Izvještaj na seminaru "Upravljanje profesionalnim razvojem nastavnika". Kriteriji profesionalizma nastavnika

majstorstvo nastave pedagogical

Osnove pedagoških vještina, implementirane u aktivnosti, već su manifestacija profesionalizma. Ali o njegovoj razini može se suditi po tome kako se rješavaju pedagoški zadaci i, u konačnici, kakvi će se rezultati postići. Utvrđivanje razine pedagoške izvrsnosti nemoguće je bez utvrđivanja njezinih pokazatelja i formuliranja kriterija.

Ovisno o rezultatima, razlikuju se četiri razine svladanosti: Priručnik za učitelje / Autor - komp. I.N.Kuznjecov. - Minsk: Moderna riječ, 2005. Str.346-347.

1) reproduktivni (nastavnik zna reći drugima ono što zna, i to onako kako on zna);

2) adaptivna (učitelj je sposoban ne samo prenijeti informaciju, već je i transformirati u odnosu na karakteristike predmeta s kojim ima posla);

3) lokalno modeliranje (nastavnik je sposoban ne samo prenositi i transformirati informacije, već i modelirati sustav znanja o određenim pitanjima);

4) sustavno modeliranje znanja (nastavnik zna modelirati sustav aktivnosti koji tvori sustav znanja u njegovom predmetu).

Utvrđivanje razine pedagoške izvrsnosti nemoguće je bez utvrđivanja njezinih pokazatelja i formuliranja kriterija. Po pokazateljima pedagoške vještine može se prosuditi njezina razina.

Indikatori pedagoška vještina je nešto po čemu se može prosuditi njezina razina.

Kriteriji pedagoška vještina - njezina razlikovna obilježja koja se mogu koristiti kao mjera za procjenu pedagoške vještine.

Kriteriji učiteljeve nastavne aktivnosti trebaju biti vezani uz najvažnije sastavnice obrazovnog procesa, tj. sa sastavnicama didaktičke osnove. Zadatak je istaknuti ono najznačajnije što se ogleda u nastavnom djelovanju nastavnika u vezi sa svakom komponentom didaktičke osnove. Ovo je bitno i bit će obilježje, koji se može koristiti kao jedna od mjera za procjenu učiteljeve osposobljenosti. Vrlo je važno da ti kriteriji zajedno omoguće provedbu sveobuhvatne procjene nastavnih aktivnosti nastavnika. Dakle, navedeni kriteriji nužni su i ujedno dovoljni za određivanje razine učiteljeve nastavne aktivnosti.

Pet je kriterija za nastavno djelovanje nastavnika. Ocjena na ljestvici od 10 stupnjeva za svaki od njih daje 5 pokazatelja koji se mogu spojiti u generalizirani funkcionalni pokazatelj nastavnih vještina.

Sveobuhvatni pokazatelj učiteljeve vještine obuhvaća generalizirani funkcionalni pokazatelj i generalizirani uspješno-osobni pokazatelj.

Generalizirani funkcionalni pokazatelj predstavlja zbroj bodova prema pet kriterija: ovladanost sadržajem i njegovom didaktičkom organizacijom; organizacija i provedba aktivnosti nastavnika; organizacija studentskih aktivnosti; poticanje i motiviranje učenikove osobnosti; strukturna i kompozicijska izgradnja odgojno-obrazovnog sata.

Svaki kriterij se boduje na ljestvici od 10 bodova.

1) Poznavanje sadržaja i njegove didaktičke organizacije:

1. Poznavanje sadržaja obrazovanja (poznavanje sadržaja i njegova primjena u praksi).

2. Znanstveni sadržaj, njegova novost i korištenje rezultata istraživanja.

3. Dostupnost sadržaja.

4. Razvojna i edukativna priroda sadržaja.

5. Izbor opsegom optimalnog sadržaja i isticanje glavnog, bitnog sadržaja u njemu.

6. Oslanjanje na poznato (obnavljanje prethodnog znanja), povezivanje novog gradiva s prethodno proučenim gradivom.

7. Uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza.

8. Kombinacija apstraktnog i konkretnog sadržaja.

9. Raznolikost sredstava za prenošenje sadržaja.

10. Usmjerenost sadržaja na formiranje sustava znanja, vještina i sposobnosti.

2) Organizacija i realizacija nastavnih aktivnosti nastavnika:

1. Ovladavanje svim vrstama aktivnosti učenja i njihova kombinacija.

2. Usmjerenost nastavnikove nastavne djelatnosti prema organizaciji kognitivnu aktivnost pripravnici.

3. Iskazivanje konstruktivnih, gnostičkih, organizacijskih i komunikacijskih vještina.

4. Pedagoška tehnika (govor, geste, uspostavljanje kontakta s publikom, oblik i struktura iznošenja informacija, tehnika korištenja nastavnih sredstava, sposobnost usmjeravanja pozornosti na cjelokupnu publiku, pozornost na ispitanika, sposobnost slušanja i dr.) ).

5. Znanstvena organizacija pedagoškog rada.

6. Izbor optimalne forme, metode, nastavna sredstva i prirodu vođenja odgojno-obrazovnog rada učenika u svakoj fazi nastave.

7. Pedagoški takt. Sposobnost kontrole sebe i svog raspoloženja.

8. Sposobnost restrukturiranja vlastitih aktivnosti. Improvizacija.

9. Kreativni stav prema aktivnosti. Kreativno korištenje iskustva učitelja. Vlastita pedagoška saznanja.

10. Koristite u pedagoška djelatnost osobne kvalitete i sposobnosti. Individualni stil nastavne aktivnosti.

3) Organizacija obrazovne aktivnosti učenika:

1. Jasno formuliranje cilja, postavljanje zadataka i njihovo iznošenje pozornosti polaznika.

2. Izgradnja treninga kao sustava za organiziranje obrazovnih aktivnosti učenika u različitim fazama treninga. Odabir najracionalnijih oblika aktivnosti učenika za svladavanje nastavnog gradiva.

3. Izbor nastavnih metoda u skladu s postavljenim zadacima, sadržajem i sposobnostima polaznika.

4. Sustav organiziranja samostalnih razrednih i izvannastavnih obrazovnih aktivnosti, formiranje kognitivne samostalnosti.

5. Uvažavanje individualnih karakteristika i mogućnosti učenika. Individualizacija i diferencijacija u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti.

6. Kombinacija individualnih, grupnih i kolektivnih oblika aktivnosti učenika.

7. Nastavne metode kognitivne aktivnosti. Poticanje kulture rada učenika.

8. Raznolikost načina organiziranja obrazovnih aktivnosti.

9. Uvažavanje poteškoća koje se javljaju pri svladavanju sadržaja i didaktička pripremljenost za njihovo prevladavanje.

10. Brzo prilagođavanje obrazovnih aktivnosti.

4) Pedagoško poticanje i motiviranje obrazovnog djelovanja učenika:

1. Korištenje mogućnosti pedagoškog utjecaja na osobnost učenika komponenti obrazovnog procesa (osobnost učitelja, sadržaj obrazovanja, oblici, metode, sredstva poučavanja).

2. Formiranje nastavnih motiva.

3. Korištenje metoda za poticanje odgojnih aktivnosti (pedagoški zahtjevi, poticanje, kažnjavanje, natjecanje, javno mnijenje).

4. Formiranje kognitivnog interesa.

5. Kombinacija kontrole i samokontrole u procesu učenja kao poticajni utjecaj.

6. Kombinacija zahtjevnosti i poštovanja učenikove osobnosti. Oslanjanje na pozitivne osobine i osobine učenika.

7. Mikroklima. Odnos nastavnika i učenika, stil komunikacije i vođenja u procesu učenja.

8. Formiranje dužnosti i odgovornosti u nastavi.

9. Njegovanje kreativnog odnosa prema odgojno-obrazovnom radu.

10. Profesionalno usmjeravanje i formiranje profesionalne orijentacije osobe u osposobljavanju.

5) Strukturna i kompozicijska konstrukcija treninga:

1. Obavljanje glavnih funkcija učitelja u procesu učenja (cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja).

8. Odabir najprikladnije strukture treninga u skladu sa zadacima i značajkama koje se rješavaju obrazovni materijal.

3. Svrhovit odnos i interakcija glavnih sastavnica odgojno-obrazovnog procesa (učitelj – učenici – sadržaj).

4. Odabir sredstava pedagoške komunikacije (oblici, metode, nastavna sredstva, metode pedagoškog poticanja i motivacije). Svrsishodnost njihove uporabe u skladu s ciljem i sadržajem treninga.

