Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece osnovnoškolske dobi
Regija Istočni Kazahstan Tarbagatai okrug, selo Akzhar
Popova Marina Iljinična
učitelj u osnovnoj školi
Razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca
Stanje modernog društva postavilo je niz akutnih problema pred obrazovanje, uključujući naglo pogoršanje tjelesnog, mentalnog, neurološkog i moralnog zdravlja djece. Ali sve to, naravno, utječe na razvoj djece, njihove interese i sposobnosti, prvenstveno intelektualne. Razvoj intelektualnih sposobnosti temelji se na razvoju pažnje, mišljenja i pamćenja. Razvoj intelektualnih sposobnosti Osnovnoškolci, odnosno djeca osnovnoškolske dobi međusobno se jako razlikuju po svom školskom uspjehu - usredotočeni i rastreseni, brzopleti i spori. Dolazili su iz raznih obitelji - razvijenijih i manje razvijenih, lijepo odgojenih i divljih, privrženih i onih koji ne dobivaju naklonost. Svima je zajednička ista dob, neke zajedničke osobine reagiranja na okolinu.
Kao što znate, u nižim razredima sve nastavne predmete (ponekad s izuzetkom crtanja, pjevanja i tjelesnog odgoja) predaje jedan učitelj, najčešće učitelj. Svakodnevno podučava i educira svoje ljubimce, disciplinira ih i razvija. Stav učenika mlađi razredi prema učitelju, očito, ima i snažan i slabostima a izražava određeni stupanj dobnog razvoja.
Takve psihološke karakteristike kao što su vjera u istinitost svega što se uči, oponašanje i povjerljiva marljivost važan su preduvjet za početno školovanje i predstavljaju, takoreći, jamstvo sposobnosti učenja i obrazovnosti. Zabilježene značajke na najbliži mogući način povezana s drugim dobnim karakteristikama. Prema N.S. Leites poznaje svježinu, svjetlinu, dječju percepciju i izuzetnu osjetljivost djece na okolinu. Učenici osnovne škole cijelim svojim bićem reagiraju na pojedine trenutke učiteljevih iskaza: vrlo živo reagiraju na ono što im je nešto novo, na svaku šalu. Za neki primjer iz života. Iz naizgled beznačajnog razloga razvijaju stanje potpunog interesa i mentalne aktivnosti. Niti jedna epizoda nastave ne ostavlja ih ravnodušnima. Impulzivnost djece i njihova sklonost trenutnoj reakciji dodaju poticaj i napetost nastavi i određuju njihov intenzitet. Mlađi školarci posebno reagiraju na izravne dojmove svojih osjetila. Osjetljivost za maštovito mišljenje i sadržaj uočljiva je osobito u nastavi aritmetike. Spontanost dječjih reakcija i nezasitna dojmljivost mogu biti itekako uočljive iu izvanškolskom okruženju. Uz neposrednost reakcija ide i prolazna svijest o svojim dojmovima. Oponašanje mnogih dječjih radnji i izjava važan je izvor uspjeha u osnovnom učenju. Kod djece ove dobi očituje se prvenstveno u vanjskom kopiranju, ponavljanju percipiranog. Osnovnoškolci spremno prenose u svoje igre ono što su sami upravo naučili. Zato obrazovni materijal svladava se i učvršćuje ne samo u satima koji su za to predviđeni.
Niža školska dob, početne godine samog učenja, razdoblje je upijanja i gomilanja znanja.
Duboke promjene koje se događaju u psihičkom izgledu učenika osnovne škole ukazuju na široke mogućnosti individualnog razvoja djeteta u ovoj dobnoj dobi. Tijekom tog razdoblja potencijal razvoja djeteta kao aktivnog subjekta ostvaruje se na kvalitativno novoj razini. Spoznavati svijet oko sebe i sebe, stjecati vlastito iskustvo djelovanja u tom svijetu.
Niža školska dob je osjetljiva na:
formiranje motiva za učenje, razvoj održivih kognitivnih potreba i interesa;
razvoj produktivnih tehnika i vještina u akademskom radu, sposobnost učenja;
otkrivanje kognitivnih sposobnosti.
Među dobne karakteristike učenika osnovne škole potrebno je uvrstiti i kognitivne procese. Prema Alferovu A.D. , percepcija djece ove dobi obilježena je oštrinom, nekom vrstom znatiželje, koja je povezana s prevlašću prvog signalnog sustava. Mala razlika: na početku svog učenja, školarci mogu pisati slova sličnim stilovima netočno ili pogrešno. Ne prepoznaju isti geometrijski lik. Inače se nalazi u ravnini. Sposoban sagledati predmet ne detaljno, već općenito. Sve svijetlo, živahno i vizualno bolje se percipira.
Postoji slabost voljne pažnje, pa je potrebno poticanje njihove aktivnosti ohrabrenjem i pohvalom. I nehotična pažnja se intenzivno razvija, stabilnost pažnje je mala. Često se gubi tempo rada, a slova se preskaču. Kod djece osnovnoškolske dobi dobro je razvijena sklonost pamćenju. Razvoj se odvija u dva pravca:
mentalna uloga verbalno-logičkog pamćenja;
Razvija se sposobnost upravljanja svojim pamćenjem.
Tipično, djeca ove dobi razmišljaju u određenim kategorijama, ali postupno dolazi do prijelaza od znanja o vanjskoj strani predmeta do njihove suštine.
Kako se dijete razvija, mišljenje se oslobađa ideja i prelazi na analizu na pojmovnoj razini. Ali ipak, učeniku je lakše ići od uzroka do posljedice nego od posljedice do uzroka. U tom istom razdoblju razvija se rekonstruktivna i kreativna mašta. Djeca su sklona maštati, zbog čega se mlađe školarce često smatra lažljivcima.
R.S. Nemov vjeruje da za formiranje i razvoj svakog psihološkog i bihevioralnog svojstva pojedinca postoji određeno razdoblje kada je najrazumnije započeti i aktivno provoditi obuku i obrazovanje djece. Ali ne treba misliti da su ta razdoblja jedinstveno određena za svu djecu i vremena i da se ne mogu promijeniti kao rezultat poboljšanja metoda poučavanja i odgoja djece. U teoriji psihologije razvoj djeteta velika vrijednost imati pokretačke snage razvoj. Proces individualnog razvoja svakog djeteta odvija se u određenim uvjetima, okružen specifičnim objektima materijalne i duhovne kulture, ljudima i odnosima među njima. O tim uvjetima ovise individualne karakteristike, korištenje i transformacija u odgovarajuće sposobnosti određenih sklonosti prisutnih od rođenja, kvalitativna originalnost i kombinacija psiholoških i bihevioralnih svojstava stečenih u procesu razvoja.
Nastava ima vodeću ulogu u razvoju djece osnovnoškolske dobi. U procesu učenja formiraju se intelektualne i kognitivne sposobnosti. Sposobnosti djece ne moraju nužno biti razvijene do polaska u školu, posebno one koje se aktivno razvijaju tijekom procesa učenja.
Sposobnosti su one psihičke osobine osobe o kojima ovisi uspješnost usvajanja znanja, vještina i sposobnosti. Ali koji se sami ne svode na prisutnost ovih znanja, vještina i sposobnosti. Inače, odgovor na ploči, uspješan ili neuspješan test, omogućio bi nam da donesemo konačan zaključak o djetetovim sposobnostima. Sposobnosti se otkrivaju samo u aktivnostima koje se ne mogu provoditi bez prisutnosti tih sposobnosti. Iz perspektive razmatranja ovog problema A.V. Petrovskog, ne može se govoriti o djetetovoj sposobnosti crtanja ako ga nisu pokušali naučiti crtati, ako nije steklo nikakve vještine potrebne za vizualnu aktivnost. Ozbiljna psihološka greška nastavnika je davanje ishitrenih izjava bez ozbiljne provjere. Da dijete još nije ovladalo potrebnim vještinama, solidnim znanjem, niti uhodanim tehnikama rada. Sposobnosti se ne očituju u znanju, vještinama i sposobnostima kao takvima, već u dinamici njihova stjecanja, odnosno u tome koliko se brzo, duboko i lako odvija proces ovladavanja znanjima i vještinama bitnim za određenu aktivnost. , ako su ostale stvari jednake. .
Razvoj kognitivnih sposobnosti povezan je s činjenicom da svako dijete prolazi svoj razvojni put, stječući različite tipološke značajke visokog obrazovanja. živčana aktivnost. Individualni pristup stvara najpovoljnije mogućnosti za razvoj spoznajne snage, aktivnosti, sklonosti i sposobnosti svakog učenika.
Dakle, kod mlađih školaraca, promjenom sadržaja i uvjeta učenja, kao i uvođenjem nove vrste aktivnosti u razredu (igre), moguće je razviti prilično visoku razinu sposobnosti za generalizacije i apstrakcije.
Posebno je važan razvoj samostalnog mišljenja.
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku
Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
MINISTARSTVO KULTURE RUSKE FEDERACIJE
SAVEZNA DRŽAVNA PRORAČUNSKA OBRAZOVNA USTANOVA
VISOKA STRUČNA OBRAZOVANJA
"DRŽAVNI INSTITUT ZA FILM I TELEVIZIJU SANKT PETERBURG"
Fakultet ekranskih umjetnosti
Odsjek za režiju
u pedagogiji
Razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta u predškolska dob
Završeno:
Malkov S.A.
Student III godine, grupa 351-a
Provjerio sam rad:
Silantjeva M.V.
Sankt Peterburg
Uvod
Razvoj kognitivnih sposobnosti i spoznajnog interesa djece predškolske dobi jedno je od najvažnijih pitanja u odgoju i razvoju malog djeteta. O tome koliko su djetetovi spoznajni interesi i kognitivne sposobnosti razvijeni ovise o uspješnosti učenja u školi i uspješnosti njegovog razvoja općenito. Dijete koje je zainteresirano za učenje nečeg novog i koje u tome uspijeva uvijek će nastojati naučiti još više - što će, naravno, najpozitivnije utjecati na njegov psihički razvoj.
U ovom radu pokušat ćemo odgovoriti na sljedeća pitanja:
· O čemu ovisi proces razvoja kognitivnih sposobnosti djeteta predškolske dobi;
· Kako se taj proces razlikuje u različitim razdobljima predškolske dobi;
· Koje vježbe mogu razviti ove kognitivne sposobnosti kod djeteta.
Sposobnosti. Preduvjeti
Razvoj djeteta usko je povezan s njegovim sposobnostima - takvim individualnim psihološkim karakteristikama osobe koje osiguravaju visoka postignuća u aktivnostima i određuju prikladnost osobe za jednu ili drugu vrstu aktivnosti.
Razvoj sposobnosti određen je jedinstvom vanjskih i unutarnjih uvjeta u njihovoj interakciji. Domaći psiholozi ističu ogromnu ulogu komunikacije, obrazovanja i obuke u procesu društvenog nasljeđivanja kulture i iskustva koje je čovječanstvo steklo za razvoj sposobnosti. Prirodna biološka osnova sposobnosti su sklonosti. To uključuje:
· Najsuvremenije
· Odnos između prvog i drugog signalnog sustava,
· Prirodna svojstva analizatori
· Individualne varijacije u građi i stupnju funkcionalne zrelosti pojedinih područja kore velikog mozga.
Govoreći o djetetovim sposobnostima, potrebno je istaknuti dobne preduvjete sposobnosti, odnosno dobne čimbenike darovitosti. Svako dobno razdoblje ima svoje jedinstvene, specifične unutarnje uvjete razvoja, a s godinama ne dolazi samo do povećanja mentalne snage, već i do njihovog ograničenja, a ponekad i do gubitka vrijednih obilježja prethodnih razdoblja. „U svakoj dobi dijete se pokazuje posebno osjetljivim, osjetljivim na određenu vrstu utjecaja, pa se stoga u određenoj genetskoj fazi, uz odgovarajuće socio-pedagoške uvjete, najintenzivnije razvijaju određeni mentalni procesi i kvalitete. ..” Zaporozhets A.V., 1973, str. 34.
Značajke povezane s dobi, takoreći, pripremaju i privremeno održavaju povoljne uvjete za formiranje određenih sposobnosti, djeluju kao komponenta, komponente samih dječjih sposobnosti. Ako govorimo o djetinjstvu i osnovnoškolskoj dobi, tada se u tom razdoblju očituje osebujna povećana spremnost za razvoj umjetničkih sposobnosti. Preduvjeti su važni, ali ih ne treba poistovjećivati sa sposobnostima. Koliko god velike bile djetetove sklonosti, one se ostvaruju u sposobnosti samo u procesu njegovih aktivnosti.
Razvijanje sposobnosti je složen proces. Nije ograničeno na njihov kvantitativni rast. U procesu razvoja, prije svega, dolazi do kvalitativnog restrukturiranja sposobnosti. Kako naglašava S. L. Rubinstein (1946, 1976), razvoj sposobnosti odvija se spiralno: ostvarene mogućnosti koje predstavljaju sposobnost jedne razine otvaraju mogućnosti za daljnji razvoj, za razvoj sposobnosti na višoj razini. U djetinjstvu se počinju formirati kognitivne, neke posebne i praktične sposobnosti. Osnove opće psihologije S. L. Rubinstein
Kognitivne (kognitivne) sposobnosti uključuju i osjetilne sposobnosti (percepcija objekata i njihovih vanjskih svojstava) i intelektualne, koje osiguravaju relativno lako i produktivno stjecanje znanja, suštine predmeta i pojava okolnog svijeta.
Opći proces kognitivnog razvoja
Istraživanja domaćih i stranih psihologa govore o vrlo rani stadiji manifestacije kognitivnih sposobnosti kod djece. O njihovoj prisutnosti svjedoči, na primjer, točnost, diferencijacija percepcije, sposobnost izdvajanja najviše karakteristična svojstva predmeta, sposobnost razumijevanja složenih situacija, pronalaženja najoptimalnijeg rješenja, što zahtijeva prisutnost domišljatosti i originalnosti uma, zapažanja i domišljatosti. N. S. Leites (1984) smatra da je preduvjet općih mentalnih sposobnosti aktivnost i samoregulacija. Specifična manifestacija ovih općih univerzalnih unutarnjih uvjeta za provedbu bilo koje aktivnosti u velikoj je mjeri određena dobi djeteta i svojstvima tipa živčani sustav. Leites N. S. Problem odnosa između dobi i pojedinca u sposobnostima školskog djeteta // “Pitanja psihologije”, 1985, br. 1, str. 9-18 (prikaz, ostalo).
