [Р]

Вид проекта:

исследовательский, краткосрочный, индивидуальный

Адресация:

Проект реализуется в рамках Программы коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения

Участники проекта: учащиеся 1 классов
Возраст участников: 6-7 лет

Сроки реализации: октябрь 2012-13 учебного года

Ожидаемый результат: осознанное принятие правильного артикуляционного уклада при произнесении звука Р.
Предполагаемые критерии оценки эффективности проекта: создание буклета, которым могут воспользоваться другие дети с нарушениями звукопроизношения.

3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)

На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.

Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.

Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.

Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).

22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).

Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.

20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.

20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.

20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.

Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.

Среднегрупповой показатель равен 11.1.

Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.

Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).

Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.

На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).

На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.

На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.

Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);

· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);

· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;

· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);

· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.

Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).

Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.

Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».

В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.

5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.

14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005

15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006

20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.

22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.

25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002

26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.

27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.

28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.

29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.

30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14

31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.

42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.

46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.

47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.

48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.

49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.

50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.

55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.

60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.

61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.

62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.

63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.

65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981

68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.

74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...

Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...

...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...

Игры-эксперименты на логопедических занятиях используются для повышения эффективности коррекционной работы.

«Расскажи — и я забуду.
Покажи — и я запомню,
Дай попробовать — и я пойму»
/китайская пословица/

Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии в детском саду наряду с другими видами работ используются игры-эксперименты.

Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему интересно. Психологами доказано, что занятия, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными.

Ребенок на занятии отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса, он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как обучение не захватывает их.

На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания.

Учиться играя, экспериментируя! А что же такое игра, эксперимент?

Игра — это дидактический и социально важный вид активности, воспитывающий умение коллективно реагировать, коллективно действовать.

Именно игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность.

В.А. Сухомлинский писал:

«В мире нет людей серьезнее, чем дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

А эксперимент — это «проба, опыт, попытка осуществить что-либо»

Через игры-эксперименты на логопедических занятиях реализуются следующие задачи :

1. расширение и углубление информации об окружающем мире, формирование на этой основе системы представлений;
2. развитие у детей мыслительных операций — анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния;
3. развитие речи детей, обучение их вопросительной форме речевого взаимодействия;
4. формирование потребности в организации познавательного общения со взрослым;
5. развитие абстрактного и логического мышления детей.

Примеры игр-экспериментов

Приведу примеры игр-экспериментов, используемых на логопедических занятиях в группе компенсирующей направленности для детей с ОВЗ (нарушение речи-ОНР).

Прежде всего мы стараемся связать экспериментальную деятельность детей с изучаемой лексической темой.

Что это дает?

• Идет закрепление лексико-грамматических средств языка,
• Развивается связная речь,
• Логическое мышление.
• А самое главное, дети учатся ставить вопрос, анализировать, найти правильный ответ и сделать вывод.

I. Тема «Фрукты».

Заносятся две тарелки накрытые салфетками (два яблока: одно зеленое, другое красное)

Загадка, помогающая понять, что на тарелках:

Круглое, румяное,
Я расту на ветке.
Любят меня взрослые
И маленькие детки.(яблоко)

Обобщение (что это овощ или фрукт?)

Цвет, форма.

Что можно приготовить? Как это назвать?

Вопрос: не пробуя на вкус, определить какое из этих яблок сладкое, а какое кислое?

Ответы детей. Пробуем на вкус, находим правильный ответ, делаем выво­ды.

2 варианта:

Зеленое яблоко — сладкое, красное — кислое,

И зеленое, и красное яблоко сладкое.

II . Тема «Игрушки»

«Что тяжелее?»

Два игрушечных петушка, одинаковые по размеру, но один из глины, другой из пластмассы.

Вопрос: какая игрушка тяжелее?

Ответы детей. Пробуем, делаем выводы: глиняная игрушка тяжелее.

Игры-эксперименты с мячом.

Загадка про мяч:

Круглый, гладкий и пузатый –
Больно бьют его ребята.
Почему беднягу бьют?
Потому что он надут.

Из какого материала можно изготовить мяч, как он будет называться?
Что может делать мяч? (прыгать, катиться, его можно бросать и т.д.)

Какой мяч? (слова-признаки).

Варианты эксперимента:

а) возьмем два одинаковых по размеру мяча, только один из резины, второй — из пластмассы.

Вопрос: какой из мячей при ударе об пол будет скакать?

Ответы детей.

Дети ударяют поочередно мяч об пол и делают выводы.

б) Два мяча, одинаковые по размеру и оба резиновые. Один мяч мы не трогаем, в другом сделаем дырочку, что произойдет?