5. Jasnoća i dosljednost prijelaza iz faze u fazu, povezujući veze obrazovnog procesa jedni s drugima.

6. Racionalna raspodjela vremena između faza treninga. Odabir odgovarajućeg tempa učenja, eliminacija gubitka vremena.

7. Brzo prilagođavanje treninga.

8. Povećanje informatičkog sadržaja obuke (povećanje količine istovremeno stečenog znanja).

9. Stvaranje optimalni uvjeti za obuku.

10. Sumiranje rezultata treninga i fokusiranje na samostalan rad.

Generalizirani učinak-osobni pokazatelj povezan s rezultatima profesionalna djelatnost relevantan i za učenike i za nastavnike. Obuhvaća: uspjeh u učenju; cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja učenika; stupanj prijelaza učenika s razine "objekt obuke i obrazovanja" na razinu "subjekt obuke i obrazovanja"; poboljšati svoje profesionalne aktivnosti; stručni, pedagoški i društveni značaj učiteljeve ličnosti. Ovi pokazatelji odražavaju one pozitivne promjene, koji nastaju kada učenici ovladaju osnovama znanosti, određenim kognitivnim, intelektualnim i praktičnim kompetencijama. Proširimo ove kriterije kroz primarne pokazatelje:

1. Uspješno učenje: stvara interes učenika za njihov predmet; postiže čvrsto i duboko znanje; razvija jake vještine i sposobnosti; uči primjenjivati ​​znanje, vještine, sposobnosti; formira sustav znanja, vještina i sposobnosti.

2. Cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja učenika: uči ih prevladavanju teškoća, ispoljavanju upornosti i voljnog zalaganja u rješavanju problema obrazovanja, odgoja, razvoja; formira znanstveni svjetonazor; formira timske i osobne kvalitete učenika; razvija sposobnosti i njeguje kreativan odnos prema akademskom radu; formira odgovornost za rezultate odgojnog djelovanja i ponašanja.

3. Stupanj prijenosa učenika s razine "objekta osposobljavanja i obrazovanja" na razinu "subjekta osposobljavanja i obrazovanja": podučava metode obrazovnih aktivnosti; oblikuje kognitivnu neovisnost; formira motive za učenje; usađuje vještine i sposobnosti samoobrazovanja i samoobrazovanja; tvori aktivan životna pozicija te potreba za samoodgojem i samoodgojem.

4. Unaprjeđenje stručnog djelovanja: stalno usavršava znanja, vještine i sposobnosti; stalno traga za novim stvarima u radu, pokazuje kreativnost; proučava iskustva drugih nastavnika; analizira i sažima osobno iskustvo raditi; preuzima odgovornost za aktivnosti i njihove rezultate.

5. Profesionalni, pedagoški i društveni značaj učiteljeve osobnosti: formiranje profesionalno značajnih osobnih kvaliteta i vrijednosnih orijentacija i odnosa; autoritet među učiteljima; autoritet među studentima; aktivno sudjeluje u socijalni rad; iskustvo ovog učitelja koriste i drugi.

Prilikom ocjenjivanja rezultata profesionalne aktivnosti nastavnika mogu se koristiti sljedeće točke: 2 - jasno izraženo, 1 - događa se, 0 - odsutno.

Kriteriji nastavne aktivnosti omogućuju nam da vrednujemo funkcionalni aspekt učiteljeve aktivnosti u nastavi. Uspješnost i osobni pokazatelji također su povezani s glavnim sastavnicama obrazovnog procesa. Uz učenike, njihovu obrazovnu djelatnost i sustavno-strukturnu kombinaciju sastavnica povezuju se: uspješnost osposobljavanja, cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja, razvoja učenika, stupanj prelaska učenika s razine obrazovanja. “objekt osposobljavanja i odgoja” do razine “subjekt osposobljavanja i odgoja”.

Dakle, ovi izvedbeno-osobni pokazatelji pokrivaju sve komponente didaktičke osnove, a preko njih se može pratiti odnos sa svim komponentama didaktičke nadgradnje. Oni su odraz utjecaja svih sastavnica odgojno-obrazovnog procesa na krajnji rezultat profesionalne djelatnosti nastavnika.

Maksimalni broj bodova za funkcionalni aspekt je 50, za izvedbeno-osobni aspekt - 50. Maksimalni sveobuhvatni pokazatelj je 100 bodova. Njime ćemo istaknuti razine profesionalnog djelovanja, razine nastavnog djelovanja nastavnika (funkcionalni aspekt), te razine djelotvorno-osobnog aspekta.

Dakle, navedeni pokazatelji i kriteriji nužni su i ujedno dovoljni za određivanje razine osposobljenosti nastavnika.

1) reproduktivna razina. Učitelj zna reći drugima ono što zna. Ova razina N.V. Kuzmina ga svrstava u neproduktivne;

2) adaptivna razina. Učitelj može svoju poruku prilagoditi karakteristikama publike. Ovo je niska razina produktivnosti;

3) razina lokalnog modeliranja. Nastavnik poznaje strategije poučavanja studenata u pojedinim dijelovima kolegija. Sposoban je formulirati pedagoški cilj, odabrati sredstva za njegovo postizanje i prikazati rezultat napredovanja učenika u obrazovno-spoznajnim aktivnostima. Razina je umjereno produktivna.

4. Razina koja sustavno modelira znanje učenika. Nastavnik na ovoj razini ovladava strategijama razvoja sustava znanja, vještina i sposobnosti u nastavnom predmetu u cjelini. Razina je produktivna.

5. Razina koja sustavno modelira aktivnosti i ponašanje učenika. Nastavnik ove razine, za razliku od prethodne, ima strategije pretvaranja svog predmeta u sredstvo oblikovanja osobnosti učenika. Ova se razina smatra visoko produktivnom.

Učitelji prve dvije razine nemaju posebne pedagoške sposobnosti, već se pokazuje samo opći talent. Pojavljuju se tek na trećoj razini. Na četvrtoj i petoj razini očituje se pedagoški talent. Ispoljavanje pedagoških sposobnosti raste s povećanjem razine produktivnosti nastavnih aktivnosti.

Zadatak učenja kao strukturna komponenta obrazovne aktivnosti.

Najvažnija komponenta u strukturi studija. aktivnosti – obrazovni zadatak – nudi se učeniku kao specifičan obrazovni zadatak čija je formulacija važna za rješenje i njegov rezultat. Prema A. N. Leontievu, zadatak je cilj zadan pod određenim uvjetima. Glavna razlika između zadatka učenja i raznih drugih zadataka je u tome što je njegov cilj i rezultat promijeniti sam predmet učenja. djelovanju, a ne u mijenjanju predmeta s kojima djeluje (D.B. Elkonin). Gotovo sve studije. aktivnosti predstavljeni kao sustav obrazovnih zadataka (D.B. Elbkonin, V.V. Davydov, A.G. Ball) dani su u definiciji. udžbenik situacije i uključuju provedbu odgovarajućih aktivnosti učenja (predmetne, kontrolne, pomoćne). Struktura studija. zadatak se sastoji od 2 komponente (A.G. Ball): 1- predmet zadatka u početnom stanju; 2- model traženog stanja obrazovne zadaće.

Postupak koji osigurava rješenje elaborata. zadaci, naslov način da se to riješi (A.G. Ball). Kad škola rješavanje problema na jedan način, onda je cilj učenika pronaći ga, a kada se problem može riješiti na više načina, učenik. odabire najkraći i najekonomičniji način. Istodobno se skuplja iskustvo u primjeni znanja, što doprinosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja i poboljšanju djetetovih misaonih sposobnosti. U početku učenici ne znaju postavljati i rješavati probleme. zadaci – tu funkciju obavljao je nastavnik. Prihvaćanje zadatka učenja od strane učenika događa se kada nastavnik objasni zašto je potrebno izvršiti zadatak učenja. U tom trenutku učenik uvijek uspoređuje zadatak učenja sa smislom učenja za sebe, sa svim mogućnostima, odnosno definira ga ili redefinira.