U djetinjstvu se razvijaju oblici neizravne kognicije, kao što je korištenje osjetilnih standarda i vizualno-prostorno modeliranje. Identificirani su glavni obrasci ovog procesa u djetinjstvu. Dakle, pri ovladavanju radnjama korištenja usvojenih standarda, djeca prelaze s jednostavnog poistovjećivanja svojstva percipiranog predmeta s odgovarajućim standardom na radnju uspoređivanja svojstava standarda sa svojstvima predmeta koji se na jedan način razlikuju od standarda. ili drugo, i konačno na radnju u kojoj složena svojstva rekreiraju se kao rezultat kombinacije dvaju ili više standarda Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja. / Ed. L.A. Wenger. - M., 1986.
Učinkovito na razvoj kognitivnih sposobnosti djeluje obuka usmjerena na ovladavanje radnji s osjetilnim etalonima i prostornim modelima djece.
Razvoj kognitivnih sposobnosti djece predškolske dobi prema dobi
Svaka dob ima svoje karakteristike formiranja kognitivne aktivnosti predškolske djece. Pogledajmo ih detaljnije.
Od 1 godine do 3 godine
Djeca u ovoj dobi posebno aktivno uče o svijetu oko sebe, a glavni objekti znanja su predmeti s kojima dijete komunicira. Proces spoznaje u ovoj dobi događa se zbog djetetove interakcije s objektima, njegovog osobnog sudjelovanja u raznim životne situacije, zapažanja itd.
Kako bi se potaknuo razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta predškolske dobi u ovoj dobi potrebno mu je dati potpunu slobodu djelovanja u razumijevanju svijeta oko sebe, dovoljno prostora i vremena za kognitivnu aktivnost. Naravno, svi ovi uvjeti moraju se poštivati, ne zaboravljajući sigurnost bebe.
Od 3 do 4 godine
Do vrtićke dobi djeca su u pravilu već skupila dovoljnu količinu znanja o svijetu oko sebe, ali još nisu u stanju uspostaviti odnose između ideja o okolnoj stvarnosti. U tom razdoblju počinju se formirati osjetilna znanja o svijetu i estetska percepcija. Zanimanje za radnje i predmete zamjenjuje se zanimanjem za njihove znakove i svojstva. Dijete u ovoj dobi nije zainteresirano samo za gledanje predmeta u akciji, već i za prepoznavanje njihovih značajki i uspoređivanje jednog predmeta s drugim. Jednom riječju, sada razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta predškolske dobi ne uključuje samo promatranje kako autić vozi, već i određivanje njegovog oblika, boje i po čemu se razlikuje od ostalih autića na temelju tih karakteristika.
Od 4 do 5 godina
Nakon 4 godine, razvoj kognitivnih sposobnosti školske djece uključuje ne samo percepciju i proučavanje okolne stvarnosti, već i početak percepcije i razumijevanja ljudskog govora. Unatoč činjenici da dijete vjerojatno već dobro govori, tek sada počinje djelovati kao sredstvo učenja govora. U ovoj dobi dijete uči pravilno razumjeti i prihvatiti informacije prenesene riječima. U tom razdoblju djetetov aktivni vokabular obogaćuje se ne samo riječima-predmetima, već i riječima-pojmovima.
Nakon dobi od 4 godine razlikuje se nekoliko glavnih područja razvoja kognitivnih sposobnosti djeteta predškolske dobi:
· uspostavljanje odnosa između predmeta, pojava i događaja - kao rezultat toga, dijete percipira svijet ne kao zasebne fragmente, već kao cjelovit lanac događaja,
· upoznavanje onih predmeta i pojava koje dijete ne vidi pred sobom niti ih dodiruje,
· početak prvih manifestacija djetetovih osobnih interesa (na primjer, beba počinje shvaćati da voli crtati, pjevati ili plesati),
· početak formiranja pozitivnog stava prema okolnom svijetu.
Od 5 do 7 godina
U ovoj dobi razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca uključuje poznavanje “velikog svijeta”, kao i razumijevanje i primjenu pojmova kao što su humanost, ljubaznost, uljudnost, brižnost, suosjećanje itd. U ovoj dobi djeca više ne percipiraju samo informacije i uspostavljaju odnose među pojavama, već su sposobna i sistematizirati stečena znanja, pamtiti ih i upotrebljavati za namjeravanu svrhu. U ovoj dobi se formira pažljiv stav svijetu koji se temelji na idejama o moralnim vrijednostima.
Sada dijete ne samo da uspoređuje, već i donosi zaključke, samostalno prepoznaje obrasce u pojavama i čak je u stanju predvidjeti određene rezultate. Jednom riječju, ako je dijete prije percipiralo gotova rješenja, sada nastoji samo doći do nekog rezultata i pokazuje interes za pronalaženje rješenja za određeni problem.
Razvoj bazičnih kognitivnih sposobnosti
Percepcija
Osnova percepcije je rad naših osjetila. Percepcija je temeljni spoznajni proces osjetilnog odraza stvarnosti; njezini predmeti i pojave s njihovim izravnim djelovanjem na osjetila. To je osnova mišljenja i praktične aktivnosti i odrasle osobe i djeteta, osnova čovjekove orijentacije u svijetu oko sebe, u društvu.
U strukturi percepcije postoje dvije glavne podstrukture:
Vrste percepcije
· Percepcijska svojstva.
Vrste percepcije: jednostavna (veličina, oblik predmeta, njihove boje); kompleks; posebne (prostor, vrijeme i pokret).
Percepcijska svojstva:
o Integritet
o Struktura
o Smislenost
Percepciju treba promatrati kao intelektualni proces. Temelji se na aktivno traženje znakovi potrebni za oblikovanje slike predmeta.
Percepcija djeteta predškolske dobi je nevoljna. Djeca ne znaju kako kontrolirati svoju percepciju, ne mogu samostalno analizirati ovaj ili onaj objekt. Predškolci u predmetima ne primjećuju glavne značajke, ne ono najvažnije i najznačajnije, već ono što ih jasno razlikuje od drugih predmeta: boju, veličinu, oblik.
Proces razvoja dječje percepcije u predškolskoj dobi detaljno je proučavao L.A. Wenger. U dobi od 3 do 7 godina dijete razvija sposobnost da mentalno rastavlja vidljive predmete na dijelove, a zatim ih spaja u jedinstvenu cjelinu. Dijete predškolske dobi uči, osim obrisa, prepoznavati strukturu predmeta, njihove prostorne značajke i odnose dijelova. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja. / Ed. L.A. Wenger. - M., 1986.
Najbolji rezultati u razvoju percepcije kod djeteta predškolske dobi postižu se samo kada se djetetu za usporedbu ponude standardi koji djeluju na osjetila (senzorni standardi). Takvi osjetilni standardi za percepciju oblika su geometrijski oblici, za percepciju boje - spektralni raspon boja itd. Rad sa standardima je prva faza percepcije.
U predškolskoj dobi djeca se upoznaju s prostornim svojstvima predmeta uz pomoć oka te orijentacijskih i istraživačkih pokreta ruku. Praktične radnje s percipiranim objektima dovode do restrukturiranja procesa percepcije i predstavljaju drugu fazu u razvoju ove kognitivne sposobnosti.
U trećoj fazi vanjska percepcija objekta prelazi u mentalnu. Razvoj percepcije omogućuje djeci predškolske dobi prepoznavanje svojstava predmeta, razlikovanje predmeta od drugih te razjašnjavanje veza i odnosa koji među njima postoje.
Kao obrazovnu igru možete koristiti brojne vježbe, uključujući: prepoznavanje stvari dodirom; građenje niza kocki prema modelu; crtanje uzoraka prema uzorku; ili pronalaženje istog uzorka kao standard, između ostalog, itd.
Memorija
Pamćenje je jedno od osnovnih svojstava ličnosti.
Za svakoga dobna skupina imaju svoje karakteristike pamćenja. Stupanj do kojeg osoba ovlada svojim pamćenjem u bilo kojoj dobi također je različit, stoga se svako dijete mora naučiti načinima kako osigurati najbolje rezultate pamćenja, kao i korištenje pohranjenog pamćenja u životu.
Posve suprotno svojstvo karakteristično je za dječje pamćenje – to je iznimna fotografičnost. Djeca mogu lako zapamtiti bilo koju pjesmu ili bajku. Tijekom predškolske dobi počinju se formirati i druge značajke pamćenja. Iako je pamćenje u ovoj dobi uglavnom nevoljno (djetetu predškolske dobi nije stalo da se sve što opaža kasnije može lako i točno prisjetiti), već u dobi od 5-6 godina počinje se formirati voljno pamćenje. Uz prevlast vizualno-figurativnog pamćenja u predškolskom razdoblju nastaje i razvija se verbalno-logičko pamćenje, a pri pamćenju se počinju isticati značajnije značajke predmeta. Zadatak odraslih je ubrzati razvoj ove vrste pamćenja kod djece.
Razvoj pamćenja kod djece predškolske dobi pospješuje se učenjem poezije, pričanjem slušanih bajki, pjesama te promatranjem u šetnji.
Pažnja
Pažnja je najvažnija kvaliteta koja karakterizira proces selekcije potrebne informacije i odbacivanje viška.
Pažnja ima određena svojstva: volumen, stabilnost, koncentraciju, selektivnost, distribuciju, preklopljivost i proizvoljnost. Kršenje svakog od navedenih svojstava dovodi do odstupanja u ponašanju i aktivnostima djeteta:
· Mali raspon pažnje je nemogućnost koncentriranja na nekoliko objekata u isto vrijeme i njihovo zadržavanje na umu.
· Nedovoljna koncentracija i stabilnost pažnje – djetetu je teško dugo zadržati pažnju a da mu se ne odvuče pozornost ili da ona ne oslabi.
· Nedovoljna selektivnost pažnje – dijete se ne može koncentrirati upravo na onaj dio gradiva koji je neophodan za rješavanje zadatka.
· Slabo razvijena sposobnost prebacivanja pažnje – dijete se teško prebacuje s obavljanja jedne vrste aktivnosti na drugu.
· Slabo razvijena sposobnost raspodjele pažnje – nemogućnost učinkovitog (bez pogreške) obavljanja nekoliko zadataka istovremeno.
· Nedovoljna voljna pažnja - dijete teško koncentrira pažnju na zahtjev.
Takvi nedostaci ne mogu se otkloniti fragmentarnim “vježbama pažnje” uključenim u proces rada s djetetom i, kako pokazuju istraživanja, zahtijevaju posebno organiziran rad na njihovom prevladavanju.
Ovaj rad treba odvijati u dva pravca:
· Korištenje posebnih vježbi koje treniraju osnovna svojstva pažnje: volumen, distribuciju, koncentraciju, stabilnost i prebacivanje.
· Korištenje vježbi na temelju kojih se formira svjesnost kao osobina ličnosti. (Obično je razlog globalne nepažnje usmjerenost djece prema općem značenju teksta, izraza, riječi, aritmetičkog problema ili izraza – djeca shvaćaju to značenje i, zadovoljna njime, „zanemaruju pojedinosti“. U tom pogledu, glavni zadatak takve nastave: prevladavanje te globalne percepcije, pokušaj poučavanja percepcije sadržaja uzimajući u obzir elemente u odnosu na značenje cjeline).
Pažnja je usko povezana s opažanjem.
Promatranje
Promatranje je spoj pažnje i razmišljanja. Djetetova percepcija i pažnja su analitičke prirode - ono ne samo da fiksira predmet, ono ga analizira, uspoređuje, procjenjuje i pronalazi sličnosti s drugima.
Da biste razvili pažnju i zapažanje, a time i pamćenje, možete, primjerice, djetetu postaviti sljedeći zadatak: zapamtite predmete ispred sebe, zatim zatvorite oči, a nakon što ih otvorite, skicirajte predmete ili predmete koji imaju “ nestao."
Također možete koristiti divergentne zadatke - to su zadaci koji nemaju jedan, već više točnih odgovora. Ova vrsta razmišljanja usko je povezana s maštom i služi kao sredstvo za generiranje velikog broja originalnih ideja. Tijekom obavljanja zadataka divergentnog tipa razvijaju se djetetove najvažnije istraživačke vještine, kao što su kreativnost, originalnost, fluentnost (produktivno mišljenje), fleksibilnost itd.
Primjeri vježbi divergentnog razmišljanja:
Nacrtajte bukete u svaku vazu.
Pomoću geometrijski oblici pozovite djecu da stvaraju različite stilizirane slike.
Sa slika izrežite oblike različitih oblika i zalijepite ih na komad kartona.
Pododjeljak divergentnih zadataka su verbalni zadaci. Primjer jednostavnog verbalnog zadatka: - sastavite što više rečenica od riječi koje je predložio učitelj (na primjer: sunce, jutro, ptice; djeca, igračke, pješčanik; auto, vozač itd.). Također možete pozvati djecu da sastave rečenice od nepovezanih riječi.
Složeniji zadaci uključuju imenovanje karakteristične značajkeživotinje, predmeti, pojave i sl. (npr.: slon je velik, ljubazan, ogroman, spor, jak).
Još jedno izvrsno sredstvo za razvoj divergentnog mišljenja je pisanje bajki.
kognitivna percepcija aktivnost predškolac
Zaključak
Uspješan razvoj djetetovih kognitivnih sposobnosti u predškolskoj dobi iznimno je potreban ne samo za njegov razvoj, već i za formiranje zdrave psihološke jezgre u budućnosti. Međutim, dok razvoj kognitivnih sposobnosti djece predškolske dobi nije učinkovit, potrebno je ne samo pravilno odabrati igre i aktivnosti potrebne za to, već i zainteresirati dijete za jednu ili drugu aktivnost. Samo u ovom slučaju razvoj kognitivnih sposobnosti djeteta predškolske dobi odvijat će se brzim tempom, a djetetovo zanimanje za svijet oko sebe nikada neće nestati.
Dodijeljeni zadaci su izvršeni:
· Utvrđena je uloga preduvjeta u razvoju kognitivnih sposobnosti i uloga osobnih karakteristika djeteta;
· Analizira se proces razvoja sposobnosti u različitim fazama predškolske dobi;
· Identificiran je niz vježbi koje mogu pomoći u razvoju djetetovih kognitivnih sposobnosti.
Popis korištenih izvora
1. Zaporozhets A.V., 1973, str. 34
2. Osnove opće psihologije S. L. Rubinstein
3. Leites N. S. Problem odnosa između dobi i pojedinca u sposobnostima školskog djeteta // “Pitanja psihologije”, 1985, br. 1, str. 9-18 (prikaz, ostalo).
4. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja. / Ed. L.A. Wenger. - M., 1986.
5. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja. / Ed. L.A. Wenger. - M., 1986.