Ответы детей.

А сможет ли такой мяч прыгать, скакать? Ответы детей.

А теперь давайте проверим. Детям предлагается постучать об пол сначала спущен­ным мячом, потом обычным.

Есть ли разница, в чем причина?

Вывод: чем больше воздуха в мяче, тем лучше скачет.

в) Утопить в воде спущенный мяч, обычный.

Ставится вопрос,

Ответы детей,

С помощью демонстрации подтверждаем правильный ответ.

Делаем выводы.

«Что плавает, что тонет? »

Две ложки: одна из металла, другая из дерева.

Какая из этих ложек утонет, а какая нет? Почему?

Дети делают выводы: деревянные предметы не тонут, железные тонут.

Игры-эксперименты с песком.

Проводим на улице в песочнице, направлены на развитие тактильной чувствитель­ности и мелкой моторики рук.

1) «Куличики»

Одна часть песочницы с сухим песком, другую поливаем водой.

Из какого песка можно сделать «куличики» из сухого или мокрого?

2) «Пройтись» ладонями по поверхности песка, выполняя разные движения.

Вопрос: на какой половине песочницы следы виднее отчетливее, где сухой песок или мокрый?

Ответы детей.

«Сколькими способами может передвигаться человек? »

Цель: развитие общей моторики, активизировать в речи детей глагольный словарь.

• человек живой или неживой?
• по каким признакам можно узнать, что он живой?

Задание: Придумать разные способы передвижения и добраться до кегли.

Выявляем, кто больше придумал способов передвижения, делаются выводы о том, что человек может использовать огромное количество разных способов передвиже­ния.

Примерные варианты: допрыгать на одной (двух) ногах, пройти, проползти на животе, спине, на четвереньках, протанцевать, перекатиться и т.д.

«Сколькими способами можно напиться?»

Цель: развивать мыслительные способности детей.

Примерные варианты — выпить из кружки, полакать из блюдца, пить через трубочку.

«Сколькими способами можно есть хлеб?»

Цель: развивать мыслительные способности детей, активизировать в речи детей прилагательные и глагольный словарь. Материалы и оборудование на каждого ребенка, все это должно быть чистым и соответсвовать гигиеническим нормам.

Вопрос: какой бывает хлеб (белый, черный, сладкий, кислый, свежий, вкусный и т.д.)

Придумать разные способы, как можно есть хлеб.

Примерные варианты: отрезать, отломить, откусить, отщипнуть, взять губами, покормить кого-то.

Подводятся итоги, выявляется, кто больше придумал способов, как можно есть хлеб.

Делаются выводы: человек может использовать большое количество разных спосо­бов, чтобы есть хлеб.

Таким образом, в процессе коррекционно-развивающей работы, включающей новые приемы и методы, в частности игры — эксперименты, создаются благоприят­ные условия для коррекции недостатков в речевом развитии, в личностной, познава­тельной, эмоционально-волевой сферах.

Пимкина И.Н.,
учитель-логопед

Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-

ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,

который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),

моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения

кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.

Предлагается конспект занятия.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Применять данные методы

Познавательно-поисковая исследовательская деятельность на занятиях по развитию речи.

Учитель-логопед МБДОУ детский сад комбинированного вида №122, Молчанова А.Г.,

г.Хабаровск

С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает.

Всем хорошо известно, что пятилетних детей называют «почемучками».

Познавательная активность детей в этом возрасте очень высокая: каждый

ответ педагога на детский вопрос рождает новые вопросы.

Самостоятельно ребенок ещё не может найти ответы на его вопросы-

ему помогают педагоги. Отсюда и возник метод проблемного обучения,

который состоит из вопросов(логически развивающие мышление),

моделирования проблемных ситуаций, экспериментирования, решения

кроссвордов, шарад, ребусов и т.д.

Основная цель этого метода является развитие творческой личности ребенка.

Задачи проблемного метода обучения специфичны для каждого

возраста.

В младшем возрасте это вхождение в проблемную игровую ситуацию,

формирование начальных предпосылок поисковой деятельности.

В старшем возрасте это:

1. формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;
2. формирование умения применять данные методы, способствующие

Решению поставленных задач, с использованием различных вариантов;

1. развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Доказано, что привлечение детей к поисковой деятельности повышает усвоение различных знаний и навыков, развивает мыслительную деятельность, самостоятельность, интеллект.

Использование в работе лексико-грамматических игр способствует

приобретению детьми умений и навыков грамматически правильной речи.

К таким играм относятся:

1.Сенсорные игры.

(Что делает слово – смотрит, слушает, движется и т.д.)

2.Символьные игры.