E.I. Mashbits formulirao. psiho. zahtjevi za obrazovne zadatke: 1- Mora se konstruirati više od jednog obrazovnog zadatka. ass., i njihov skup; 2- Pri osmišljavanju obrazovnog sustava. dupe potrebno je da osigurava postizanje ne samo neposrednih, već i daljih obrazovnih ciljeva; 3- Studija. dupe mora osigurati asimilaciju sustava sredstava potrebnih za uspješnu provedbu. udžbenik djelovati; 4- Obrazovni dupe treba kostruir. na način da sredstva djelovanja koja treba naučiti djeluju kao izravni proizvod učenja (to je izvršni dio) i (indikativni i kontrolni dio su nusprodukt).

Pedagoška djelatnost ima iste karakteristike kao i svaka druga vrsta ljudska aktivnost. Ovo je, prije svega:

usredotočenost;

motivacija;

objektivnost.

Posebnost pedagoške djelatnosti je njezina produktivnost. N.V. Kuzmina identificira pet razina produktivnosti u nastavnim aktivnostima:

Razina I - (minimalna) reproduktivna; nastavnik može i zna reći drugima ono što zna; neproduktivan.

Razina II - (niska) adaptivna; nastavnik zna svoju poruku prilagoditi karakteristikama publike; neproduktivan.

Razina III - (srednje) lokalno modeliranje; Nastavnik ovladava strategijama poučavanja učenika znanjima, vještinama i sposobnostima u pojedinim dijelovima kolegija (tj. zna formulirati pedagoški cilj, biti svjestan željenog rezultata te odabrati sustav i redoslijed uključivanja učenika u obrazovne aktivnosti; srednje produktivan.

Razina IV - (visoko) znanje učenika o modeliranju sustava; nastavnik poznaje strategije za formiranje željenog sustava znanja, vještina i sposobnosti učenika u svom predmetu u cjelini; produktivan.

V. stupanj - (najviši) sustavno modeliranje aktivnosti i ponašanja učenika; nastavnik ima strategije za pretvaranje svog predmeta u sredstvo oblikovanja učenikove osobnosti, njegovih potreba za samoobrazovanjem, samoobrazovanjem, samorazvojem; visoko produktivan.

Pedagoške vještine – kompleks osobina ličnosti koji osigurava visoku razinu samoorganizacije profesionalne djelatnosti. Takva važna svojstva uključuju: humanističku orijentaciju aktivnosti nastavnika, njegovo stručno znanje, pedagoške sposobnosti i pedagoške tehnike. Pedagoška vještina je samoorganizirajući sustav u strukturi pojedinca, gdje je čimbenik stvaranja sustava humanistička orijentacija, što omogućuje svrsishodnu izgradnju pedagoškog procesa u skladu sa zahtjevima društva. Temelj za razvoj učiteljevih stručnih vještina, dajući mu dubinu, temeljitost i smislenost djelovanja, jest stručno znanje. Fokus i stručno znanje čine okosnicu, „kostur“ visoka razina profesionalizam u aktivnostima, koji osigurava cjelovitost samoorganizirajućeg sustava. Pedagoške sposobnosti su kvasac majstorstva, osiguravajući brzinu njegovog usavršavanja. Tehnologija, utemeljena na znanju i sposobnostima, omogućuje da se sva sredstva utjecaja povežu s ciljem, čime se ujednačava struktura pedagoškog djelovanja.

Književnost:

1. Kuzmina N.V. Ogledi o psihologiji učiteljskog rada: Psihološka struktura aktivnosti nastavnika i formiranje njegove osobnosti. L., 1967. (monografija).

2. Mitina L.M. Učitelj kao osoba i profesionalac (psihološki problemi). M., 1994.

3. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psihologija i pedagogija. Sankt Peterburg, 2000.

4. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Socijalna pedagoška psihologija. Sankt Peterburg, 1999.

5. Sukhomlinsky V.A. O obrazovanju. 3. izd. M., 1979.

6. Ushinsky K.D. Problemi pedagogije. M., 2002. (monografija).

7. Feldshtein D.I. Problemi starosti i psihologija obrazovanja: Omiljeno psihol. tr. M., 1995.

Odjeljci: Uprava škole

Trenutna država Domaći obrazovni sustav karakterizira aktivno uvođenje inovativnih tehnologija u pedagoški proces. U kontekstu stalnih promjena postavljaju se sve veći zahtjevi ne samo pred stručna znanja, vještine i sposobnosti učitelja, već i pred razinu njegova profesionalnog samorazvoja.

Poznati su tradicionalni oblici usavršavanja nastavnika:

• predmetni tečajevi
• rad u metodičkim društvima
• samoobrazovanje
• samoanaliza aktivnosti
• otvorene lekcije
• savjeti za podučavanje, savjeti o metodi
• rad u kreativnim grupama
• sustav seminara
• ovjera.

Profesionalnost svakog učitelja može se okarakterizirati jednom od sljedećih razina:

Reproduktivno – zna reći drugima ono što zna;

Prilagodljiv - zna prilagoditi svoju poruku publici slušatelja;

Lokalno modeliranje – posjeduje strategije za formiranje sustava učenja znanja za pojedine dijelove programa;

Sustavno modeliranje znanja - posjeduje strategije za formiranje sustava znanja, sposobnosti, vještina za predmet u cjelini;

Sustavno modelirajuća kreativnost - ovladava strategijama pretvaranja svog subjekta u sredstvo oblikovanja kreativna osobnost sposoban za samorazvoj u novim uvjetima.

Učitelji koji su na reproduktivnoj razini aktivnosti potpuno su zaokupljeni predmetom koji se uči, njegovim prepričavanjem, bliskošću tekstu.

Na adaptivnoj razini, broj konstruktivni elementi pedagoški sustav i veze među njima. Učitelj traži kako se prilagoditi obrazovne informacije na karakteristike publike, ali glavna stvar ostaje informacija.

Na lokalnoj razini modeliranja aktivnosti, dovoljno poznavanje informacija omogućuje učitelju da počne s pretraživanjem na razne načine njegovu prezentaciju. Istovremeno, on je u stanju akumulirati psihološka znanja o razredu i o pojedinim učenicima.

Na razini sustavno modelirajućeg znanja ciljevi pedagoškog sustava spadaju u zonu aktivne pozornosti nastavnika. Tek na ovoj razini djelovanja postavlja se pitanje u kojoj mjeri individualni sustav Rad nastavnika podređen je ciljnom rezultatu.

Razina sustavno modelirajuće kreativnosti odgovara najvišoj vještini nastavnika, kada je njegova pozornost usmjerena na osobnost učenika, kada nastavnik pretvara nastavni predmet u sredstvo formiranja kreativne osobnosti učenika, sposobne za samorazvoj. i osobnog samopotvrđivanja.

Poput naših učenika, ti i ja imamo različite sposobnosti podučavanja. U literaturi se definiraju kao pojedinačne stabilne karakteristike ličnosti, koje se sastoje od specifične osjetljivosti na objekt, procese i rezultate učenja, omogućujući pronalaženje produktivnih načina za rješavanje pedagoških problema u određenim uvjetima. Pedagoške sposobnosti su sustav koji funkcionira, pa je njihov glavni kriterij rezultat aktivnosti.

Osim sposobnosti, razina stručnosti izravno ovisi o stručnoj osposobljenosti nastavnika. Glavni elementi pedagoške kompetencije mogu se identificirati:

• posebna kompetencija u području discipline koja se poučava (duboko poznavanje predmeta, kvalifikacije i iskustvo, znanje o tome kako riješiti tehničke i kreativne probleme)
• metodička kompetencija u području metoda oblikovanja znanja učenika o učenju (ovladavanje različitim metodama poučavanja, poznavanje didaktičkih metoda i tehnika, sposobnost njihove primjene, poznavanje psihološki mehanizmi stjecanje znanja, razvoj vještina, formiranje vještina)
• psihološko-pedagoške kompetencije u području odgoja i obrazovanja (posjedovanje pedagoške dijagnostike, sposobnost izgradnje pedagoški primjerenih odnosa s učenicima, provođenje individualni rad na temelju dijagnostičkih rezultata, poznavanje razvojne psihologije, psihologije interpersonalne i pedagoške komunikacije, sposobnost buđenja i razvijanja održivog interesa učenika za predmet)
• diferencijalno psihološka kompetencija u području motiva, sposobnosti, usmjerenja učenika (sposobnost prepoznavanja osobnih karakteristika, stavova i usmjerenja učenika, utvrđivanja i uvažavanja emocionalno stanje ljudi, sposobnost kompetentne izgradnje odnosa s menadžerima, kolegama, studentima, roditeljima)
• odraz pedagoške aktivnosti ili autopsihološke kompetencije (sposobnost spoznaje razine vlastite aktivnosti, svojih sposobnosti; znanje o metodama profesionalnog samousavršavanja, sposobnost uvida u razloge nedostataka u svom radu, u sebi; želja za usavršavanjem sebe). Bez samoobrazovnih potreba nemoguć je učiteljev profesionalni razvoj.