Objavljeno na Allbest.ru
...Slični dokumenti
Razvoj ideje o formiranju kognitivnih sposobnosti u pedagogiji. Odnos kognitivnih i osobnih karakteristika srednjoškolaca. Psihološko-pedagoški proces kao glavni čimbenik u formiranju kognitivnih sposobnosti.
disertacija, dodana 03.08.2010
Psihološko-pedagoške značajke razvoja kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole. Didaktička igra kao sredstvo razvoja djetetove inteligencije i individualnih sposobnosti. Utjecaj intelektualnih igara na razvoj kognitivnih sposobnosti.
kolegij, dodan 27.10.2010
Bit pojmova "sklonosti" i "sposobnosti", značajke njihovog razvoja u predškolskoj dobi. Specifičnosti kognitivnih sposobnosti djece predškolske dobi. Dječji talent i njegovo očitovanje. Stvaranje uvjeta za razvoj kreativnost predškolci.
kolegij, dodan 07.12.2008
Značajke formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoškolskoj dobi i otkrivanje sadržaja izvannastavne aktivnosti mlađi školarci. Izrada opće metodologije za dijagnosticiranje i razvoj razine kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.
kolegij, dodan 07.12.2013
Značajke kognitivnih sposobnosti djece s invaliditetima zdravlje kao pedagoški problem. Istraživački i spoznajni interesi učenika u nastavi povijesti. Načini formiranja kognitivnih sposobnosti u procesu učenja.
sažetak, dodan 14.03.2014
Značajke tjelesnog odgoja djece s lošim zdravljem. Specifičnosti opažanja, razvoja pamćenja i pažnje djece osnovnoškolske dobi s govornim oštećenjima. Rezultati istraživanja kognitivnih sposobnosti djece s govornim oštećenjima.
diplomski rad, dodan 14.09.2012
Karakteristike i originalnost kognitivni razvoj u predškolskoj dobi. Razvoj kreativna mašta te formiranje sposobnosti vizualnog modeliranja u spoznajnim igrama i aktivnostima. Upoznavanje djece s fikcijom.
kolegij, dodan 06.04.2011
Korištenje didaktičkih igara kao sredstva za razvoj kreativnih sposobnosti učenika u nastavi matematike. Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca. Izrada programa rada učitelja za razvoj kreativnih sposobnosti djece.
diplomski rad, dodan 27.06.2015
Analiza razvoja mentalnih sposobnosti, formiranje održivog interesa i pozitivne motivacije za učenje kod školske djece. Studija skupa vježbi i zadataka za vježbanje vidnog i slušnog pamćenja, pažnje, mišljenja i mašte kod djece.
prezentacija, dodano 03.06.2012
Psihološke osnove kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi u procesu učenja. Značajke razvoja kognitivne aktivnosti i interesa djece predškolske dobi. Učinkovitost nastave kao sredstva za razvoj kognitivnih motiva.
diplomski rad
Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna
Akademska titula:
Kandidat pedagoških znanosti
Mjesto obrane diplomskog rada:
Šifra specijalnosti HAC-a:
Specijalitet:
Opća pedagogija, povijest pedagogije i odgoja
Broj stranica:
Poglavlje I. Teorijsko-metodološke osnove za formiranje kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.
§1.1. Suština kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 1.2. Uloga učiteljeve osobnosti u formiranju kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 1.3. Dijagnostički i kriterijski pokazatelji razvoja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda te stručnih i osobnih kvaliteta učitelja.
poglavlje II. Eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 2.2. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 2.3. Tijek i rezultati formativnog eksperimenta.
Uvod u disertaciju (dio sažetka) Na temu "Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca"
Na prijelazu u 21. stoljeće pojavili su se prvi znakovi promjene državne paradigme ruskog obrazovanja prema prioritetu osobnog razvoja i samoostvarenja učenika. Obrazovni sustav mora biti prilagođen ne samo potrebama države, već i rastućim obrazovnim, sociokulturnim i duhovnim potrebama pojedinca koji živi u informacijski zasićenom okruženju. U tom smislu, postavlja se zadatak razvijanja sposobnosti osobe da selektivno usvaja znanstvena i tehnološka znanja, brzo i adekvatno naglašava nove perspektivne tehnologije, prilagođava se bez stresa i šoka promjenama u društvenom, informacijskom i tehnološkom okruženju, oslanjajući se na vlastiti obrazovni potencijal. na čelo obrazovanja. Već sada se u potpunosti očituje ovisnost naše civilizacije o onim sposobnostima i kvalitetama ličnosti koje su položene obrazovanjem. U sadašnjoj fazi restrukturiranja obrazovnog sustava ukazala se potreba da se obrazovni proces u školi organizira na način da svaki učenik bude aktivan u učenju i razvije vlastiti stil učenja. U poučavanju djece fokus treba biti na razvoju djetetove osobnosti u cjelini, ukupno - mentalni procesi, formiranje opći intelektualac vještine i osobni razvoj.
U uvjetima društveno-ekonomskog života naše zemlje danas je potrebno ne samo pružiti duboko i trajno znanje, razviti vještine i sposobnosti, već i posvetiti veliku pozornost svrhovito formiranje kod svakog učenika društveno značajne kvalitete- znanstveni svjetonazor, osjećaj odgovornosti, organiziranost, disciplina itd.
Trenutna situacija usmjerava obrazovni sustav ne na pripremu osobe s određenim znanjem i vještinama, već na nezavisna, kreativno razvijena osobnost.
Ideja o razvijanju kognitivne neovisnosti i kognitivnih sposobnosti djece kao jamstvu uspješnog učenja u budućnosti utemeljena je još u antičko doba i analizirana od strane Aristotela, Sokrata i dr. Problem je dalje razrađen u radovima Ya.A. . Komensky, I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, u spisima revolucionarnih demokrata, u djelima K.D Ushinsky, JI.C. Vigotski.
U naše vrijeme različiti aspekti ovog problema odražavaju se u djelima znanstvenika 70-80-ih godina: K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Sh.A. Amonašvili, K.V. Bardina, I.L. Baskakova, B.C. Bibler, M.R. Bityanova, D.B. Bogojavlenskaja, V.V. Davidova, D.B. Elkonina, S.A. Izjumova, I.A. Kuzmičeva i drugi.
Pedagogija i pedagoška psihologija 60-ih i 70-ih godina bile su prvenstveno usmjerene na razvoj zajedničkih tehnika mišljenja, generalizacija i sposobnosti kod sve djece. Sve što u konačnici djeluje kao psihičko stanje djeteta smatralo se skupom uzoraka, normi, standarda i modela koji se nalaze izvan djeteta. Stoga je struktura djeteta, njegov unutarnji govor, shvaćena kao jednostavno komprimirana "kopija" vanjskih objektivnih radnji.
U 80-ima su koncepti usmjereni na učenikovo osobno razmišljanje, njegove probleme, njegovu viziju obrazovnog predmeta stavljeni u prvi plan pedagogije" (S.Yu. Kurganov).
U osnovnoškolskoj dobi imitatorska aktivnost djece je široko zastupljena i od velike je važnosti u procesu učenja. S druge strane, najvažniji zadatak nastave je razvijanje mentalne samostalnosti učenika, priprema ih za aktivno nezavisna kognitivnu aktivnost.
Mnogi učitelji i psiholozi u procesu spoznaje ističu tako važnu komponentu kao što je kognitivna aktivnost (Sh.A. Amonashvili, A.M. Matyushkin, D.B. Bogoyavlenskaya, V.P. Bespalko, V.A. Petrovsky, itd.). Temelj razvoja kognitivne aktivnosti su ona načela koja uključuju poticanje i poticanje samih činova kognitivne aktivnosti od strane druge osobe (učitelja, odgajatelja, vršnjaka).
U kontekstu problema koji se razmatra, radovi koji sadrže ideje psihološkog značaja (L.B. Itelson, A.M. Mapoškin, A.A. Smirnov, S.L. Rubinshtein, R.S. Nemov), integritet i dosljednost u proučavanju i organizaciji obrazovnih sustava (Yu.K. Babansky , M.A. Danilov), formiranje i sadržaj obrazovanja i procesa učenja (S.I. Arkhangelsky, N.F. Talyzina), problemska organizacija nastave (L.G. Vyatkin, A.M. Maposhkin), aktivacija neovisne kognitivne i kreativne aktivnosti pojedinca ( L.G. Vyatkin, I.Ya. Ler-ner, V.Ya. Liaudis), korištenje tehnologije u osobnom razvoju (V.P. Bespalko, G.I. Zhelezovskaya, M.A. Choshanov). Dakle, može se reći da u znanosti postoji kompleks studija na kojima se temelji razvoj kognitivnih sposobnosti učenika.
Također je važno uzeti u obzir činjenicu da je proces učenja dvosmjeran. Uspjeh u obrazovanju djece određen je mnogim čimbenicima od kojih je svaki vrlo značajan. To uključuje razinu razvoja sposobnosti svakog djeteta, dobne karakteristike djece, metode podučavanja i još mnogo toga. Osim navedenog, bitan čimbenik u razvoju kognitivnih sposobnosti učenika je i osobnost nastavnika. Vrijednost procesa učenja uvelike je određena prirodom njihovih međuljudskih odnosa s učiteljem.
Pitanje o profesionalno značajne kvalitete učitelja više puta su podignute u povijesti sovjetske i inozemne pedagogije i psihologije obrazovanja: identifikacija osobnih osobina koje stječu profesionalno značenje za učitelja (P.P. Blonsky, A.V. Lunacharsky, A.M. Makarenko, V.M. Sukhomlinsky, S.T. . Shatsky) , određivanje glavnih profesionalnih kvaliteta i sekundarnih vezanih uz psihologiju aktivnosti i komunikacije učitelja (B.G. Ananyev, Yu.K. Babansky, F.N. Gonoblin, K.M. Levitov, A.K. Markova, R. S. Nemov), karakteristike nastavnika profesionalna osobnost (B.G. Ananyev, D.-G. Bartley, D. Bruner, A. Ben, C.JI. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev) .
Uloga učitelja je produbljivanje znanja o drugima i o sebi, jer je učenje prenošenje drugima ne samo svojih znanja, vještina, sposobnosti, već i svjetonazora, odnosa prema ljudima, sposobnosti izgradnje konstruktivnih međuljudskih odnosa.
Analiza je pokazala da dosadašnja praksa osposobljavanja učenika ne osigurava u potpunosti teorijsku, praktičnu i psihološku spremnost onih koji su pozvani provoditi osposobljavanje i obrazovanje. Osim toga, trenutna praksa prekvalifikacije nastavnika ne predviđa dijagnostiku i korekciju profesionalnih i osobnih kvaliteta (sposobnost objektivne analize vlastitog ponašanja, optimalno strukturiranje komunikacije sa školskom djecom, učinkovito obnavljanje vlastitog učinka, razvoj odgovarajućeg samopoštovanja, itd.)
U isto vrijeme, učitelji trebaju biti slobodni u kretanju znanjem dobne karakteristike djece osnovnoškolske dobi, na razvoj i korekciju kognitivne, voljne i emocionalne sfere djece. To omogućuje da obrazovni proces bude smisleniji i učinkovitiji, da se uzme u obzir ne samo trenutna razina razvoja učenika, već i da se vide njegove perspektive, aktivno i svrhovito doprinijeti ovome.
Međutim, treba napomenuti da nedostatak sustavnog pristupa u osposobljavanju budućih učitelja i prekvalifikaciji nastavnika koji rade u školama u smislu razvoja vještina samodijagnoza stručne i osobne kvalitete, potpuno vladanje znanjima iz psihologije poučavanja djece osnovnoškolske dobi, nije formirana cjelovita predodžba o sadržaju rada na razvoju kognitivnih sposobnosti osnovnoškolske djece, mogućnost stjecanja potrebnih vještine i sposobnosti su ograničene. Međutim, proces poučavanja djece ne uključuje samo jednostavan prijenos znanja, već i poticanje učenika na pozitivno samopoimanje, prevladavanje poteškoća, želju. razvijati sebe, razvijajući njihovu pozitivnu motivaciju za učenje u školi.
Proturječnost koja se javila između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodičkih i organizacijsko-metodičkih aspekata, s druge strane, uvjetovala je relevantnost istraživanja. problem i odredio izbor teme: “Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca”.
Javlja se proturječje između objektivno postojeće potrebe za razvojem kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca, s jedne strane, i nedovoljne razvijenosti teorijskih, metodičkih i organizacijsko-metodičkih aspekata, s druge strane.
Relevantnost studija određena je: ♦društvenim uređenjem društva za stvaralačku osobnost suvremenog učitelja, sposobnog za ovladavanje, preobrazbu i stvaranje novih načina organiziranja i izvođenja stručne nastave; ♦potreba razvoja cjelovitog pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; potreba da se ažurira postojeća praksa osposobljavanja i prekvalifikacije učitelja koji je sposoban slobodno upravljati znanjem o dobnim karakteristikama djece osnovnoškolske dobi, kako bi obrazovni proces bio smisleniji i učinkovitiji, kako bi se u obzir uzeli ne samo trenutni stupnju razvoja učenika, ali i sagledati njegovu perspektivu, tome aktivno i svrhovito pridonijeti .
Objektivno postojeća potreba za korektivnim i razvojnim djelovanjem učitelja te nedovoljna razvijenost teorijskih, metodičkih, organizacijskih i tehnoloških temelja procesa razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih učenika odredila je izbor teme istraživanja: „Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika. sposobnosti mlađih školaraca.”
Predmet istraživanja je proces razvojne interakcije između subjekata učenja.
Predmet istraživanja je razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.
Svrha rada je znanstveno potkrijepiti, razviti i eksperimentalno provjeriti učinkovitost pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.
Hipoteza istraživanja - učinkovitost razvoja kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole povećat će se ako:
1. Taj se proces provodi u okviru pedagoškog sustava koji je programabilan interakcija sastavnih sastavnica, koje se međusobno usmjeravaju i nadopunjuju, dovoljno determinističke, metodološki i didaktički utemeljene.
2. Sustav je zapravo strukturiran po principu "subjekt - subjekt", djelujući kao aktivni sudionici organiziranog procesa.
3. Upravljanje i koordinacija učitelja i psihologa organizirana je na svim razinama odgojno-obrazovnog procesa.
4. Kod mlađih školaraca motivi vanjske stimulacije transformiraju se u motive osobnog samorazvoja.
Na temelju predmeta istraživanja, kako bi se postigao cilj i provjerila postavljena hipoteza, bilo je potrebno riješiti sljedeće zadatke: analizirati suštinu pojmova „kognitivne sposobnosti“, „ kognitivnu aktivnost», « kognitivne procese" mlađi školarci, "stručne i osobne kvalitete" učitelja, " pedagoške sposobnosti», « profesionalna osobnost », « individualni stil„učitelj, „dijagnostičko – popravni rad“;
Osmisliti dijagnostički aparat za razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnosti učitelja za taj proces;
Predložiti tehnologiju za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola, formulirati preporuke za odgojno-obrazovne radnike o njezinoj upotrebi, provesti eksperimentalnu procjenu mogućnosti razvijenog sustava, analizirati potrebne i dovoljne uvjete za njegovu uspješnu implementaciju;
Razviti preporuke za nastavnike o ovladavanju metodama samodijagnostike profesionalnih i osobnih kvaliteta koje pridonose uspješnom razvoju mentalnih funkcija i osiguravaju psihičku dobrobit učenika.