(Моделирование содержания слова)

3.Логические игры.

(Поиск истоков словообразования, установление причинно-следственных

связей, использование причинно-следственной цепочки)

4.Связывание содержания слова с его начальной формой.

(восприятие фонетико-фонематического образа и произношения слова-

анализ, ошибки в структуре слова).

5.Пространственные игры.

6.Игры с однокоренными словами:

а)образование слов какой-то части речи

(белизна - белый,

белеющий - белеет,

бел - белея)

б) образование от всех частей форм

Рода (белок – белки

Белый – белая)

Числа (белок - белки

белый - белые

Белеет - белеют)

в) образование от всех частей речи форм, уточняющих смысловые оттенки

с помощью:

Префиксов (побелка,

Забелить)

Суффиксов (беленький,

Белеющий)

Интерфиксов (белоствольная)

Постфиксов (побелю – ка)

Падежных окончаний

(белок - белка,

Белый - белого)

Окончаний спряжения

(белею - белеет белеем)

7.Игры со словами – антонимами

(слова наоборот)

Символом этой игры может быть перевернутый человек.

8. Игры-противоречия».

«Федот, да не тот», «Я вижу не…, а наоборот», «Третий (4-5) лишний

9. Игры-мостики».

Подбор промежуточных слов для постепенного перехода от одного

антипода к другому (жара –тепло- холод)

10. Игры грамматики:

- «Верно – неверно»

- «Упрямые слова»- несклоняемые существительные (кофе,…)

11. Игры с карточками, пиктограммами, схемами, моделями …

12.Игры аналогии.

Продолжение синонимического рядя начатого педагогом

(большой-огромный-громадный ит.д.).

13.Игры на классификацию предметов.

14.Игры с образными выражениями.

Определение переносного значения слов(руки –это ветви деревьев)

Придумывание сравнений (руки-лапы, вилы, крылья,…)

15. Игры с загадками, пословицами, поговорками.

Отгадывание

Подбор разных высказываний об одном и том же.

Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

16.Игры с рифмующимися словами.

(Я –поэт, я –писатель)

17. Игры на звуковые связи слов.

(дым – дом, вошёл – вышел)

18. Игры со словами и предложениями.

- «Дополнялки» - подбор эпитетов, признаков, действий

(хлеб - пышный, душистый. мягкий, румяный,…)

Загадки на сравнение

(с хвостом, а не мышь –репка)

- «Цепочки слов»

(Придумывание фраз, следующих одна за другой:

(Кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу.

и т.д.)

- «Посиделки – повязалки»

Раскрутка сюжета по одному слову (зима…)

- «Сочинение»

Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных

(трамвай – автобус), далеких (трамвай – лес), противоположных

(день – ночь).

Метод проблемного поискового (проектного) обучения актуален и

очень эффективен. Он дает возможность ребенку экспериментировать,

синтезировать полученные знания, развивать творческие способности

и коммуникативные навыки, что позволяет ему адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

СООБЩЕНИЯ.

Тема: « Познавательно-поисковая речевая деятельность»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТь ДЕТЕЙ

НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.

Тимахова Т.А.

Для повышения эффективности коррекционной работы на логопедическом занятии наряду с другими видами работ рекомендуется использовать и экспериментальную деятельность детей. Наиболее полно и отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему интересно, что было исследовано им самостоятельно.

Психологами доказано, что занятия, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными. Это мертвый груз. Ребенок на занятии пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как обучение не захватывает их. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное. Нужно только найти его и подать детям, что побудит их самих к подобным находкам и открытиям.

На логопедических занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать, экспериментировать, добывая знания. Мы адаптировали к индивидуальным особенностям детей и включили в содержание некоторые занятий модифицированные задания и упражнения

«Конструирование букв». На столах - палочки, ниточки, пуговицы, карандаши. Детям предлагается выложить различные буквы. Они должны сами выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв.

«Реконструкция букв» – вариант упражнения конструирования букв. Как из одной буквы получить другие? (Передвинуть палочку или добавить, объединить бросовый, природный материал и т.д.)

Игра «Слово рассыпалось» (анаграмма). На доске слово с измененным порядком букв (при этом может получиться не одно слово, а несколько, например: сосна - насос, терка - актер).

Игра «Кто больше соберет слов». Придумывание слов на определенный слог (например: мука, муха, музей, мусор). Подбор слов к заданной звуковой модели. Перед детьми схема из цветных фишек, обозначающих звуки. Нужно подобрать как можно больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме). Усложненным вариантом работы детей с мо­делью является игра-загадка. Загадывается определенное слово, дети должны отгадать с помощью наводящих вопросов: оно живое? неживое? предмет? какой формы? из чего сделан?