Analiza godišnje ankete roditelja učenika prvog razreda o glavnim osobinama ličnosti učitelja osnovne razrede uključuje više od 20 kvaliteta:

1. ljubav prema djeci
2. profesionalna kompetencija
3. strpljenje
4. ljubaznost
5. pedagoško umijeće.

Ljubav prema djeci poticaj je i za stručno usavršavanje. Učitelj slučajno ili namjerno primjenjuje neku tehniku ​​i kao rezultat dobiva interes za predmet, poštovanje i ljubav djeteta. To učitelju pruža profesionalno zadovoljstvo, on ne samo da uči i primjenjuje poznatu tehniku, već i traži nove. Želja da se studenti zaljube u vas je profesionalno potrebna i opravdana, a to znači stjecanje povjerenja i autoriteta. Međutim, sam se učitelj mora uspostaviti kao osoba, stvoriti vlastitu sliku i stil djelovanja. Ravnodušnom učitelju ne treba ljubav djece. Razmišlja o neurednom djetetu, nasilniku ili gubitniku, ne pokušavajući ih promijeniti.

Danas postoji potražnja za učiteljem koji je sposoban kreativno pristupiti rješavanju svakog problema, uspoređivati, analizirati, istraživati ​​i znati pronaći izlaz iz netipičnih situacija. U skladu s tim javila se potreba za traženjem novih načina za razvoj kreativne osobnosti učitelja. Jedna od njih su istraživačke aktivnosti. Stručnjaci s pravom ističu da je “istraživački element bio, jest i, vjerujemo, još više će biti najvažniji element praktičnog pedagoškog djelovanja”. Učitelj koji je ovladao istraživačkom funkcijom, koji može kreativno rješavati različite pedagoške probleme i tražiti nova rješenja pedagoških situacija, moći će organizirati proces učenja na razini koja odgovara zahtjevima suvremenog društva.

Filozofsko razumijevanje problema u kontekstu osobnog samorazvoja nalazimo u djelima G. S. Batishcheva, M. M. Bakhtina, N. A. Berdyaeva, V. S. Biblera, G. Hegela, S. I. Gessena, E. N. Gusinskog, V.P. Zinchenko, E. V. Ilyenkov, I. Kant, M. Mamardashvili, K. Marx, F. Engels, kao iu radovima jakutskih istraživača A. G. Novikov, V. D. Mikhailov, K. D. Utkin, V. E. Stepanova i dr. Psihološki aspekti problem se ogleda u studijama K. A. Abulhanove-Slavskaya, A. A. Bodaleva,

L. S. Vigotski, P. Ja. Galperin, V. V. Davidov, A. N. Leontjev, V. A. Petrovski, S. L. Rubinstein, G. A. Zuckermana, u radovima stranih znanstvenika A. Maslowa, M. Heideggera, K. Rogersa, D. Watsona, W. Huntera i dr. Na interdisciplinarnoj razini problem proučava V.I. Andreev, I.A. Zimnyaya, L.N. Kulikova, A.V. Merenkov i dr. Mogućnosti osobnog samorazvoja u obrazovnom procesu predstavljene su u djelima E. V. Bondarevskaya, O. S. Gazman, I. I. Ilyasov, G. K. Selevko, V. V. Serikov, I. S. Yakimanskaya i dr. Pitanja profesionalnog samorazvoja učitelja su obrađena u radovima Yu. N. Kulyutkin, L. M. Mitina, V. A. Slastenin, potreba učitelja za ovladavanjem istraživačkom funkcijom istaknuta je u radovima V. I. Zagvyazinsky, V. I. Zvereva, Yu. Konarzhevsky, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, M. M. Potashnik, itd.

Unatoč nedvojbenom značaju ovih studija, one ne odražavaju u potpunosti tehnologije profesionalnog samorazvoja učitelja u kontekstu modernizacije obrazovanja.

Analiza znanstvene literature i empirijskih iskustava omogućuje nam istaknuti niz proturječnosti:

1. između zahtjeva za usavršavanjem nastavnika i aktivnosti vezanih uz inovacije u području obrazovanja i nedostatka svjestan interes za ovladavanje istraživačkom funkcijom usmjerenom na kreativno usavršavanje pedagoškog procesa i profesionalni samorazvoj;
2. između potrebe preusmjeravanja aktivnosti nastavnika prema novim pedagoškim vrijednostima povezanim s kreativnošću i nedovoljne razvijenosti teorijskih temelja za pružanje pedagoške podrške učitelju-istraživaču;
3. između sve veće uloge korištenja grupnog potencijala za kvalitativno poboljšanje rada nastavnog osoblja i nedovoljne orijentacije aktivnosti upravljanja u školi kao kolektivnom subjektu pedagoške djelatnosti.

Dakle, identificiran je problem koji leži u potrebi razvijanja teorijskih osnova i uvjeta za unapređenje profesionalnog samorazvoja učitelja. Nudimo Vam naše iskustvo u mogućnosti pospješivanja profesionalnog samorazvoja stvaranjem socijalno-pedagoških uvjeta za razvoj nastavnika

istraživačka funkcija. Utvrđena je nedovoljna razrađenost ovog problema i potreba njegova rješavanja u školskoj praksi tema istraživanje: “Ovladavanje istraživačkom funkcijom kao čimbenikom aktivacija profesionalnog samorazvoja nastavnika.”

Predmet upravljanja je proces profesionalnog samorazvoja nastavnika.

Predmet menadžmenta je istraživačka funkcija kao čimbenik i uvjet profesionalnog samorazvoja učitelja.

Svrha rada je teorijski i praktično potkrijepiti socijalno-pedagoške uvjete koji osiguravaju učinkovitost stručnog samorazvoja nastavnika u procesu ovladavanja istraživačkom funkcijom.

Rad se temelji na hipoteza, prema kojem se aktiviranje stručnog samorazvoja nastavnika u procesu ovladavanja istraživačkom funkcijom pedagoške djelatnosti osigurava kada:

• škola je stvorila posebno organizirano razvojno, inovativno okruženje koje osigurava tolerantne odnose među kolegama, otvorene za emitiranje i socijalizaciju vlastitog iskustva;
• organizirana je suradnja nastavnika-istraživača na temelju facilitativne, konvencionalne i multifunkcionalne interakcije;
• Učitelj je uključen u proces upravljanja razvojem škole kroz suučesništvo, aktivno sudjelovanje i partnerstvo.

Za učinkovito rješenje potrebni problemi:

• analizirati problem profesionalnog samorazvoja učitelja;
• uspostaviti međuzavisne veze između razine stručnog samorazvoja nastavnika i razine ovladanosti istraživačkim vještinama i sposobnostima;
• pratiti učinkovitost stručnog samorazvoja nastavnika u procesu ovladavanja istraživačkom funkcijom tijekom postupne provedbe zadataka upravljanja na temelju olakšavajućih, konvencionalnih i višenamjenskih odnosa;
• prilagoditi model profesionalnog samorazvoja nastavnika u procesu ovladavanja istraživačkom funkcijom našoj obrazovnoj ustanovi;
• izraditi znanstveno-metodološke preporuke za stvaranje socijalno-pedagoških uvjeta za ovladavanje učiteljima istraživačkom funkcijom u školi.

Za rješavanje zadanih problema korišten je kompleks metode: teorijski - analiza i sinteza, apstrakcija i konkretizacija, analogija i modeliranje, analiza nastavnog iskustva, uzročno-posljedična analiza dobivenih empirijskih podataka, retrospektivna analiza vlastitih aktivnosti; empirijski - eksperimentalni rad, proučavanje i uopćavanje najboljih iskustava iz rada, promatranje, ispitivanje, ocjenjivanje, razgovor, intervjuiranje, samoprocjena učenika, stručno ocjenjivanje. Tijekom istraživanja provedena su pedagoška mjerenja i matematička obrada podataka.