Razvoj problema vezanih uz razvoj kognitivnih sposobnosti kod mlađih školaraca u opća struktura Profesionalno djelovanje učitelja i psihologa ima specifično teorijsko-metodičko opravdanje koje se ogleda u prvom dijelu rada.
Mnogi sadržajni i metodološki aspekti ove problematike prikupljeni su iz radova poznatih filozofa, učitelja, psihologa i, prije svega, P.L.Blonsky, L.S.Vygotsky, V.V.Davydov, L.V.Zankov, Ya.A.Komensky, A.N.Leontieva, A.R.Luria, R. .Burns, E.V.Korotaeva, N.A.Menchinskaya, J.Piaget, I.V.Ravich-Shcherbo, A.I.Raeva, A.A.Smirnova, D.B.Eljkonin i drugi.
Osim toga, pri izradi istraživačkog programa, okrenuli smo se konceptu sustavnog pristupa u razmatranju pedagoškog procesa (S.I. Arkhangelsky, V.P. Bespalko, L.G. Vyatkin, V.S. Ilyin, L.N. Landa, G.I. Zhelezovskaya, I.Y. Lerner ).
Za rješavanje problema i provjeru postavljene hipoteze korištene su: teorijske metode – analiza filozofske, psihološke i pedagoške literature, monografske građe, obrazovne i metodičke dokumentacija; usporedba; generalizacija; apstrakcija; modeliranje s aspekta proučavanog problema; empirijske metode - pedagoško promatranje; dijagnostika, upitnici, testiranje); pedagoški eksperiment.
Za obradu podataka korištene su kvantitativne i kvalitativne tehnike, metode matematička statistika, strojna obrada, tablični prikaz eksperimentalnih rezultata, prilagođen ciljevima istraživanja.
Korištenje različitih metoda istraživanja omogućilo je sagledavanje pedagoških činjenica i pojava u svoj njihovoj složenosti, međuovisnosti i međuzavisnosti, kao i izražavanje rezultata pedagoških eksperimenata i zapažanja u kvantitativnim i kvalitativnim pokazateljima.
Iskusan i eksperimentalna baza Istraživanje je obuhvatilo obrazovne ustanove u okrugu Volzhsky u Saratovu - opće obrazovanješkole broj 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; gimnazije 4, 7, Nacionalna tatarska gimnazija.
Rješavanje istraživačkih problema i provjera hipotetskog stava obuhvaća razdoblje od 1995. do 2000. godine, tijekom kojeg je autor disertacije provodio eksperimentalne aktivnosti, radeći kao učitelj-psiholog u odjelu za obrazovanje uprave okruga Volzhsky i kao učitelj-psiholog u srednjoj školi br. 9 okruga Volzhsky u Saratovu.
Istraživanje disertacije obuhvaća tri etape: Prva etapa (1995.-1996.) - izbor pojmovnog aparata, određivanje objekta i predmeta istraživanja, hipoteza, ciljeva i zadataka, proučavanje filozofske i psihološko-pedagoške literature o proučavanom problemu. . Druga faza (1996.-1998.) - odabir skupa dijagnostičkih postupaka za određivanje stupnja razvoja kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola, samodijagnostika profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja; provođenje navodeći eksperiment, obrada i analiza dobivenih podataka.
Treća faza (1998.-2000.) ~ provođenje formativnog eksperimenta; obrada i komparativna analiza empirijskog materijala, njegovo teorijsko razumijevanje; sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja; formuliranje zaključaka i preporuka za provedbu pedagoškog sustava za formiranje kognitivnih sposobnosti kod učenika osnovne škole.
Znanstvena novost i teorijski značaj rezultata istraživanja je sljedeći: provedena je cjelovita analiza problematike razvoja kognitivnih sposobnosti djece osnovnoškolske dobi, glavne ideje za razvoj i korekciju ovih sposobnosti kod djece osnovnoškolske dobi. bili istaknuti; razvijen je pedagoški model sustava oblikovanja teorijske i praktične spremnosti učitelja razredne nastave za rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika; sastavljen je i implementiran dijagnostički kompleks za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti kod učenika i metode samodijagnostike profesionalnih i osobnih kvaliteta kod nastavnika; utvrđena su prioritetna područja stručne pomoći za korekciju i razvoj kognitivnih sposobnosti učenika i njihov osobni razvoj.
Praktični značaj studija je da: specijalizirani autorski tečaj i sustav zadataka za poboljšanje profesionalne i psihološke kompetentnosti nastavnika, njihov osobni razvoj omogućuje optimalniju strukturu odgojno-obrazovnog procesa i, posebno, svrhovito razvijanje kognitivne sposobnosti mlađih školaraca;
Pedagoški sustav za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole može se koristiti u osposobljavanju budućih učitelja u pedagoškim obrazovnim ustanovama;
Program autorskog tečaja teorijske i praktične prekvalifikacije učitelja o razvoju i korekciji kognitivnih sposobnosti učenika može se koristiti u tečajevima u centrima za usavršavanje i prekvalifikaciju učitelja.
Valjanost i pouzdanost dobivenih rezultata i izvedenih zaključaka osiguravaju se polaznim metodološkim postavkama, korištenjem sustava metoda primjerenih predmetu i ciljevima istraživanja; reprezentativnost uzorka ispitanika i trajanje samog istraživanja. Na obranu se podnose:
1. Konceptualna potpora problemu razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca;
2. Dijagnostički aparat za razine razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i spremnosti učitelja za taj proces.
3. Model pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
Ispitivanje i implementacija rezultata istraživanja. Glavne odredbe sadržaja disertacije i rezultati studije izneseni su i raspravljeni na znanstvenoj i praktičnoj konferenciji diplomanata Odsjeka za psihologiju u Saratovu državno sveučilište 1998. godine na znanstveno-praktičnom skupu pedagoških psihologa obrazovne ustanove Saratov (siječanj 2001.), na sastanku voditelja obrazovnih institucija okruga Volzhsky u Saratovu, na sastancima metodološke udruge obrazovnih psihologa obrazovnih institucija okruga Volzhsky u Saratovu (1997.-2001.). Nalazi i materijali studije koriste se u sustavu teorijske i praktične nastave s osnovnoškolcima i nastavnicima u obrazovnim ustanovama okruga Volzhsky u Saratovu, srednjim školama br. 8, 9, 10, 28, 66, gimnazija 4, Tatar Nacionalna gimnazija.
Smjerovi daljnjeg znanstvenog istraživanja:
1. Odabrati skup dijagnostičkih tehnika za određivanje stupnja razvoja i dinamike razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 5. razreda koji su sudjelovali u eksperimentu.
2. Pratiti stupanj prilagodbe djece koja su sudjelovala i koja nisu sudjelovala u eksperimentu na obrazovanje na srednjoškolskoj razini.
3. Provesti anketu o stručnim i osobnim kvalitetama nastavnika koji rade na srednjoj razini škole.
4. Pratiti utjecaj profesionalnih i osobnih kvaliteta nastavnika na daljnji razvoj najvažnije misaone operacije učenika 5. razreda.
Struktura rada. Disertacija se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature i priloga, ilustriranih tablicama.
Zaključak disertacije na temu "Opća pedagogija, povijest pedagogije i obrazovanja", Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna
Zaključci za 1. poglavlje.
1. Kognitivne sposobnosti nisu ograničene na znanje, sposobnosti, vještine. Karakterizira ih brzo i kvalitetno stjecanje, snažno pričvršćivanje i učinkovito korištenje na praksi.
Postoje prirodne ili prirodne sposobnosti i specifične ljudske sposobnosti koje imaju društveno-povijesno podrijetlo.
2. U osnovnoškolskoj dobi postavljaju se vještine učenja i obrazovnih aktivnosti, postavljaju se standardi ponašanja u školi, sposobnost razumijevanja i izdvajanja obrazovnog zadatka, razlikovanja metoda i rezultata u obrazovnim aktivnostima i obavljanja različiti tipovi samokontrola, sposobnost postavljanja obrazovnih i kognitivnih motiva, što uvelike osigurava uspjeh učenja učenika u narednim godinama.
U učenici prvog razreda i djelomično kod učenika drugih razreda dominira vizualno-efektivno i vizualno-figurativno mišljenje, učenici 3.-4. razreda više se oslanjaju na verbalno-logičko i figurativno mišljenje.
3. Glavna zadaća učitelja razredne nastave je osigurati i ujedno potaknuti učenikov proces učenja, tj. sposobnost stvaranja intelektualnog i emocionalnog ozračja u razredu, ozračja pedagoške podrške. Postignuća učenika u velikoj su mjeri određena očekivanjima, reakcijama i procjenama nastavnika. Djeca razvijaju povoljne predodžbe o sebi i svojim sposobnostima kada ih učitelj potiče na pozitivno samopoimanje, prevladavanje poteškoća i želju. razvijati sebe.
4. Pri ispitivanju kognitivnih sposobnosti učenika potrebno je, prije svega, usredotočiti se na individualne pokazatelje razvoja, tj. uspoređujte učenika ne toliko s drugima, koliko sa samim sobom. Konačni cilj dijagnoze trebao bi biti praktična pomoć određenom učeniku i biti praktičan.
5. Prilikom analize dobivenih testnih podataka prema stupnju razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenici su podijeljeni u 3 skupine: visok, prosječan, nizak.
Visok stupanj razvoja - djeca ispunjavaju više od 90% zadataka, visok stupanj razvoja inteligencije općenito - ovladavanje mentalnim operacijama (analiza, sinteza, generalizacija itd.).
Prosječna razina - leksikon formirana unutar dobnih karakteristika djece; znanje je sustavne prirode; sposobnost primjene postojećih znanja i vještina u novim uvjetima; razumijevanje značenja zadatka; sposobnost prepoznavanja bitnih obilježja u tijeku generalizacije i apstrakcije; prihvaćanje pomoći drugih kada se pojave poteškoće tijekom izvršavanja zadataka; izvršavanje zadataka na produktivnoj razini; sposobnost preliminarne analize prezentiranog materijala; svijest o izvršenim radnjama; prosječni tempo rada itd.;
Niska razina - djeca točno ispunjavaju manje od 20% zadataka, izvršavaju zadatke na reproduktivnoj razini, nesavladanost mentalnih operacija, površnost i inertnost mišljenja i sl.
6. Priroda učiteljeva utjecaja na svoje učenike u procesu pedagoške komunikacije i djelovanja uvelike ovisi o svojstvima i kvalitetama osobnosti nastavnika, njegovoj stručnoj osposobljenosti i odgovarajućem samopoštovanju profesionalnih i osobnih kvaliteta.
poglavlje II. Eksperimentalna provjera učinkovitosti pedagoškog sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
§ 2.1. Metodologija i rezultati istraživanja kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda te stručnih i osobnih kvaliteta učitelja razredne nastave.
U U zadnje vrijeme na području obrazovanja sve višu vrijednost prima humanistički pristup koji karakterizira pozornost na emocionalne aspekte interakcije između nastavnika i učenika te, sukladno tome, pomicanje težišta s procesa poučavanja na proces učenja
Sa stajališta fenomenolističke psihologije, pravo poučavanje zahvaća cjelokupnu osobnost osobe i ne može se svesti samo na komunikaciju informacija koje treba zapamtiti. Iskustvo učenja pomaže osobi da utvrdi svoje osobne karakteristike i otkrije u sebi misli, postupke i iskustva koja nosi univerzalni lik. U tom se shvaćanju učenje poistovjećuje s formiranjem osobe. Ovakvim pristupom autoritativni apsolutizam nastavnika i njegova sposobnost da bude izvor informacija gube smisao. Uloga učitelja, dakle, uključuje pružanje pomoći učenicima i stvaranje posebnog ozračja koje pogoduje njihovom slobodnom emocionalnom i intelektualnom razvoju.
Pri izradi eksperimentalne metodologije temeljili smo se na sustavnom pristupu, sa stajališta kojeg bi sve karike pedagoškog procesa trebale maksimalno poticati kako formiranje ličnosti u cjelini, tako i doprinositi razvoju njezinog kognitivnog bloka.
Usredotočen Rad na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole shvatili smo kao cjelovit proces koji se temelji na koordinaciji njegovih vodećih komponenti:
Cilj. Polazili smo od shvaćanja cilja kao idealnog, svjesno planiranog rezultata odgojno-obrazovnog procesa u odnosu na radnje i uvjete koji ga generiraju. Bit ove komponente je postavljanje ciljeva zajedničkih aktivnosti od strane odraslih i prihvaćanje tih ciljeva od strane učenika. Krajnji cilj razvoja kognitivne sfere učenika nije bio samo prijenos određenih znanja, vještina i sposobnosti od strane nastavnika, već i formiranje emocionalnih i voljnih kvaliteta, razvoj odgovarajućeg samopoštovanja učenika. U svakoj fazi osobnog razvoja dolazi do kvalitativne transformacije unutarnjeg svijeta osobe i radikalne promjene u njegovim odnosima s drugima. Kao rezultat toga, osobnost dobiva nešto novo, karakteristično za ovu pojedinu fazu, što ostaje u obliku vidljivih tragova kroz cijeli daljnji život. Osobne novotvorbe ne nastaju niotkuda, one su pripremljene cjelokupnim prethodnim razvojem. Strategija kognitivnog i osobnog razvoja učenika osnovne škole je stvaranje uvjeta za pozitivnu percepciju procesa učenja te za daljnji samorazvoj i samopercepciju.
Cilj mora biti dostupan i primjeren intelektualnom razvoju (razini) učenika; izbor cilja provodi se na takav način da se priroda i obrasci razvoja mentalnih procesa učenika, formiranje i razvoj emocionalnih i voljnih kvaliteta određena njihovom adekvatnom prezentacijom od strane nastavnika.
Značajan. Ovu sastavnicu čine stručna znanja, vještine i sposobnosti koje određuju usmjerenost obrazovnog procesa u cjelini. Sadržaj i razvojno-popravnog rada utvrđuje učitelj. Izbor sadržaja specifičnih tehnika određen je mnogim okolnostima, a provodi ga učitelj ovisno o cilju i zadacima koji su pred njim, dobi, početnoj razini razvoja djeteta, razini početne motivacije, prirodi postojećeg i odstupanja u nastajanju i mnogi drugi čimbenici.