Подбор слов к слоговым схемам. Назвать слова, состоящие из одного слога, двух-трех слогов - с ударением на первом, втором, третьем слоге и т.д.

Составление слова с использованием начальных звуков или по конечному звуку других слов.

Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова (метаграмма). Например: зайка - майка - гайка - чайка.

Образование новых слов из букв данного слова. Например: мороженое - море, нож, морж и т.д.

Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок и т.д.

Работа с изографами. На картинках слова написаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

Составление предложений по графическим схемам (игра «Телеграф»).

Перестановка слов с целью получения нужной фразы. Например: «Фатимы у красивая кукла».

Соединение частей разорванных предложений. Например: «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик».

Составление рассказа из двух текстов, прочитанных вперемешку.

Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

Чтение текста с конца, чтобы осознать неудобство такого прочтения.

Развивающая игра «Читай-ка на шариках» (автор Воскобович и другие подобные игры).

Разгадывание ребусов (особенно с использованием предлогов - умение выбрать нужный предлог).

Отгадывание кроссвордов (слова на определенную букву, тематические и др.).

Особое внимание в организации экспериментальной деятельности детей мы уделили работе по индивидуальным карточкам. Сначала использовали карточки с заданиями, опубликованными в методической литературе. Затем, видя интерес детей к подобному роду заданий, мы изготовили карточки с заданиями возрастающей сложности. Выполнение заданий по индивидуальным карточкам имеет большое значение, как для детей, так и для педагога.

Для детей:

Обеспечивают минимальный уровень фонематических, звукобуквенных, графических, познавательных средств, которые дают возможность перейти к следующему этапу обучения - чтению;

Создают условие для ориентировочно-исследовательской деятельности детей;

Развивают различные стороны психической деятельности: внимание, мышление, память, речь;

Закрепляют запас имеющихся представлений о звуко-буквенной стороне слова, степень подготовленности руки к выполнению графических на­выков;

Формируют умение понять учебную задачу и решить ее самостоятельно;

Формируют навыки са­моконтроля и самооценки.

Для педагога:

Снимают трудности подбора дидактического материала при индивидуальной работе с детьми;

Позволяют контролировать уровень усвоения программного материала;

Налаживают отношения с детьми, особенно с малоконтактными.

Работу по карточкам проводили на индивидуальных занятиях, как один из видов контроля фронтальных занятий, а так же при проведении коррекционной работы ребенка с педагогом и рекомендовали родителям для игр с детьми дома.

Все задания на карточках сопровождали яркими иллюстрациями, которые защитили специальной пленкой, что давало возможность детям использовать фломастеры при выполнении заданий.

Предлагаем перечень примерных задания – экспериментов, которые мы проводили с детьми:

Составь звуковые модели слов, сравни их.

Составь звуковую модель слова, гласные звуки обозначь буквами.

Сколько всего звуков в слове? Напиши цифру в квадрате.

Соедини картинку со звуковой моделью.

Соедини между собой картинки и звуковые модели.

Исправь ошибки в звуковой модели слова.

Подбери по одному слову к каждой звуковой модели.

Подбери три слова к звуковой модели.

Составь слово по первым звукам названий картинок.

Составь слово по вторы» звукам названий картинок.

Составь слово по последним звукам названий картинок.

Определи место звука [л] в словах (в начале, середине, конце).

Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по твердости - мягкости.

Выдели первые звуки в названиях картинок. Назови парные им звуки по глухости - твердости.

Запиши слово буквами. Какие еще слова можно составить из этих букв?

Сколько слогов в слове? Напиши цифру в квадрате.

Соедини картинку со слоговой схемой.

Соедини между собой картинки и слоговые схемы.

Подбери по одному слову к каждой слоговой схеме.

Составь слово по первым слогам названий картинок.

Составь звуковую модель слова. Сколько всего звуков в слове? Дай характеристику каждому звуку. Запиши слово буквами. Сколько всего букв в каждом слове? Раздели слово на слоги, поставь ударение.

Составь предложение по картинке и графической схеме.

Составь по одному предложению по каждой графической схеме.

Колесникова Е.В. Веселая грамматика для детей 5-7 лет. М., 2008.

Колесникова Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у детей 5-6 лет. М., 2000.

Пожиленко ЕЛ. Волшебный мир звуков и слов. М., 1999.

Узорова О.В., Нефедова ЕЛ. 1000 слов для фонетического (звукобуквенного) разбора. Развитие фонематического слуха. М., 2007.

Карточка № 6. Соедини между собой картинки и слоговые схемы