Rezultati istraživanja:

• testiran pedagoške metode i tehnologije koje osiguravaju uspjeh učitelja u ovladavanju istraživačkom funkcijom;
• rezultati aktivnosti uvode se u praksu organizacijskih i upravljačkih aktivnosti cijele škole u provedbi učiteljske istraživačke funkcije kao sredstva profesionalnog samorazvoja;
• razvijene su organizacijske i upravljačke preporuke kako bi učitelji ovladali istraživačkom funkcijom.

U prvoj fazi utvrđena je teorijska osnova istraživanja, uključujući proučavanje i analizu koncepcijskih pristupa razvoju teme, analizirano je stanje pripremljenosti učitelja za istraživački rad, te sociopedagoški uvjeti za učitelje da ovladati istraživačkom funkcijom.

U drugoj fazi, modeliranje i eksperimentalna provjera uvjeta za unapređenje profesionalnog samorazvoja nastavnika u procesu organiziranja istraživačke aktivnosti, razvijeni su kriteriji, pokazatelji i razine profesionalnog samorazvoja.

U trećoj fazi) sažeti su i teorijski obrađeni konačni rezultati studije, provedena je kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata te su razvijene preporuke za upravljanje:

1. Aktiviranje učiteljevog profesionalnog samorazvoja (kao transformativnog subjekta) osigurava se formiranjem potrebe za profesionalnim samorazvojem (kao subjekta funkcioniranja) i poticanjem njegovog traženja i stvaralačke aktivnosti (kao subjekta djelovanja) na temelju osobno orijentirani, osobno-aktivni i osobno-kreativni pristupi.

2. Profesionalni samorazvoj učitelja temelji se na njegovom postupnom ovladavanju istraživačkom funkcijom: a) uvođenje nastavnika u istraživačke aktivnosti; b) organizaciju istraživačkih aktivnosti; c) integracija istraživačkih vještina u nastavne aktivnosti u procesu facilitacije, konvencionalne i multifunkcionalne interakcije.

3. Socijalno-pedagoški uvjeti stvoreni u školi za ovladavanje istraživačkom funkcijom (posebno organizirano razvojno okruženje, organizacija suradnje među učiteljima; uključenost učitelja u proces upravljanja razvojem škole) pridonose profesionalnom samorazvoju učenika. učitelj.

Izvršena analiza znanstveni radovi, posvećen razmatranju aspekata osobnog samorazvoja, omogućio nam je utvrditi da je samorazvoj proces biološki determiniran kroz anticipaciju, teleonomiju, introvertnost, refleksiju, definira individualizaciju kao samoostvarenje osobe kao subjekta svoga vlastitu djelatnost. To znači da se proces samorazvoja promatra u dijalektičkom jedinstvu suprotnosti - socijalizacije i individualizacije, to je neraskidivo povezan proces, u određenoj fazi nadopunjen samoupravljanjem pojedinca, koji počinje svjesno organizirati svoje život, i prema tome, konstruirati, u jednom ili drugom stupnju, svoj vlastiti razvoj. Čimbenik koji utječe na smjer i intenzitet samopromjene te ujedno na stupanj njezine provedbe nije samo vanjska okolina i utjecaj drugih ljudi na osobu, već i kut gledanja na te utjecaje koji razvija sama osoba. , mjera njegovog razumijevanja i prihvaćanja istih za sebe, odnosno njegova osobna odluka, osobni stav.

Iz toga proizlazi teza da je samorazvoj integralni proces društvenog i osobnog razvoja, uvjetovan subjektivnošću, subjektivnom aktivnošću pojedinca, životnim i radnim uvjetima. Samorazvoj je bezuvjetna vrijednost za osobu; samorazvoj je kreativnost usmjerena prema vlastitoj osobnosti. Sposobnost za aktivno kreativno stajalište čovjek stječe samo kao rezultat dugotrajnih, svrhovitih napora usmjerenih na promjenu sebe. Kao rezultat kreativni rad dolazi do ireverzibilne kvalitativne promjene psihičkog statusa pojedinca nad samim sobom, izražene u potrebi za samousavršavanjem, samoobrazovanjem i izgradnjom sebe kao pojedinca. Sposobnost pojedinca za samorazvoj smatramo sastavnom komponentom profesionalizma nastavnika.

Tijekom analize teorijskih izvora, razumijevanja vlastitog iskustva nastavnih i upravljačkih aktivnosti, na temelju suštine procesa samorazvoja, razjasnili smo i precizirali pojmove „profesionalnog samorazvoja” i „profesionalne socijalizacije”, koji omogućio je razumijevanje unutarnjih mehanizama kako nastavnik gradi svoju jedinstvenu putanju profesionalnog razvoja i odredio upravljačke zadatke usmjerene na aktiviranje tog procesa.

Profesionalni samorazvoj smatra se dinamičkim procesom asimilacije, ovladavanja, modernizacije profesionalnog iskustva, tehnologije aktivnosti, što dovodi do formiranja i razvoja individualnih profesionalnih kompetencija. Društveni aspekt, ogleda se u konceptu "profesionalne socijalizacije", je formiranje profesionalnih znanja, sposobnosti, vještina, asimilacija društvenih i profesionalnih normi, formiranje pojedinca kao subjekta profesionalne djelatnosti. Kao rezultat profesionalne socijalizacije dolazi do aktivne primjene stečenog profesionalnog iskustva, što podrazumijeva kontinuirani profesionalni samorazvoj i samousavršavanje.

Kao rezultat proučavanja glavnih karakteristika profesionalnog samorazvoja, njegov tehnološke faze:

1) samosvijest, izražena u svijesti o svojim potrebama, sposobnostima, interesima;
2) samokultiviranje, kada učitelj samostalno formulira ciljeve i ciljeve samorazvoja, planira rad na sebi, odabire sredstva samoutjecaja;
3) samoočitovanje, uslijed čega nastaje nova kvaliteta sadržaja i strukture aktivnosti.

Tehnološki pristup profesionalnom samorazvoju pojedinca omogućio je iznalaženje optimalnih načina za aktiviranje ovog procesa.

Procesi temeljnih preobrazbi u suvremenoj školi zahtijevaju od nastavnika preusmjeravanje svojih aktivnosti prema novim pedagoškim vrijednostima koje su primjerene prirodi znanstvenog stvaralaštva, što pak uključuje traženje novih načina za razvoj kreativne osobnosti učenika. nastavnika, od kojih je jedna istraživačka djelatnost. Ona, kao sastavni dio inovativnih procesa u obrazovanju, motivira nastavnike za daljnji razvoj profesionalne djelatnosti, aktivira samosvijest, samoobrazovanje, samorazvoj, razvija kreativne, komunikacijske, refleksivne i prediktivne sposobnosti, odnosno donosi nastavnika-istraživača u stanje intenzivne aktivnosti.

Analiza radova posvećenih suštini i sadržaju istraživačke funkcije nastavnika (V. I. Zagvyazinsky, V. I. Zvereva, V. S. Lazarev, A. M. Moiseev, N. V. Nemova, T. V. Orlova, M. M. Potashnik, T. I. Shamova i dr.), omogućila je to utvrditi da ova funkcija, kao nužna sastavnica profesionalizma, ima kvalitativno nova obilježja. Uključen je u sve vrste njegove profesionalne djelatnosti, njegov je glavni element i čimbenik kreativnosti, pokazatelj stava prema novim informacijama, način rješavanja znanstvenih i praktičnih problema obrazovanja i osposobljavanja.

Proces učiteljevog ovladavanja istraživačkom funkcijom promatra se kao konzistentan sustav međusobno povezanih radnji temeljen na kreativnom pristupu pedagoškim pojavama, ovladavanju vještinama heurističkog pretraživanja i metodama znanstvenog i pedagoškog istraživanja, analizi vlastitog iskustva i iskustva drugih. učitelji. U isto vrijeme, menadžerska uloga sastoji se od obavljanja niza zadataka: u motivacijskoj fazi - uvođenje nastavnika u istraživačke aktivnosti; u organizacijskoj fazi - obuka nastavnika u istraživačkoj tehnologiji; u fazi generaliziranja - pružanje mogućnosti za generalizaciju i prevođenje stečenog iskustva.