Prilikom odabira pojedinih razvojnih programa težište treba staviti na razvoj djetetove osobnosti u cjelini, u cjelini - psihički procesi, formiranje opći intelektualac vještina i razvoj osobne sfere (razvoj odgovarajućeg samopoštovanja, komunikativan sposobnosti, otklanjanje agresivno-obrambenih reakcija, anksioznosti i sl.). Tehnološki. Novi društveno-ekonomski uvjeti radikalno mijenjaju ideologiju obrazovanja i zahtijevaju korištenje odgovarajućih tehnologija učenja usmjerenih na učenika.
Najvažnija zadaća odgoja je formiranje svestrane ličnosti. Važno je razvijati sposobnost analize i sinteze, kreativne sposobnosti, sposobnost sagledavanja sustava događaja, razumijevanja uzročno-posljedičnih veza.
Ova komponenta najizravnije odražava proceduralnu bit rada na formiranju kognitivnih i emocionalno-voljnih sfera učenika. Provodi se pomoću određene metode i sredstva popravnih i razvojnih aktivnosti.
Forma igre sadrži najveće mogućnosti. U osnovnoškolskoj dobi igra ostaje emocionalno atraktivna, tijekom provedbe ove aktivnosti rješavaju se glavni zadaci korekcije i razvoja. Stoga je preporučljivo takve razrede provoditi na razigran način. Predlažemo kombinirati korištenje komponenti igara i obrazovnih aktivnosti. Budući da su sustavi vježbanja koje smo razvili razigranog oblika, ali edukativne prirode. U svakom konkretnom slučaju, iz niza dostupnih metoda i sredstava, nastavnik može odabrati one prikladne i najučinkovitije.
Motivacijski. Neophodan preduvjet za poučavanje djece u školi je formiranje njihove motivacije za suradnju s odraslima i vršnjacima, kao i stvaranje motivacijske spremnosti za prihvaćanje predloženih metoda, sredstava i oblika odgojno-obrazovnog djelovanja.
Posebnu pozornost treba posvetiti razvijanju kod školaraca motiva za adekvatno uočavanje poteškoća i želje za ispravljanjem pogrešaka, sposobnosti vrednovanja svojih sposobnosti i, opet, želje za razvojem svojih potencijala.
Operativni i regulatorni. Pri planiranju i organiziranju odgojno-obrazovnih i razvojnih aktivnosti potrebno je polaziti od sposobnosti svakog djeteta da se nosi s predloženim zadacima: oni moraju biti u zoni umjerenih poteškoća i biti dostupni djeci. U početnim fazama potrebno je osigurati pozitivno iskustvo uspjeha u pozadini određenog truda. U budućnosti je potrebno povećavati težinu zadataka proporcionalno dobnim mogućnostima djece i prethodno formiranom stupnju razvoja intelektualne sfere.
Poticajnu ulogu trebaju imati zadaci koji su teški, ali ostvarivi, zahtijevaju od djece određeni napor, mobiliziraju napore, ali u konačnici dovode do uspjeha, a ne do psihičkih trauma, formiranja negativnog stava prema zahtjevima odraslih i, općenito , prema osobnosti učitelja.
Treba ga ohrabriti nezavisna aktivnost i inicijativa školaraca.
Evaluativno-učinkovito. Komponenta se temelji na odabiru metoda koje adekvatno odražavaju razinu razvoja kognitivne sfere djece. Svaka aktivnost koju dijete izvodi ovisi o procjeni. Treba napomenuti da je procjena značajnih odraslih najvažniji izvor razvoja samopoštovanja kod djece. Neprihvatljivo je da procjena stvara strah ili izaziva negativne osjećaje. Djeci s niskim samopoštovanjem potrebna je prethodna pozitivna procjena njihovih sposobnosti i truda, odobravanje i pohvala.
U poučavanju djece u osnovnoj školi potrebno je uzeti u obzir da je proces razvoja i formiranja djetetove osobnosti proces postupnog širenja intelektualnih, voljnih, moralnih i drugih mogućnosti za regulaciju i samoregulaciju ponašanja djeteta. osoba koja raste. Značajke ovog procesa uključene su u proces razvoja i obrazovanja učenika kao najvažnija komponenta.
Prilikom konstruiranja eksperimenta uzeli smo u obzir niz općepedagoški odredbe čije je poštivanje preduvjet za njegovu provedbu i utvrđivanje učinkovitosti:
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca moguć je samo u okviru pedagoškog sustava koji je optimalno uključen u strukturu nastavno-obrazovnog procesa osnovne škole;
Učinkovitost formiranja kognitivnih sposobnosti u osnovnoj školi ostvaruje se funkcioniranjem kontroliranog sustava koji je zapravo, a ne formalno organiziran po principu “subjekt-subjekt”, prema kojem su i učenici i učitelji aktivni sudionici u organizirani proces;
Kvaliteta formiranja kognitivnih sposobnosti učenika unapređuje se organiziranjem upravljanja na svim razinama obrazovnog procesa u školi, koordinacijom nastavnika i psihologa;
Formiranje motivacijske komponente u strukturi ličnosti učenika mlađe škole provodi se transformacijom motiva vanjske stimulacije u motive osobne samoostvarenja;
Formiranje operativne komponente provodi se u procesu obrazovnih i igračkih aktivnosti.
Eksperiment je proveden u prirodnim uvjetima tijekom 3 godine s učenicima osnovnih škola iz obrazovnih ustanova u okrugu Volzhsky u Saratovu. Ukupan broj školaraca koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 3150 ljudi. Ukupan broj učitelja razredne nastave koji su sudjelovali u eksperimentu bio je 94 osobe.
Zadaci navodeći Eksperiment se može formulirati na sljedeći način:
1. Odabir skupa dijagnostičkih tehnika za određivanje razine razvoja kognitivnih sposobnosti učenika 1. i 3. razreda, dinamika razine razvoja.
2. Izrada dijagnostičkog kompleksa za utvrđivanje profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja osnovne škole i stila pedagoške komunikacije.
3. Provođenje pregleda u svakoj od odabranih skupina ispitanika skupom dijagnostičkih postupaka namijenjenih za svaku skupinu.
4. Formiranje, na temelju rezultata ankete, unutar svake skupine podskupina predmeta, različitih jedni od drugih, prvo, u razini razvoja intelektualne sfere djece i, drugo, u profesionalnim i osobnim kvalitetama učitelja .
5. Izrada i opis karte međusobnih utjecaja tipova temperamenata učitelja i učenika.
Prijeđimo na procjenu kvantitativnih pokazatelja stupnja razvijenosti kognitivnih sposobnosti učenika osnovnih škola te profesionalnih i osobnih kvaliteta učitelja koji rade s tom djecom.
Kvantitativne karakteristike prikazane su u tablicama 1 i 2.
Svi pokazatelji su dati u postocima.
Usporedni podaci izgledaju vrlo indikativno i ilustrativno. Napominjemo da se do kraja trećeg razreda povećava broj djece s „niskim“ pokazateljem intelektualnog razvoja, a smanjuje broj djece s „visokim“ stupnjem razvoja (iznimka je akademska godina 1995./96.).
Prilikom testiranja učenika trećih razreda pokazalo se da nisu sva djeca (a ne većina) do kraja osnovnoškolskog obrazovanja ovladala sposobnošću održavanja cilja zadatka. Treba napomenuti da za daljnje obrazovanje u srednjoj i srednjoj školi takav pokazatelj volje kao što je volja ima značajan utjecaj na razvoj intelektualne sfere (Tablica 1).
Razina razvoja PS kod mlađih školaraca (%).
Akademska godina niska razina prosječna razina visoka razina UC 3. razred.
1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda. 1 razred N 1 razred. Do 3. razreda.
1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67
1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56
1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69
1. razred* N - primarni dijagnostički pokazatelji pri prijemu djece u 1. razred. 1 razred? K - sekundarna dijagnoza na kraju 1. razreda. ja
3. razred - dijagnostika stupnja razvijenosti kognitivne sfere djece na kraju 3. razreda. TC - zadržavanje cilja zadatka (uključeno u metodologiju ispitivanja za djecu 3. razreda).
Analizirajmo dijagnostičke pokazatelje profesionalnih i osobnih kvaliteta i stila pedagoške komunikacije nastavnika koji rade u osnovnom bloku obrazovnih institucija (škole, liceji, gimnazije) u regiji Volzhsky. Testiranje je provedeno u akademskoj godini 1997./98.
Vrsta temperamenta - od 94 učitelja koji su sudjelovali u eksperimentu: sangvinik - 9% kolerik - 27% flegmatik - 36% melankolik - 28%.
Samoprocjena profesionalnih kvaliteta učitelja: običan rad - 82% neovisnost- 31% samokritičnosti - 49% profesionalne fleksibilnosti - 54,5% stereotipa - 77,8% profesionalne nesigurnosti - 51% niskog samopoštovanja - 81,8% pojednostavljenog razumijevanja djece - 90,3% jednostranog pristupa djeci - 83,5% samokontrole - 67% komunikacijske vještine - 73% kognitivne potrebe - 27% kreativna orijentacija - 55%.
Kao što vidimo, prilično velik broj učitelja razredne nastave pati od stereotipa u svom radu, jednostranog pristupa djeci i pojednostavljenog shvaćanja njihove psihologije, niskog samopoštovanja, običnosti u pripremi i izvođenju nastave. I što je najiznenađujuće, s obzirom na takve ocjene njihovih stručnih kvaliteta, samo 27% od ukupnog broja ispitanih učitelja doživljava kognitivne potrebe, tj. Velika većina nastavnika prilično je zadovoljna svojim trenutnim znanjem.
Stil pedagoške komunikacije: demokratski stil - 72,7%, sklonost autoritarnom stilu - 18,1% liberalni stil - 9,2%
Najtipičniji stil pedagoške komunikacije među učiteljima u osnovnom bloku obrazovnih institucija u regiji Volzhsky je demokratski.
Također smo pratili razvoj dječje volje (održavanje cilja zadatka) u svakoj skupini učitelja, podijeljenoj prema principu stila pedagoške komunikacije. Podaci su prikazani u tablici 2.
Zaključak.
1. Korištenje metode konceptualne analize filozofske, pedagoške i psihološke literature omogućilo je prepoznavanje smjerova razvoja kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; utvrđivanje suštine kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca; određivanje uloge osobnosti nastavnika u tom procesu; pitanja dijagnosticiranja stupnja razvoja učenika - imenuju se pouzdane metode, utvrđuje se dijagnostički značaj normi SD. To je omogućilo formuliranje ciljeva i zadataka, smisleno opisivanje vrsta i oblika rada na razvoju kognitivnih sposobnosti učenika osnovne škole.
2. Analiza stanja stupnja razvijenosti kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca i voljne komponente - zadržavanje cilja; samodijagnoza otkrivene profesionalne i osobne kvalitete nastavnika:
Nedostatak dosljednosti u korištenju metoda, sredstava i oblika razvoja intelektualnih sposobnosti mlađe školske djece;
Slaba uporaba psiholoških i pedagoških tehnika u školskom sustavu za razvoj psihološke kompetencije učitelja, razvijanje sposobnosti razumijevanja i adekvatnog modeliranja učenikove osobnosti; sposobnost procjene vlastitih profesionalnih sposobnosti i sposobnosti;
Nedovoljna zastupljenost ovih problema u programima usavršavanja i prekvalifikacije nastavnika.
Razina razvijenosti kognitivnih sposobnosti u usporedbi s pokazateljima primarne dijagnostike pri ulasku djece u 1. razred i sekundarne dijagnostike na kraju 1. godine obrazovanja pri prijelazu učenika iz osnovne u srednju školu opada (broj djece s “niska” obrazovna postignuća raste i broj djece s UR “visokim”). Zadržavanje cilja zadatka do kraja treće godine studija formira se u samo 56 - 69% djece.
U isto vrijeme, 82% učitelja karakterizira običan rad, 81,6% ima nisko samopoštovanje, 51% ima profesionalnu nesigurnost, 90,3% ima pojednostavljeno razumijevanje djece.
3. Formativni eksperiment u potpunosti je potvrdio sve odredbe postavljene hipoteze. Razvijeni model sustava za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca omogućio je značajno povećanje njihove razine u eksperimentalnim skupinama: kako u skupini djece čiji su učitelji prošli teorijsku obuku, tako i u skupini djece čiji su učitelji prošli i jedno i drugo. teorijske i praktične nastave povećao se broj učenika s „visokom“ razinom postignuća, a smanjio broj učenika s „niskim“ pokazateljem. U obje skupine povećan je broj djece s razvijenom voljnom kvalitetom - razina proizvoljnosti (održavanje cilja zadatka) - 69 odnosno 75%.
Nakon provedbe formativnog eksperimenta smanjio se broj učitelja s niskim samopoštovanjem: učitelji koji su prošli teorijsku obuku - 57%, učitelji koji su prošli i teorijsku i praktičnu obuku - 38%, učitelji s običnim pristupom radu - 76 i 53%, odnosno učitelji s pojednostavljenim razumijevanjem djece - 51 i 8%.
Porastao je broj učitelja koji imaju kognitivne potrebe - 61 i 93%.
4. Rezultati istraživanja i primjene u školama modela pedagoškog sustava koji smo razvili za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika jasno su pokazali da samo učitelji s formiranim pozitivnim stavom prema svojoj osobnosti, sigurni u svoje profesionalne sposobnosti i potencijal, i sposobni adekvatno procijeniti osobnost mogu ih uspješno razvijati.svaki učenik i graditi konstruktivne odnose sa svakim od njih na temelju dubokog poznavanja psiholoških karakteristika mlađe školske djece; održavati pozitivnu motivaciju djece za učenje u školi.
Popis literature za istraživanje disertacije Kandidat pedagoških znanosti Akhmetvalieva, Meyserya Garafovna, 2001.
1. Abulkhanova - Slavskaya K.A. Razvoj osobnosti u procesu života.//Psihologija formiranja i razvoja ličnosti. - M., 1981.
2. Aidarova L.I. Pod kojim uvjetima učenje može biti kreativno za učitelja i dijete? // Psihološki problemi u razvoju učiteljske inicijative i kreativnosti (okrugli stol). Pitanja psihologije, 1987. N6.
3. Akimova M.K., Kozlova V.T. Analiza rezultata standardno orijentiranih dijagnostičkih tehnika.\\ VP, 1985. br. 5.
4. Amonashvili Sh.A. Razvoj kognitivne aktivnosti učenika u osnovnoj školi./ VP.-1984, N 5.- str.36-41.
5. Ananyev B.G. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska, M., 1980.-T.1 (Psihologija pedagoške procjene).
6. Anastasi A. Psihološko testiranje. Knjiga 1. M.: Pedagogija, 1982.
7. Anastasi A. Diferencijalna psihologija./Psihologija individualnih razlika.: Tekstovi. M., 1982.
8. Arkhangelskaya S.S. Obrazovni proces u visokom obrazovanju, njegove prirodne osnove i metode. M.: postdiplomske studije, 1980. - str.5.
9. Asmolov A.G. Ličnost kao predmet psiholoških istraživanja. -M., 1984.
10. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. M., 1982. - 203 str.
11. Bardin K.V. Kako naučiti djecu učiti: knjiga za učitelje. M.: Obrazovanje, 1987, - 112 str.
12. Baskakova I.L. Proučavanje pažnje školaraca. Metodološke preporuke." M.: Iz-vo Moskovskog državnog pedagoškog instituta nazvanog po Lenjinu, 1987.-32 str.
13. Berg A.I. Stanje i perspektive razvoja programiran trening. M.: 3knowledge, 1969.11
14. Berezovin A.A., Kolominsky L.L. Učiteljica i dječji tim./ Psihološko-pedagoško istraživanje. Minsk, 1975. - 96 str.
15. Berne R. Razvoj samopoimanja i obrazovanje - M., Progress, 1986. - 421 str.
16. Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. M.: Pedagogija, 1989.-30 str.
17. Bibler B.C. Razmišljanje kao kreativnost. M., 1977., str.15
18. Bityanova M.R. Organizacija psihološki rad U školi. M.: Savršenstvo, 1997.
19. Bogojavlenskaja D.B. Intelektualna aktivnost kao problem kreativnosti - Rostov na Donu, 1983.
20. Bozhovich E.D. Psihološka korekcija odgojni rad školaraca. -M., 1987.
21. Wenger L.A. Pedagogija sposobnosti.-M., 1973.
22. Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje učenika. M.: Obrazovanje, 1977. - 180 str.
23. Vinokurova N.K. Čarolija inteligencije. M.: Eidos, 1994.-153 str.
24. Zamislite. Igrajmo se i sanjajmo. M.: Eidos, 1994.-111 str.
25. Vygotsky L.S. Sabrana djela.T.Z Problemi mentalnog razvoja./ Ed. A. M. Matyushkina M.: Pedagogija, 1983.-368 str.
26. Vygotsky L.S. T.5. Osnove defektologije./ Ed. T.A. Vlasova. M.: Pedagogija, 1983.- 368 str.
27. Vygotsky L.S. T.6. Znanstvena baština./ Ed. M.G. Yaroshevsky.-M .: Pedagogija, 1984.-400 str.
28. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. omiljena psihol. istraživanja.-M .: APN RSFSR, 1956, str.18.
29. Vyatkin L.G. Restrukturiranje izobrazbe nastavnika na sveučilištu // Teacher training at the university. Saratov: Iz Sarata. Sveučilište, 1992., - S.Z.
30. Vyatkin L.G. Psihološko-didaktičke osnove preustroja obrazovnog procesa na suvremenom sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. un.ta, 1993. - str.5.
31. Vyatkin L.G. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Aktualni problemi razvoja ličnosti učenika. Saratov: Iz Sarata. Sveučilište, 1995.-str.40.
32. Galperin P.Ya. Metode poučavanja i psihički razvoj djeteta. -M., 1985.
33. Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B. Problemi razvijanja znanja i vještina kod učenika i nove nastavne metode u školi A\VP, 1963.-br.5.
34. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Stariji predškolac i mlađi školarac: psihodijagnostika i razvojna korekcija. -M .: Izdavačka kuća " Institut za praktičnu psihologiju"; Voronjež: NPO “MODEK”, 1998.-256 str. (Serija "Biblioteka školskog psihologa").
35. Gilbukh Yu.Z. Psihodijagnostika u školi. M.: Znanje, 1989.
36. Golubeva E.A. Neki pravci i perspektive istraživanja temelja individualnih razlika // VP 1983.-N3.
37. Gonoblin F. Knjiga o učitelju. M.: Obrazovanje, 1965.
38. Gorbačova E.I. Kriterijska ispitivanja u dijagnostici mentalnog razvoja školske djece.\\ VP, 1988.-br.2.
39. Gornova N.V., Zhelezovskaya G.I. Profesionalni i osobni razvoj budućeg učitelja. Balakovo, 1999. - 107 str.
40. Gurevich K.M., Akimova M.K., Kozlova V.T. Statistička norma ili socio-psihološka norma.\\Psihološki časopis, 1986. -br.3.
41. Davidov V.V. O konceptu razvojnog obrazovanja. M.: Obrazovanje, 1995.-76 str.
42. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. M.: Pedagogija, 1986. -240 str.
43. Davidov V.V. Razvijanje svakodnevnih i znanstvenih pojmova u školskoj dobi.// Psihološka znanost i obrazovanje. 1996. -N 1, str.16.
44. Dijagnostika sposobnosti i osobina ličnosti u odgojno-obrazovnim aktivnostima./ Ed. V.D. Šadrikova. Saratov: SSU, 1989.
45. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece./ Ed. D.B. Elkonin, A.L. Venger. -M.: 1981.
46. Disterweg A. Izabrana pedagoška djela. M.: Učpedgiz. 1955, str.600.
47. Dodonov B.I. O sustavu “osobnosti”//VP.-1985.-N5.
48. Zhelezovskaya G.I. O logičko-metodološkom pristupu asimilaciji pedagoških koncepata u procesu rješavanja pojmovno-terminoloških problema // Načini poboljšanja obrazovnog procesa na sveučilištu. - Saratov: Iz Sarata. sveuč., 1993.-str. 178.
49. Zhelezovskaya G.I. Konceptualno dijalektičko mišljenje među studentima, Saratov: SSU, 1993.
50. Zabrodin Yu.M. Razvoj sovjetske psihologije i zadaće psiholoških službi.\\ Psihološki časopis, 1984. broj 6.
51. Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. M., 1975.
52. Zaporozhets A.V. Odabrana psihološka djela: U 2 sveska, M., 1986.
53. Igre, obrazovanje, trening, slobodno vrijeme / ur. V.V.Petrusinsky.//U 4 knjige.-M .: Nova škola, 1994.-368 str.
54. Izyumova S.A. Priroda mnemotehničkih sposobnosti i diferencijacija učenja - M.: Nauka, 1995.
55. Itelson L.B. Predavanja o problemima suvremene psihologije učenja.- Vladimir, 1970.
56. Kabanova-Meller E.N. Formiranje tehnika mentalne aktivnosti i mentalni razvoj učenika. M., 1968.
57. Kalistratova T.D. Sustav za formiranje spremnosti studenata za odgojno-razvojni rad s djecom i adolescentima. doktorski rad. - Saratov, 1999.
58. Kalmykova Z.I. Produktivno mišljenje kao temelj učenja. -M., 1981.
59. Karpov Yu.V. Iskustvo u analizi dijagnostičkih tehnika.\\ VPD 982. br.2.
60. Klimov E.A. Individualni stil aktivnosti ovisno o tipološkim svojstvima živčanog sustava. Kazan: Iz-vo Kazan, sveučilište, 1969. -s.Z.
61. Korotaeva E.V. Želim, mogu, mogu! Učenje uronjeno u komunikaciju. -M.: KSP, Institut za psihologiju RAS, 1997.
62. Krivtsova S.V. Obuka: problemi nastavnika i discipline.-M.: Genesis, 1997.-287 str.
63. Kuzmina N.V. Sposobnosti, darovitost, talent učitelja. -L.: Znanje, 1985.
64. Kuzmina N.V. Ogledi o psihologiji učiteljskog rada. L.: 1967.
65. Kuzmicheva I.A. Problemi razvoja kognitivnih sposobnosti učenika.//VP. 1986.-N 4.
66. Kulyutkin Yu.N. Kreativno mišljenje u profesionalnom djelovanju učitelja.\\VP. -1986. broj 2.
67. Kurganov S.Yu. Dijete i odrasli u obrazovnom dijalogu.-M .: Obrazovanje, 1986, str.16.
68. Tečaj praktične psihologije ili kako naučiti raditi i postići uspjeh. Tutorial. Ekaterinburg, ARD LTD, 1996.-443 str.
69. Landa L.N. Algoritmizacija u nastavi./ Ured. B.V. Gnedenko, B.V. Biryukova.-M., Obrazovanje, 1966.
70. Levitov N.D. Dječja i pedagoška psihologija. M., 1960.
71. Leites N.S. Mentalni kapacitet i dob - M., 1971. (Sposobnosti i osobnost).
72. Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost.-2. izd.-M.,1977.
73. Leontjev A.N. Razmišljanje // Čitanka opće psihologije: Psihologija mišljenja. — M., 1981.
74. Leshchinsky V.M. , Kulnevich S.V. Učimo upravljati sobom i djecom: Pedagoška radionica. M.: Obrazovanje, 1995.-240 str.
75. Lubovsky V.I. Psihološki problemi u dijagnosticiranju abnormalnog razvoja djece. M., 1989.
76. Luria A.R. Jezik i svijest. M., 1979.
77. Markova A.K. Psihologija učiteljskog rada: knjiga za učitelje. M.: Obrazovanje, 1993.
78. Markova A.K., Leader A.G., Yakovleva E.L. Dijagnostika i korekcija mentalnog razvoja u školskoj i predškolskoj dobi. Petrozavodsk, 1992.
79. Maryutina T.M., Meshkova T.A., Gavrish N.V. O povezanosti svojstava pažnje i akademskog uspjeha učenika 2. razreda.//VP.-1988.-Y 3, str.11.
80. Mapogin I.Yu., Askochenskaya T.Yu., Bonk I.A. Kako razviti pažnju i pamćenje vašeg djeteta. M.: Eidos, 1994.-114 str.
81. Matjuškin A.M. Psihološki temelji dijagnostike i razvoja kreativnih sposobnosti u nastavi./Problemi sposobnosti u sovjetskoj psihologiji.-M., 1984.
82. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika i razvoj kognitivne aktivnosti.// Bn.-1982.-N 4, str. 19.
83. Menchinskaya N.A. Psihološka pitanja razvojnog obrazovanja i novi programi.\\ Sovjetska pedagogija, 1968. br. 6.
84. Milrud R.P. Formiranje emocionalna regulacija ponašanje nastavnika.//VP.-1987.-N6.
85. Minskin E.M. Od igre do znanja. M.: Obrazovanje, 1987, - 192 str. Moskvina L. Enciklopedija psihološki testovi. - Saratov, “Znanstvena knjiga”, 1996.-336 str.
86. Nebylitsyn V.D. Psihofiziološka istraživanja individualnih razlika. M.: Nauka, 1976.
87. Nebylitsyn V.D. Osnovna svojstva ljudskog živčanog sustava.-M .: Obrazovanje, 1966.
88. Ovcharova R.V. Priručnik školskog psihologa. 2. izd. M., 1996.
89. Pavlov I.P. Potpuni sastav spisa. M., 1951-1952.
90. Petrovsky V.A. Osobnost, aktivnost. Tim. M., 1982.
91. Piaget J. Priroda inteligencije.// Čitanka opće psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.
92. Problemi dijagnosticiranja mentalnog razvoja učenika./ ur. Z.I. Kalmikova. M.: 1975.
93. Mentalni razvoj mlađih školaraca./ Ed. V.V.Davydova.-M. : Pedagogija, 1990. (monografija).
94. Psihodijagnostika i škola./ Ured. K. M. Gurevich i dr. Tallinn, 1980.
95. Psihološka dijagnostika./ Ed. K. M. Gurevič. M., 1981.
96. Radna bilježnica školskog psihologa. M.: Obrazovanje, 1991.
97. Ravich-Scherbo I.V. Istraživanje prirode individualnih razlika: Tekstovi. -M., 1982.
98. Raev A.I. Upravljanje mentalnom aktivnošću mlađeg školskog djeteta.-L., 1976., str.17.
99. Repkina N.V. Pamćenje i značajke postavljanja ciljeva u obrazovnim aktivnostima učenika osnovne škole // VP. 1983. N 1. - str. 12.
100. Richmond W.K. Učitelji i automobili. -M.: Mir, 1968.
101. Rogers K. Empatija: Trans. s engleskog // Psihologija emocija: tekstovi.-M., 1984.
102. Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije: U 2 sv. T. 1 - M., 1989.
103. Rubinstein S.L. O prirodi mišljenja i njegovom sastavu.// Čitanka opće psihologije.: Psihologija mišljenja.-M., 1981.
104. Rubinstein S.L. Problem sposobnosti i pitanja psihološke teorije.//VP.-1960.Y Z.s.Z-15.
105. Simanovsky A.E. razvijati kreativno mišljenje djece. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996. -192 str.
106. Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja. M., 1996.
107. Soroka-Rosinsky V.N. škola Dostojevskog. M., 1987.
108. Stone E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i nastavna praksa: Trans. s engleskog/Ed. N. F. Talyzina. M.: Pedagogija, 1984.
109. Strelyau L. Uloga temperamenta u mentalnom razvoju - M., 1982.
110. Talyzina N.F. Upravljanje procesom stjecanja znanja. M.: Izdavačka kuća Mosk. sveučilište, 1975.- 43 str.
111. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca: Knjiga za učitelje.-M .: Obrazovanje, 1988.
112. Talyzina N.F., Pechenyuk N.G., Khokhlovsky L.B. Načini razvoja profila stručnjaka. Saratov: Iz Sarata. sveuč., 1987.- str.5-24.
113. Tarasova L.F. Formiranje kolektivne pažnje kod mlađih školaraca. doktorski rad. Saratov, 1999.
114. Teplov B.M. Praktično razmišljanje // Čitanka opće psihologije: Psihologija mišljenja. M., 1981., str.14.
115. Teplov B.M. Izabrana djela.: U 2 sv.-M.: Pedagogija, 1985.
116. Teplov B.M. Današnje stanje čovjeka i metodologija za njihovo utvrđivanje. // 7. međunarodni kongres antropoloških i etnografskih znanosti - M., 1964.
117. Teplov B.M. Značajke i darovitost.// Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji.-M., 1981.
118. Tikhomirova L.F. Razvoj kognitivnih sposobnosti djece. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-192 str.
119. Tikhomirova L.F. Razvoj intelektualnih sposobnosti učenika. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj, " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.
120. Ushinsky K.D. Sabrana djela.T.2. M.-JL, izdavačka kuća Akademije pedagoških znanosti RSFSR, 1948, str. 28-29, 63,514.
121. Fopel K. Kako naučiti djecu surađivati? Psihološke igre i vježbe. U 4 sveska. M.: Genesis, 1998.
122. Fromm E. Umijeće ljubavi: Studija prirode ljubavi - M., 1990.
123. Heckausen X. Motivacija i aktivnost: u 2 sv.-M., 1981.
124. Heckausen X. Motivacija i aktivnost.//Ed. B.M.Velichkovsky.-M., 1986.
125. Cheremoshkina JI.B. Razvoj dječjeg pamćenja. Popularan vodič za roditelje i učitelje. Jaroslavlj: " Razvojna akademija“, 1996.-240 str.