Zrelost istraživačkih vještina nastavnika utvrđuje se pomoću kriterija kao što su istraživačka motivacija, znanstveni stil mišljenja, tehnološka spremnost za istraživanje, kreativna aktivnost pojedinca, koji sadrže niz identificiranih pokazatelja i razina (reproduktivna, heuristička, kreativna).

Ovisno o rezultatima rada, profesionalnost svakog nastavnika može se okarakterizirati jednom od sljedećih razina:

Kako bi se optimizirao proces učiteljskog ovladavanja istraživačkom funkcijom, identificirani su socio-pedagoški uvjeti koji doprinose formiranju učitelja kao subjekta profesionalne djelatnosti, formiranju pozitivne motivacije u procesu zajedničkog istraživački rad.

Prvo, to je stvaranje posebno organiziranog okruženja kroz razvoj školski razvojni programi, poticanje istraživačkih aktivnosti, organizacija sustava usavršavanja nastavnika. Inovativne aktivnosti škole kao “posebno organizirane sredine” pridonose aktiviranju učiteljevih aktivnosti, njegovom profesionalnom razvoju i podižu učiteljev ugled u njegovim vlastitim očima. Organizacija istraživačke djelatnosti kao oblika uvođenja pedagoških inovacija izgrađena je na temelju programsko-ciljanog upravljanja razvojem škole. Istodobno, ciljeve razvoja škole učitelj percipira kao realizaciju subjektivno značajnih individualnih, grupnih i društvenih ciljeva.

Drugo, organizacija zajedničkih istraživačkih aktivnosti i učinkovita pedagoška interakcija izgrađena je na olakšavajućim, konvencionalnim odnosima. Društveni kontekst u kojem učitelj ovladava istraživačkom funkcijom i novonastali međuljudski odnosi podržavaju autonomiju učitelja i pridonose njegovom samorazvoju. Organiziranje višenamjenskih oblika interakcije kroz svladavanje različitih pedagoških uloga, sudjelovanje u radu različitih kreativnih skupina na istraživačkim problemima, formiranje vlastitog stajališta - sve to doprinosi profesionalnom samorazvoju. Menadžerski zadaci usmjereni su na posebnu organizaciju aktivnosti i optimizaciju komunikacije, izazivajući potrebu za samoizražavanjem i samoostvarenjem nastavnika, omogućujući mu da bude izvučen iz sfere uskih profesionalnih, predmetnih interesa u sferu javnosti. interesa.

Treće, unutarškolsko upravljanje, utemeljeno na demokratskim načelima, koje podrazumijeva uključivanje svih učitelja u upravljanje razvojem škole, povećava odgovornost učitelja za rezultate svoga rada.

U školi se razvijaju inovativne aktivnosti. Stvoreno posebno organizirano inovativno okruženje potiče provedbu istraživačkog programa i djeluje kao važan uvjet za samorazvoj subjekata obrazovnog procesa. Organizacijska struktura upravljanja razvojem škole definirana je kao složena linearno-funkcionalna struktura s elementima matričnog tipa.

Problemski orijentirana analiza pristiglih materijala pokazala je da, unatoč očitoj prisutnosti pokazatelja uspješnosti, proces inoviranja nije bio holistički. Organizacija istraživačkog rada temeljila se na metodi „velikih doza“, prevladavale su metode „ključnih slučajeva“, što se odrazilo na sporost samorazvoja nastavnika, pojavu destruktivnih čimbenika i teškoće u svladavanju novih stvari. Sukladno tome, identificirali smo sljedeće kontradikcije:

1) između potrebe za ovladavanjem istraživačkom funkcijom i slabe osobne motivacije nastavnika;
2) između potrebe za istraživačkim radom i nedovoljno razvijenih istraživačkih vještina i sposobnosti;
3) između mogućnosti školske pripreme za istraživačke aktivnosti i nedovoljne učinkovite oblike pedagošku podršku.

Identificirane kontradikcije dovele su do potrebe za razvojem dinamičkog trostupanjskog model “Aktiviranje profesionalnog samorazvoja učitelja”.

Konceptualni temelji modela koji smo razvili izgrađeni su na paradigmi kontinuiranog samorazvoja osobe, koja se promatra kao jedinstveni, duhovno-prirodni, samorazvojni sustav. Suština modela je da je sposoban osigurati aktivan profesionalni samorazvoj učitelja kao subjekta i kreatora svog životnog iskustva.

Modeliranje procesa unaprjeđenja profesionalnog samorazvoja nastavnika u kontekstu organizacije istraživačkog rada odredilo je identifikaciju glavnih ciljeva:

1) formiranje potrebe za profesionalnim samorazvojem kroz uključivanje u istraživačke aktivnosti;
2) poticanje stručnog samorazvoja kroz organizaciju istraživačke djelatnosti;
3) aktivacija profesionalnog samorazvoja kroz generalizaciju istraživačkog iskustva i prijelaz nastavnika na kontinuiranu inovativnu aktivnost.

U procesu modeliranja identificirani su glavni načini poboljšanja profesionalnog statusa učitelja. U skladu s glavnom idejom studije, a to je dizajn menadžerskih akcija usmjerenih na razvoj pojedinca kao subjekta njegove profesionalne djelatnosti, formiranje sustava interakcija između sudionika u istraživačkom procesu identificira se kao vodeći pravci. Identificiran je organizacijski zadatak, a to je ujediniti nastavnike-istraživače u tim istomišljenika koji prihvaćaju zajednički cilj i ciljeve razvoja škole, koji su sposobni samostalno osmišljavati i provoditi svoje profesionalne aktivnosti na temelju istraživanja. zadatke, pružanje međusobne pomoći i potpore jedni drugima.

Utvrđeni su kriteriji učinkovitosti stručnog samorazvoja u procesu istraživačkih aktivnosti:

1. u prvoj fazi(formiranje nastavnikove potrebe za profesionalnim samorazvojem u procesu uključivanja u istraživačku funkciju): prisutnost nastavnikovih potreba za profesionalnim samorazvojem; pozitivan odnos prema svladavanju istraživačke funkcije; dostupnost individualnog programa profesionalnog samorazvoja; pozitivan stav prema interakciji s kolegama;
2. u drugoj fazi(poticanje stručnog samorazvoja nastavnika u procesu razvijanja istraživačke djelatnosti): aktivno sudjelovanje u izvođenju metodičke aktivnostiškole, gradovi i regije; napredovanje nastavnika u provedbi individualnog istraživačkog programa, postupno i skrupulozno djelovanje; ovladavanje vještinama samoorganizacije; ovladavanje istraživačkim vještinama i sposobnostima;
3. u trećoj fazi(intenziviranje profesionalnog samorazvoja u procesu generalizacije i prevođenja iskustva u implementaciji istraživačke funkcije u nastavnim aktivnostima): pozitivne promjene u učinkovitosti profesionalnih aktivnosti, usavršavanje; povećano zadovoljstvo vlastitim aktivnostima; aktivno širenje vašeg iskustva, dostupnost publikacija; sposobnost nastavnika za samorazvoj.

Na početno stanje Upravljačke akcije „Mogu i sam“ bile su usmjerene na uvođenje nastavnika u istraživačke aktivnosti kroz njihovo udruživanje u tim istomišljenika koji prihvaćaju zajednički cilj i zadaće, sposobni samostalno kretati se odabranim putem uz međusobnu podršku. Jedan od nužnih uvjeta za pospješivanje samorazvoja nastavnika-istraživača vidjeli smo u pružanju mogućnosti za različite izvore informacija, od kojih su najvažniji: dostupnost literature, elektroničkih izvora; komunikacija s kolegama, organizacija treninga; vlastitu istraživačku praksu.

Tehnološki pristup stvaranju inovativnog okruženja osiguran je razvojem postavljanja ciljeva obrazovne ustanove u cjelini, odjela i pojedinih zaposlenika; određivanje funkcionalnih odgovornosti svakoga; uspostavljanje vrsta veza među zaposlenicima; izrada normi (uzoraka) i kriterija za stručnu djelatnost; organizacija kontinuiranog stručnog usavršavanja nastavnika. Prilikom organiziranja obrazovanja u školi temeljenog na pristupu usmjerenom na osobu, glavna zadaća upravljanja bila je stvoriti uvjete za okruženje za učenje i aktivnosti koje će pridonijeti formiranju i samorazvoju osobnosti učitelja-istraživača.