126. Chernyshevsky N.G. Potpuni sastav spisa. T.Z., M.-L., 1947.
127. Shvantsara I. i dr. Dijagnostika mentalni razvoj. Prag, 1978.
128. Ševandrin N.I. Psihodijagnostika, korekcija i razvoj ličnosti, M.: Vlados, 1998.
129. Shmakov S.A., Bezborodova N.Ya. Od igara do samoobrazovanja :: Zbirka igara-ispravaka. M.: Nova škola, 1993.-80 str.
130. Shorokhova E.V. Načelo determinacije u psihologiji. "Metodološki i teorijski problemi psihologije." ur. E.V. Šorohova. M., Nauka, 1969.
131. Elkonin D.B. Psihologija poučavanja osnovnoškolaca. M., 1974.
132. Elkonin D.B. O problemu praćenja dobne dinamike psihičkog razvoja djece.\\ O dijagnostici psihičkog razvoja pojedinca. Tallinn, 1974.1b6
Imajte na umu da su gore predstavljeni znanstveni tekstovi objavljeni samo u informativne svrhe i da su dobiveni pomoću prepoznavanja originalnog teksta disertacije (OCR). Stoga mogu sadržavati pogreške povezane s nesavršenim algoritmima prepoznavanja.
U PDF datoteke U disertacijama i sažecima koje isporučujemo nema takvih pogrešaka.
Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca u kontekstu modernizacije obrazovanja
N.G. PELEVINA,
učitelj razredne nastave, škola br. 7, Kirov
Moje pedagoško iskustvo je 40 godina, od čega 25 godina radim kao učitelj razredne nastave. Radio sam na obrazovnom kompleksu “Osnovna škola 21. stoljeća” (dva izdanja), a sada radim na obrazovnom kompleksu “Škola Rusije”.
Današnji učenik ne bi trebao biti toliko erudit koliko fleksibilan, sposoban odabrati, obraditi i organizirati informacije primjerene konkretnoj situaciji. U nastavi i izvannastavnim aktivnostima razvija se sposobnost samostalnog rada i pružanja pomoći prijateljima. Učeći komunicirati, školarci uče učiti i kompenzirati vlastitu nesposobnost uz pomoć drugih ljudi: učitelja, kolega iz razreda, roditelja. U procesu zajedničkih aktivnosti formiraju se kvalitete kao što su dobra volja, uzajamna pomoć, dobrodušnost, vještine samokontrole i razvija se učeničko samoupravljanje.
Osobni razvoj znači da odrastajuća osoba postupno uči upravljati svojim ponašanjem, postavljati i rješavati složene probleme, pronalaziti načine za njihovo rješavanje, odnosno postaje subjekt odgojnih aktivnosti, a zatim i vlastitog života.
Osobni razvoj je proces postajanja spremnosti osobe (njegov unutarnji potencijal) da provodi samorazvoj i samoostvarenje u skladu s novonastalim ili dodijeljenim zadacima različitih razina složenosti, uključujući i one koji nadilaze ono što je prethodno postignuto.
U razdoblju modernizacije obrazovanja, proces učenja mora se graditi na drugim psihološkim temeljima: potrebno je ne samo uzeti u obzir dob i tipološke karakteristike učenika, već i specifične uvjete za samootkrivanje prirodnih snaga i sposobnosti učenika. njima svojstvena.
U suvremenim uvjetima učitelj razredne nastave mora rješavati čitav niz stručnih i profesionalni problemi. S jedne strane, potrebno je osigurati da znanja, vještine i sposobnosti učenika zadovoljavaju zahtjeve nastavnog plana i programa, neovisno o njihovoj sposobnosti da ih svladaju, s druge strane, stvoriti ugodan boravak učenika u učionici. , školu i optimalne mogućnosti za intelektualni razvoj svih učenika u razredu.
Cjeloviti razvoj učenika osigurava se: proučavanjem njegovih individualnih karakteristika i uključivanjem u proces upravljanja vlastitim fiziološkim i psihička stanja samoregulacija; pružanje mogućnosti osobnog samoodređenja - izražavanje vlastitog mišljenja i oblikovanje stavova prema sebi, drugim ljudima, prirodnim pojavama i društvenom životu; otkrivanje individualnosti - svijest osobe o sebi, njegovim karakteristikama (samosvijest - u kreativnosti); prepoznavanje učenika kao subjekta, odnosno sposobnog za postavljanje ciljeva i njihovu realizaciju (nastavne metode aktivnosti)
Prilikom organiziranja obrazovnog procesa potrebno je stalno imati na umu sljedeće: obrazovne aktivnosti treba biti bogat sadržajem, zahtijevati intelektualni napor od školaraca, materijal treba biti dostupan djeci. Važno je da studenti vjeruju u sebe i dožive uspjeh u studiju. Upravo akademski uspjeh u ovoj dobi može postati najjači motiv koji izaziva želju za učenjem. Važno je organizirati diferenciran pristup učenicima, to je ono što pomaže otkriti sposobnosti svakog od njih.
Diferenciranim pristupom stvaraju se uvjeti za maksimalni razvoj djece različitih razina sposobnosti: za rehabilitaciju one koja zaostaju u razvoju i za usavršavanje one koja su sposobna učiti prije roka.
Glavni cilj mog rada s djecom je naučiti ih razmišljati. Zato nastojim svoje učenike naučiti usmeno i pismeno izražavati svoja razmišljanja te analizirati odgovore svojih vršnjaka. Moji učenici rado sudjeluju u raspravama o određenim pitanjima i s učiteljem i s razredom.
Materijale za nastavu i izvannastavne aktivnosti biram tako da razvijaju mišljenje, kako logičko tako i kreativno. Posebnu pažnju posvećujem razvoju prostornog mišljenja. Razvoj verbalnog i logičkog mišljenja, razvoj operacija uspoređivanja, generalizacije i utvrđivanja bitnih obilježja odvija se kroz cjelokupno školovanje u osnovnoj školi. Komplikacije nastaju zbog materijala: od igrice do obrazovnog, od jednostavnog do složenog, od reproduktivne reprodukcije do kreativnog samoizražavanja.
Mislim da je metoda izmjenjivanja zadataka koje treba riješiti produktivna. različiti putevi, priprema zadataka, razne transformacije koje vode ka pojednostavljivanju i usložnjavanju. Trudim se ne „žvakati“, već stvarati problematične situacije koje učenike usmjeravaju na traženje. Kao rezultat toga, učenik djeluje kao istraživač koji otkriva nova znanja.
dovest ću te konkretni primjeri takvi zadaci: “Odaberi pravi broj”, “Pronađi broj koji nedostaje”, “Što treba izvući?”, “Koje je slovo višak?”, “Nije pitanje, nego... Koje brojeve i zašto ćeš umjesto pitanja?”, “Koliko kvadrata?”, “Koliko trokuta?”, “Koja riječ nedostaje?” i drugi. Takvi zadaci dovode djecu u situaciju da moraju uspoređivati, generalizirati, donositi zaključke i analizirati. Posebna je vrijednost ovakvih zadataka u tome što se pri njihovom rješavanju potiče mentalna aktivnost, jer se problem često ne može riješiti “na licu mjesta”, on kao da se “opire”, a to je ono što dijete tjera na razmišljanje. B. Pascal je rekao divne riječi o tome: "Možete se osloniti samo na ono što se opire." Pod tim se uvjetom razvija sposobnost prevladavanja poteškoća, a to je glavna kvaliteta osobe koja razmišlja.
Veliku pažnju posvećujem vježbanju mišljenja, korisno je za sve učenike, a posebno one koji imaju poteškoća u učenju. U praksi provodim izbor nestandardnih zadataka (nevidljive pogreške, zadaci u stihu, igre, logički lanci, šifrirane riječi, aritmetičke zagonetke).
Logički lanci koje je potrebno nastaviti desno i lijevo, ako je moguće, zahtijevaju od učenika veliko zapažanje. Da biste to učinili, morate uspostaviti obrazac. Na primjer:
a) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
b) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96...)
Temeljno je važno da u svakom satu dijete doživi radost otkrića, tako da razvija samopouzdanje i kognitivni interes. Zainteresiranost i uspješnost u učenju glavni su parametri koji određuju puni intelektualni i fiziološki razvoj osnovnoškolca, a time i kvalitetu rada učitelja.
Učinkovit način da se svakom djetetu u razredu omogući da se otvori i ostvari je kreativni rad djece. Kreativne zadatke, tijekom kojih djeca nešto smišljaju, sastavljaju ili izmišljaju, učitelj treba sustavno koristiti. „Samo kreativna osobnost može obrazovati kreativnu osobnost“ - za učitelja je ova istina i moto i vodič za djelovanje.
Raspon kreativnih zadataka neobično je širok po složenosti. Prilikom njihovog rješavanja dolazi do čina kreativnosti, novi put ili se stvara nešto novo. Tu su potrebne posebne kvalitete uma, kao što su opažanje, sposobnost uspoređivanja i analize, kombiniranja, pronalaženja veza i ovisnosti, obrazaca itd. - sve što zajedno čini kreativne sposobnosti.
Primjeri takvih zadataka su vježbe: "Pročitajte poslovicu koristeći korespondenciju znakova i slova", "Aritmetika u marsovskom stilu".
Na poslu često koristim edukativne igre. Oni stvaraju jedinstvenu mikroklimu za razvoj kreativnih strana intelekta. pri čemu različite igre razvijati različite intelektualne kvalitete: pažnju, pamćenje, osobito vizualno, sposobnost pronalaženja ovisnosti i obrazaca, klasificiranje i sistematiziranje gradiva, sposobnost stvaranja novih kombinacija od postojećih elemenata, predmeta, sposobnost pronalaženja pogrešaka i nedostataka, prostorno predočavanje i maštu, sposobnost predviđanja rezultata svojih postupaka. Zajedno, ove kvalitete čine ono što se zove inteligencija, kreativan način razmišljanja.
Anagrami, u kojima nakon čitanja morate istaknuti "dodatnu" riječ, grupirajući riječi prema nekim karakteristikama, od velikog su interesa za mlađe školarce.
Na primjer: krošnja - (proljeće), bor - (pumpa), miš - (trska), banka - (vepar).
Djeca doživljavaju veliko uzbuđenje kada ispunjavaju zadatke poput „Odnesi slovo“: „Iz svake riječi izbacite po jedno slovo, a ostale rasporedite tako da dobijete imena raznih životinja. Na primjer: kupola buba; buldog - (ptica) golub; breza - (afrički kopitar) zebra; Kaluga - (morska grabežljiva riba) morski pas; charlotte - (kit) kit sperme; krasta - (ptica) svraka; kabel - (krzna životinja) vjeverica; lijevak - (domaća životinja) krava; sapi - (insekt) pauk.
Među problemima problemske prirode u nastavu uvodim takozvane “filozofske probleme”.
Na primjer:
1. Dopuni tvrdnje
Rad je nagrada, a lijenost _______________.
Noć je tišina, a dan je _______________.
Proljeće je zora, a jesen je ______________.
2. Crtama poveži riječi suprotnog značenja.
ljubaznost naporan rad
pravda kukavičluk
poštenje lažljiv
istinita nepravda
lijenost nepošten
hrabrost zao
3. Spoji crtama početak i kraj poslovica.
Voliš li jahati... ...imaš stotinu prijatelja.
Rad hrani čovjeka, ali ... ... voli nositi saonice.
Nemate stotinu rubalja, ali ... ... lijenost to kvari.
4. Spojite ruski narodna poslovica uz odgovarajući njemački jezik.
Ako juriš dva zeca, nećeš ni jednog uhvatiti. Nećete se izgubiti s rječitim jezikom.
Jezik će vas odvesti u Kijev. Pokvareno jaje uništi cijelo tijesto.
Šutnja znači pristanak. Tko puno počinje, vrlo malo postiže.
Muha pokvari bačvu meda. Bez odgovora je također odgovor.
Priroda takvih zadataka treba odgovarati znanju i razini inteligencije djece.
U nastavi i izvannastavnim aktivnostima koristim zadatke koji sadrže fascinantnu zagonetku, rješavanje trika. Imaju posebnu, privlačnu moć, jer je s njima povezano nešto tajanstveno, zadivljuje maštu.
Veliku pažnju posvećujem razvoju vizualne i slušne percepcije. Vizualna percepcija djece određuje brzinu pamćenja i adekvatnu reprodukciju pročitanog gradiva s ploče, udžbenika ili drugih pomagala. Metode rada učitelja ovise o razini dječje vizualne percepcije: broju i prirodi vizualnih pomagala, njihovom pravilnom odabiru, vremenu i mjestu njihove uporabe u lekciji.
Djeca vole mađioničarske trikove i rado uče ovu umjetnost u svakoj prilici. Jako volim poučavati matematičke trikove, jer sadrže zanimljive i dostupne obrazovne materijale za djecu.
Evo jednog od ovih trikova: “Predviđanje iznosa”.
Predlažem da netko napiše broj od nekoliko znakova. Prepisujem ovaj broj na papir, prvo oduzimam 2 od jedan i stavljam dva ispred. Stavljam papirić s brojem na stol čistom stranom prema gore.
Neka učenik zapiše broj 4725, ja na papir zapišem odgovor 24723.
Predlažem da netko ispod prvog broja napiše drugi broj koji se sastoji od istog broja znakova. (Neka zapiše broj 5891.)
Ispod njega sam stavio treći broj tako da brojka nadopunjuje onaj ispod do 9. U ovom slučaju pod 5 - 4, pod 8 - 1, pod 9 - 0, pod 1 - 8 (4108).
Četvrti broj zapisuje učenik (neka zapiše 9810), peti broj zapisuje učitelj, zapisujući brojeve prema istom pravilu kao što je gore opisano. Ako je krajnji lijevi broj bio 9, tada ne morate ništa pisati ispod njega (tako da će broj biti 189).
Zatim predlažem zbrajanje stupca od pet brojeva (dečki provjeravaju točnost rješenja).
Kad se pronađe njihov zbroj, uzmem iz tablice list s brojem i pokažem ga dečkima.
Svatko od vas je napisao brojeve koje želi. Nisam mogao znati ove brojke. Ipak, predvidio sam iznos.
Eksperiment se ponavlja nekoliko puta; u početku možete uzeti brojeve koji se sastoje od bilo kojeg broja znamenki.
Ako nema pogrešaka u aritmetičkim operacijama, tada će rezultat zbrajanja sigurno odgovarati broju koji je prethodno zapisan na komadu papira.
Dečki su toliko oduševljeni ovim trikom da svi žele biti voditelji. Ponavljamo eksperiment u parovima, a potom ga djeca kod kuće prepričavaju svojim roditeljima i prijateljima, a sami su voditelji.