U drugoj fazi, "Mogu s drugima", postavljanje ciljeva bilo je usmjereno na organiziranje interakcije subjekata, poticanje profesionalnog samorazvoja u procesu provođenja istraživačkih aktivnosti koristeći osobno-aktivni pristup. Istovremeno, fokus je bio na samoorganizaciji nastavnika, sposobnosti upravljanja sobom, upravljanju procesom samoupravljanja na temelju pedagoške analize istraživačke situacije, donošenju upravljačkih odluka, uključujući postavljanje ciljeva, postavljanje zadataka i razvoj. plan njihove provedbe, samoorganizacije, samokontrole i samoregulacije.

Planiranje svog profesionalnog razvoja, praćenje rezultata svladavanja nove funkcije, samoprocjenu, samodijagnostiku i osmišljavanje vlastitih nastavnih aktivnosti učitelji bi mogli odražavati u metodičkom portfelju „Koraci rasta“ koji smo izradili. Uspješnom napredovanju učitelja prema razvijenim istraživačkim programima pridonio je sustav znanstvenog i metodičkog rada stvoren u školi, organizacija istraživačkih i stvaralačkih aktivnosti učitelja i A odjelima, u znanstvenim i praktičnim laboratorijima i kreativnim grupama. Zadaci upravljanja bili su usmjereni na posebnu organizaciju aktivnosti i optimizaciju komunikacije, stvaranje potrebe samoizražavanju i samoostvarenju nastavnika, omogućavajući mu izvođenje iz sfere uskih stručnih, predmetnih interesa u sferu javnog interesa.

U završnoj fazi implementacije modela „Ja mogu za druge“ zadaci su bili: ovladavanje učiteljima tehnologijom za generalizaciju istraživačkog iskustva dobivenog kao rezultat, pružajući mogućnost generalizacije i prevođenja inovativnog iskustva; poticanje prijenosa inovativnog iskustva u konkretnu obrazovnu situaciju.

Analiza poteškoća tijekom provedbe modela dovela je do potrebe za razvojem dodatnih mjera koje su pridonijele učiteljskom ovladavanju istraživačkom funkcijom:

• korekcija programa izobrazbe u skladu s potrebama, interesima i individualnim iskustvom nastavnika;
• smanjenje preopterećenosti nastavnika znanstvenom organizacijom istraživačkog rada;
• identificiranje i pojašnjavanje metoda socijalne i pedagoške podrške učiteljima u svakoj fazi profesionalnog samorazvoja.

Tijekom implementacije modela i traženja rješenja za identificirane probleme, došlo je do prijelaza od „ugrađivanja“ socijalno-pedagoške podrške u sustav upravljanja istraživačkim aktivnostima nastavnika do stvaranja cijeli sustav podrška nastavniku-istraživaču u svakoj fazi njegova profesionalnog samorazvoja. Ove prilagodbe su napravljene u programu implementacije razvijenog modela. Rezultati dobiveni tijekom implementacije modela koji smo razvili omogućuju nam da zaključimo da:

1) značajna točka u profesionalnom razvoju učitelja je prisutnost potreba, pozitivne motivacije i samosvijesti nastavnika o ciljevima svojih aktivnosti (mogu sam, pa ću se uključiti u istraživačke aktivnosti...);
2) radeći u načinu aktivnog inovativnog djelovanja, grupna interakcija doprinosi samokultiviranju profesionalčeve osobnosti i ovladavanju istraživačkim vještinama (mogu raditi s drugima, a istovremeno mogu stjecati iskustvo u procesu interakcije. ..);
3) organiziranje procesa usavršavanja kroz dobivanje pozitivnih rezultata iz provedbe istraživačke funkcije pedagoške djelatnosti, generaliziranje i prevođenje stečenog iskustva doprinosi aktivaciji profesionalnog samorazvoja (mogu to učiniti za druge, dok sam stalno se usavršavam).

Provjera učinkovitosti razvijenog modela provedena je putem kontrolnih i evaluacijskih radnji kako bi se utvrdila razina aktivacije stručnog samorazvoja nastavnika.

Dijagnostički alati predstavljeni su nizom metoda („Proučavanje stavova nastavnika prema interakciji“, „Potrebe nastavnog osoblja za profesionalnim samorazvojem“ (prema N.V. Nemovoj), „Stav učitelja prema istraživačkim aktivnostima“ (prema V.I. Zvereva), “Sposobnost učitelja za samorazvoj” (V.I. Zvereva, N.V. Nemova), “Posjedovanje istraživačkih vještina” (razvio grad Kustanai), također su korištene sociološke i pedagoške metode (promatranje, razgovor, upitnici, intervjui, samoanaliza, samoprocjena), analiza školske dokumentacije, analiza produkata stvaralačkih i istraživačkih aktivnosti učitelja.

Komparativna analiza dijagnostike aktivacije profesionalnog samorazvoja nastavnika u procesu ovladavanja istraživačkom funkcijom pokazuje pozitivnu dinamiku.

Kao što je vidljivo iz prikazanih podataka, stvaranje socijalno-pedagoških uvjeta u svakoj fazi pridonijelo je aktiviranju procesa samopromjene nastavnika.

Stoga dolazimo do zaključka da je za povećanje učinkovitosti procesa ovladavanja istraživačkom funkcijom nastavnika preporučljivo predložiti sljedeće organizacijske i upravljačke. preporuke:

• definirati strateški cilj aktivnosti tima kao "uzgoj" novih nastavnika sposobnih za aktivni profesionalni samorazvoj;
• stvoriti pozitivnu motivaciju učitelja za ovladavanje istraživačkom funkcijom pedagoške djelatnosti kroz poniranje u razvojno, inovativno, tolerantno okruženje;
• poticati kreativnu suradnju nastavnika na temelju facilitativne, konvencionalne, multifunkcionalne interakcije;
• organizirati diferencirano usavršavanje nastavnika u tehnologiji provedbe istraživačke funkcije, uzimajući u obzir subjektivno profesionalno i osobno iskustvo temeljeno na korištenju aktivnih oblika i metoda profesionalnih i samoobrazovnih aktivnosti;
• aktivno koristiti različite metode socijalne i pedagoške podrške učiteljima u svim fazama svladavanja istraživačke funkcije u njihovim profesionalnim aktivnostima;
• radi razvijanja subjektivnog stava i povećanja osobne odgovornosti za rezultate istraživanja uključiti nastavnika u upravljanje razvojem škole na temelju suučesništva, sudjelovanja i partnerstva.

5. prava ljubav prema djeci, želja da ih razumijemo i pomognemo im.

Razine pedagoške kreativnosti: reproduktivna, adaptivna, lokalno modeliranje, sustavno modeliranje.

Profesionalnost svakog učitelja može se okarakterizirati jednom od sljedećih razina:

1. Reproduktivni (vrlo nizak). zna reći drugima ono što zna;

2. Adaptivni (niski). zna svoju poruku prilagoditi publici slušatelja;

3. Lokalno modeliranje (prosječno, dovoljno). Ovu razinu karakterizira visoka kvaliteta u pojedinim područjima odgojno-obrazovnog rada s učenicima. posjeduje strategije za formiranje sustava obuke za pojedine dijelove programa;

4. Modeliranje sustava (najviši). Ovo je manifestacija kreativnog stava prema svim vrstama aktivnosti, provedba znanstvene potrage za načinima povećanja učinkovitosti obrazovnog procesa. Znanje o modeliranju sustava – posjeduje strategije za formiranje sustava znanja, vještina i sposobnosti za predmet u cjelini;

Sustavno-modelirajuća kreativnost– ovladava strategijama pretvaranja svog predmeta u sredstvo formiranja kreativne osobnosti sposobne za samorazvoj u novim uvjetima.

Učitelji koji su na reproduktivnoj razini aktivnosti potpuno su zaokupljeni predmetom koji se uči, njegovim prepričavanjem, bliskošću tekstu.

Na adaptivnoj razini povećava se broj strukturnih elemenata pedagoškog sustava i povezanosti među njima. Učitelj traži kako prilagoditi obrazovne informacije karakteristikama publike, ali glavna stvar ostaje informacija.

Na lokalnoj razini modeliranja aktivnosti, dovoljno poznavanje informacija omogućuje učitelju da počne tražiti različite načine njihova prezentiranja. Istovremeno je sposoban akumulirati psihološko znanje o razredu io pojedinim učenicima.

Na razini sustavno modelirajućeg znanja ciljevi pedagoškog sustava spadaju u zonu aktivne pozornosti nastavnika. Tek na ovoj razini aktivnosti postavlja se pitanje u kojoj je mjeri individualni sustav rada nastavnika podređen ciljanom rezultatu.

Razina sustavno modelirajuće kreativnosti odgovara najvišoj vještini nastavnika, kada je njegova pozornost usmjerena na osobnost učenika, kada nastavnik pretvara nastavni predmet u sredstvo formiranja kreativne osobnosti učenika, sposobne za samorazvoj. i osobnog samopotvrđivanja.

u raznim smjerovima: moralnom, pravnom, protiv droga, ekološkom, radnom, ekonomskom, estetskom, fizičkom itd. Ostvarivanje sadržaja i zadaća svakog od ovih područja podrazumijeva uvažavanje specifičnosti budućeg profesionalnog djelovanja specijalista i za to potrebnih ljudskih i stručnih kvaliteta.

Organizacijski tjelesni odgoj učenika uključuje sljedeća glavna područja:

Opći pripremni smjer pruža sveobuhvatan fizički trening učenika i njegovo održavanje na razini zahtjeva državni program tjelesna i zdravstvena kultura.

Sportski smjer pruža specijalizirano sustavno osposobljavanje u jednom od sportova u odjelima (sekcijama) sportskog usavršavanja, kao i sudjelovanje u sportskim natjecanjima u cilju podizanja razine sportskog duha.

Stručno primijenjen smjer promiče korištenje sredstava tjelesnog odgoja u odnosu na odabranu specijalnost, uzimajući u obzir njezine karakteristike.

Higijenski smjer omogućuje korištenje tjelesnog odgoja za obnovu performansi i poboljšanje zdravlja.

Zdravstveno-rekreativni smjer osigurava korištenje sredstava tjelesnog odgoja pri organiziranju rekreacije i kulturnog provođenja slobodnog vremena vikendom i tijekom praznika radi poboljšanja zdravlja.

Medicinski smjer osigurava obnovu zdravlja općih ili pojedinačnih funkcija organizma, smanjenih ili izgubljenih kao posljedica bolesti ili ozljeda.

Sustav moralnih vrijednosti podijeljen na apsolutno vječne, nacionalne, građanske, obiteljske i osobne životne vrijednosti (A. Vishnevsky).

1. Apsolutno vječne vrijednosti. To su univerzalne ljudske vrijednosti koje imaju univerzalni značaj i neograničenu primjenu (dobrota, istina, ljubav, poštenje, dostojanstvo, ljepota, mudrost, pravednost).

2. Nacionalne vrijednosti. One su značajne za jedan narod, ali ih ne dijele uvijek drugi narodi.

3. Građanske vrijednosti. Temelje se na priznavanju dostojanstva ljudi i nalaze svoju primjenu u demokratskim društvima.

4. Obiteljske vrijednosti. Obuhvaćaju moralne temelje obiteljskog života, odnose među generacijama, zakone bračne vjernosti, brigu za djecu, sjećanje na pretke i slično.

5. Osobne životne vrijednosti. Oni su važni prvenstveno za samu osobu, određuju njegove karakterne osobine, ponašanje, ekonomski uspjeh, stil privatnost itd.

Metoda obrazovanja- ovo je način utjecaja učitelja na svijest, volju i ponašanje kućnog ljubimca kako bi se u njemu formirale željene kvalitete, sveobuhvatne skladan razvoj osobnost.

Su česti metode obrazovanja tradicionalno klasificirani ovisno o njihovom funkcionalnom fokusu. Na temelju toga razlikuju se tri skupine metoda:

Formiranje svjetonazorskih i duhovno-aksioloških usmjerenja;

Metode organiziranja aktivnosti i oblikovanja ponašanja;

Metode poticanja i prilagodbe individualnog ponašanja i aktivnosti.

Vjerovanja - to je metoda koja uključuje smišljeni, ciljani utjecaj na svijest, volju i osjećaje učenika kako bi se kod njih oblikovala stabilna uvjerenja.

Primjer - metoda obrazovanja koja uključuje organiziranje uzora kako bi se optimizirao proces društvenog nasljeđivanja.

metode uzima zahtjev kao metoda pedagoškog utjecaja na svijest kućnog ljubimca u cilju izazivanja, stimuliranja ili inhibiranja pojedinačne vrste njegove aktivnosti.

Vježbe je odgojna metoda koja uključuje sustavno, organizirano, ponavljano izvođenje određenih radnji u cilju njihovog ovladavanja, povećanja njihove učinkovitosti i razvoja vještina.

metoda trening, koji predviđa organiziranje sustavnog i redovitog izvođenja određenih radnji učenika s elementima prisile i obveze radi stvaranja specifičnih navika u ponašanju.

u redu - ovo je metoda pedagoškog utjecaja na pojedinca, koja izražava pozitivna ocjena učitelj ponašanja kućnih ljubimaca kako bi se učvrstile pozitivne kvalitete i potaknula aktivnost. Osuda - ovo je odgojna metoda koja uključuje utjecaj učitelja na osobnost učenika kako bi se osudili ili spriječili njegovi negativni postupci i djela.

U odgojno-obrazovnom radu s učenicima treba koristiti raznih oblika : izravno obrazovanje, proizvodne djelatnosti, sudjelovanje u javnim poslovima, ponašanje u svakodnevnom životu.

širok raspon oblika aktivnosti koji doprinose formiranju svestrano razvijene osobnosti. To su treninzi (predavanja, seminari, praktične nastave), praksa, znanstveni kružoci, kreativni ateljei, izleti, planinarenja, razni oblici i vrste društveno korisnog rada i dr.

Glavni oblik aktivnosti koji osigurava razvoj učenikove osobnosti i razvoj njegove profesionalnosti je različiti tipovi treninzima. Ovdje se radi o odgojnom utjecaju na svijest i volju učenika, s jedne strane, kroz sadržaj nastavnog gradiva, s druge strane, kroz organiziranost učenika za odgojno-obrazovni rad i, prije svega, kroz moralno-duhovni potencijal. učitelja.

Istaknuto mjesto u sustavu obrazovanja studentske mladeži zauzimaju sredstva obrazovanja, dobra materijalne i duhovne kulture (beletristika i znanstvena literatura, sredstva masovni mediji, objekti likovne umjetnosti, kino), oblici i vrste obrazovni rad (sastanci, savjetovanja, igre, sportske aktivnosti i sl.), koji se koriste u procesu odgojno-obrazovnog rada.

Nastava kao specifičan oblik aktivnosti učenika. Svrha i struktura nastave (motivi, aktivnosti učenja, radnje kontrole, evaluacije i analize rezultata), odnos strukturnih elemenata.

Nastava djeluje kao vrsta aktivnosti, čija je svrha stjecanje znanja, vještina i sposobnosti koje su u konačnici potrebne za obavljanje radnih aktivnosti.

Obrazovne aktivnosti – vodeća djelatnost školske dobi, unutar kojega se kontrolirano prisvajaju temelji društvenog iskustva, prvenstveno u obliku intelektualnih temeljnih operacija i teorijskih pojmova.

Sudjelovati u edukativnim aktivnostima svakako dvije osobe: 1) učitelj; 2) učenik.

Prenoseći znanje učenicima, učitelj ih uči razmišljati i promatrati te govorom izraziti ono što razumiju. Učenik stječe ne samo znanje, već i način samostalnog razmišljanja i stjecanja znanja. Dobro organiziran trening je edukativnog karaktera. Tijekom procesa učenja formira se osobnost učenika: njegova orijentacija, karakterne osobine snažne volje, sposobnosti itd.

Struktura- ovo je relativno stabilan sustav veza elemenata koji čine cjelinu (stvar). Obrazovna djelatnost predmeta ima strukturu koja uključuje sljedeće komponente: I) motivaciju, 2) obrazovne zadatke u specifične situacije, 3) aktivnosti učenja; 4) kontrola koja prelazi u samokontrolu; 5) procjena, koja se pretvara u samopoštovanje.