Djeca s entuzijazmom rješavaju takve primjere, a dječje računalne vještine i brzina računanja dobro su razvijene.
U satove matematike uključujem aritmetičke zagonetke i zagonetke u kojima treba rekonstruirati nepoznate brojeve u određenim računskim zapisima.
Aritmetičke zagonetke pripadaju jednoj od vrsta logičkih problema. Osnovnoškolci se odlikuju radoznalošću i za njih je rješavanje logičkog problema potraga. U matematičkoj literaturi nema dovoljno zadataka ovog tipa za učenike ove dobi, pa sam odabirem potreban materijal za svoj rad.
Kultiviranje interesa za učenje važno je sredstvo poboljšanja kvalitete učenja učenika. To je osobito važno u osnovnoj školi, kada se trajni interesi za pojedini predmet tek formiraju, a ponekad tek utvrđuju.
Stoga biram zadatke koji su izravno povezani s drugim predmetima. Na primjer, uvodim logičke vježbe koje ne zahtijevaju složene izračune, a ponekad ih uopće nema. Ali svaka od vježbi vas tjera na usporedbe, zaključke, tjera vas na ispravno razmišljanje, odnosno dosljedno, dokazivo.
I sam sam se u posljednje vrijeme zainteresirao za rješavanje mađarskih križaljki i tome podučavam svoje učenike. Nakon što su dešifrirali rebus, djeca objašnjavaju značenje teških riječi i rade na vokabularu. Učenici rado rješavaju takve križaljke na nastavi i izvan nastave, au njihovo rješavanje uključuju i roditelje i prijatelje. Rad na križaljkama „Volga - Volga“, „Sam svoj majstor“ (djeca pronalaze desetak različitih korisnih alata u kućanstvu), „Planina Fedorino“, „Načini prijevoza“, „Sve riječi koje počinju slovom“ 3” ide dobro i na prvom je mjestu”, “Zarnitsa” (morate pronaći desetak “vojnih” riječi, “Morski stanovnici” (ima ih 14) itd.
Tijekom nastave i izvannastavnih aktivnosti veliku pozornost posvećujem rješavanju zadataka po izboru učenika, budući da su takvi zadaci jedan od oblika diferencijacije.
Za odabir zadatka moderno je nuditi vježbe istog sadržaja, ali različitih oblika, različitog obujma, različite složenosti, odnosno zadatke koji zahtijevaju različitu mentalnu aktivnost. Da bi učenik napravio svjestan izbor zadatka, mora imati formirano ispravno samopouzdanje (Koga je zanimala lekcija i što ga je točno zanimalo? Tko misli da je razumio ovo gradivo? Tko je naučio rješavati takve jednadžbe , dati verbalnu ocjenu svog domaća zadaća) itd.
U nastavi koristim i druge oblike ocjenjivanja djece: međusobno ocjenjivanje u radu u paru („Kome se svidio rad u paru? Kome ćemo reći „hvala“ na pomoći?“).
Takav rad na formiranju ocjenjivanja, međusobnog pomaganja i samopoštovanja važan je za diferencirano učenje.
Postoje unutarnje i vanjske diferencijacije. Vanjska diferencijacija je podjela djece u razrede različitih razina (odvajanje korektivnih razreda, razreda darovite djece i sl. ili u skupine u istom razredu (jaki, prosječni, slabi).
Unutarnja diferencijacija je stvaranje uvjeta za slobodan izbor zadatka. Kada se svakodnevno radi na formiranju ispravnog samopouzdanja, učenik može preuzeti opterećenje u okviru svojih snaga, a tijekom osnovnoškolskih godina navikava se izračunati svoje mogućnosti i iskoristiti ih u potpunosti. Ulaskom u srednju školu bit će spreman za svjesnu akciju u odabiru izbornih predmeta, programa i usmjerenja.
Naravno, student se za takav izbor mora posebno pripremiti. Treba konstanta obrazovni rad, čime se učenik afirmira u ideji da samo onaj može postići uspjeh u učenju tko radi energično, aktivno, do granica svojih mogućnosti.
U razredu prvo morate pomoći djeci u odabiru zadataka. Neki precjenjuju svoje mogućnosti, drugi troše puno vremena na odabir. Ali budući da se vježbe izbora mogu dati u gotovo svakoj lekciji iu bilo kojem predmetu, postupno se sam izbor počinje događati prilično brzo i sve točnije.
U početku objašnjavam koji je zadatak lakši, a koji teži, ali s vremenom djeca sama procjenjuju težinu zadatka, tj. odrediti koji su zadatak spremniji izvršiti, koji im ne stvara poteškoće i pogreške.
Ako učenici odaberu teži zadatak, a ne urade ga toliko, to treba ocijeniti pozitivno, jer želja za radom, strast, interes s kojim učenici rade donose više koristi od općeobveznog, ali bez veselja rada.
Ne treba se bojati da će djeca birati samo lakše zadatke, naprotiv, nastoje birati teže zadatke, a učitelj im mora ili taktično pomoći u odabiru, ili pomoći da se odabrani zadatak izvrši bez prijekora i poučavanja (ne samo ja, ali i učenici pomažu).pomoćnici). Važno je ponuditi zadatke na izbor ne samo za rad u učionici, već i kod kuće.
Ako se u svim satima sustavno nude zadaci za izbor, tada djeca razvijaju sposobnost da se ne izgube u situaciji izbora, da svjesno izaberu posao u okviru svojih snaga i sposobnost objektivne procjene svojih sposobnosti. Istovremeno se u razredu održava prijateljska atmosfera s elementima natjecanja i uzajamne pomoći, bez uvreda koje nastaju kada sam učitelj podijeli razred u različite grupe.
Proces svladavanja akademskih predmeta može biti zanimljiv, uzbudljiv i vrlo učinkovit. Ovo je uvelike olakšano metodologijom nastave subjektivizacijom koju je razvio G.A. Bakulina.
Težak je rad učitelja, ali radosan rad kad vidiš dobre plodove svoga rada. Ako postavite čvrste temelje znanja, naučite se voljeti učiti, razvijete svoje misaone sposobnosti, onda možete biti mirni. Vjerujem da će moja djeca uvijek nastojati biti dobra.
REFERENCE
Volina V. Zabavno učenje abecede. M., 1997. (monografija).
Sukhikh I. 800 zagonetki, 100 križaljki. M., 1996.
Bakulina G.A. Subjektivizacija procesa nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. Kirov, 2000.
Araslanova E.V., Selivanova O.G. Obrazovni projekt “Sposobno dijete”. Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca. Teorijski aspekt. Kirov, 2006.
Kordemsky V.A. Matematička pamet. M., 1994.
RAZVOJ KOGNITIVNIH SPOSOBNOSTI MLAĐE ŠKOLSKE DJECE.
“Svrha obrazovanja djeteta je da
učiniti ga sposobnim
P. Hubbart – američki pisac
Formiranje kreativna osobnost, jedan od glavnih zadataka proklamiranih u konceptu modernizacije ruskog obrazovanja. Njegova provedba diktira potrebu za razvojem djetetovih spoznajnih interesa, sposobnosti i sposobnosti.
Sjajno je vrijeme djetinjstvo! Dijete koje prvi put prelazi prag škole nađe se u svijetu znanja, gdje mora otkrivati puno nepoznanica i tražiti originalna, nestandardna rješenja u raznim vrstama aktivnosti. Najučinkovitiji načini uključivanja djeteta u kreativni proces u razredu su: igra, stvaranje pozitivnih emocionalnih situacija, rad u paru i problemsko učenje.
Na početno stanje formiranje kognitivnih interesa, djecu privlače same aktivnosti igre. Igra služi kao emocionalna pozadina na kojoj se lekcija odvija. U nastavi koristim didaktičke igre i igre uloga, križaljke, zagonetke, zagonetke, a gradivo nastojim prikazati u neobičnom obliku: sat bajke, sat putovanja, sat istraživanja i dr.
2. Opća ideja o kognitivnim procesima.
Savezna komponenta državnog standarda, razvijena uzimajući u obzir glavne smjerove modernizacije obrazovanja, usmjerena je „ne samo na znanje, već prvenstveno na komponentu aktivnosti obrazovanja, što omogućuje povećanje motivacija za učenje, u najvećoj mjeri ostvariti sposobnosti, mogućnostima, potrebama i interesima dijete. Stoga nije slučajno da je jedan od glavni ciljevi na koraku opće obrazovanje je razvoj kognitivne aktivnosti učenika. Kognitivna aktivnost osigurava kognitivnu aktivnost , u čijem procesu dolazi do majstorstva sadržaj obrazovni predmet potreban načini aktivnosti, sposobnosti, vještine. Prisutnost kognitivne aktivnosti psihološki je čimbenik koji osigurava postizanje ciljeva učenja.
“Svrha obuke nije samo stjecanje znanja, vještina i sposobnosti učenika, već i razvijanje vodećih osobina ličnosti. Jedna od tih osobina ličnosti je kognitivna aktivnost” - T.I. Šamova.
Čimbenici koji oblikuju kognitivnu aktivnost učenika mogu se poredati u sljedeći lanac:
Motivi određuju spoznajne interese učenika i njihovu selektivnost, samostalnost učenja te osiguravaju njegovu aktivnost u svim fazama.
S obzirom na to motivima učenici se formiraju kroz svoje potrebama i interesima(motiv interesa potrebe), učitelj treba usmjeriti sve napore na razvoj spoznajni interesi učenicima.
Kognitivni procesi: percepcija, pažnja, mašta, pamćenje, mišljenje - djeluju kao najvažnije komponente svake ljudske aktivnosti. Da bi zadovoljio svoje potrebe, komunicirao, igrao se, učio i radio, čovjek mora opažati svijet, obraćati pažnju na određene trenutke ili sastavnice aktivnosti, zamišljati što treba činiti, pamtiti, razmišljati i prosuđivati. Dakle, bez sudjelovanja kognitivnih procesa ljudska aktivnost nemoguće, djeluju kao sastavni unutarnji momenti. One se razvijaju u aktivnosti i same su vrste aktivnosti.
Razvoj ljudskih sklonosti, njihovo pretvaranje u sposobnosti (individualno psihološke karakteristike pojedinci koji osiguravaju visoka postignuća u aktivnosti, određuju prikladnost osobe za jednu ili drugu vrstu aktivnosti) jedan je od zadataka obuke i obrazovanja, koji se ne može riješiti bez znanja i razvoja kognitivnih sposobnosti.
3. Kognitivni procesi.
Percepcija je odraz predmeta i pojava, cjelovitih situacija objektivnog svijeta u ukupnosti njihovih svojstava i dijelova s njihovim neposrednim djelovanjem na osjetila.
Uz pomoć svoje mašte dijete kreativno preobražava svijet, a on je kao proces organski uključen u stvaralaštvo. Zahvaljujući mašti, osoba ima sposobnost vidjeti unaprijed, zamisliti što još treba učiniti.
Obratite pozornost na sliku (sl. 1) mlade žene napola okrenute. Možete li odmah primijetiti staricu s velikim nosom i bradom skrivenom u ovratniku?
Promatranje je opažanje usko povezano s aktivnošću mišljenja: uspoređivanje, razlikovanje, analiza. Promatranje se uvijek provodi s određenim kognitivnim Svrha. Zahtijeva jasno razumijevanje zadaci zapažanja i preliminarni razvoj plan njegovu provedbu.
Nemoguće je promatrati ako ne znate što i u koju svrhu promatrati.
Danas problemi povezani s razvojem pažnje kod školske djece zabrinjavaju učitelje, roditelje i psihologe koji rade s djecom.
Mnogi se odrasli žale na dječju nepažnju, njihovu nesposobnost da se koncentriraju i održe pažnju dulje vrijeme pri rješavanju obrazovnih problema. Sve je veći broj djece osnovnoškolske dobi s tzv. poremećajem pažnje, najčešće u kombinaciji s hiperaktivnošću.
Pažnja je usmjerenost i koncentracija naše svijesti na određeni objekt. Predmet pažnje može biti bilo što - predmeti i njihova svojstva, pojave, odnosi, postupci, misli, osjećaji drugih ljudi i vlastiti unutarnji svijet.
Pažnja je uvijek karakteristika nekog mentalnog procesa: percepcije, kada slušamo, ispitujemo, njušimo, pokušavamo razlučiti neku vizualnu ili zvučnu sliku, miris; razmišljanje kada rješavamo neki problem; pamćenje, kada se sjećamo ili pokušavamo zapamtiti nešto određeno; imaginacija, kada nešto pokušavamo jasno zamisliti. Dakle, pažnja je sposobnost osobe da izabere ono što je za sebe važno i na to usmjeri svoju percepciju, mišljenje, pamćenje, maštu itd.
Pažnja je nužan uvjet za kvalitetno obavljanje svake aktivnosti. Obavlja funkciju kontrolirati a posebno je neophodan tijekom učenja, kada se čovjek susreće s novim spoznajama, predmetima i pojavama.
I školarci i studenti, koliko god bili talentirani i sposobni, uvijek će imati rupe u znanju ako im pažnja nije dovoljno razvijena te su često nepažljivi ili odsutni na nastavi. Pažnja uvelike određuje tijek i rezultate odgojno-obrazovnog rada.
Pažnja se razvija postupno i u određenom trenutku postaje svojstvo pojedinca, njegovo trajno svojstvo koje se naziva pažljivost.
Ljudska pozornost se očituje ne samo u znanje mir i provedba aktivnosti, ali i u odnosima s drugim ljudima. Osjetljivost, odzivnost, razumijevanje raspoloženja i doživljaja drugoga, sposobnost shvaćanja i najmanjih nijansi njegovih osjećaja i želja te sposobnost da sve to uzme u obzir u svom ponašanju i komunikaciji izdvaja osobu koja je pažljiva prema ljudima i ukazuje na prilično visok stupanj osobnog razvoja.
Nastavni materijal može uključivati sadržajno-logičke zadatke usmjerene na razvijanje razne karakteristike pozornost: njezin volumen, stabilnost, sposobnost prebacivanja pozornosti s jednog objekta na drugi, raspodjele na različite objekte i vrste aktivnosti.
1. Pronalaženje poteza u običnim i brojčanim labirintima
2. Prebrojavanje predmeta prikazanih konturama koje se stalno presijecaju
3. Pronalaženje brojeva pomoću Schulteovih tablica
4. Crtajte brže
5. Pronađite tko se skriva
6. Pronađite sličnosti i razlike
7. Pročitajte razbacane riječi
Jedna od takvih tehnika je vokabular diktat s komentarom(Levitina S.S., 1980). Ova metoda, dobro poznata učiteljima, postaje način mjerenja pažnje ako se u nju unesu sljedeće promjene:
1) nastavnik čita svaku riječ samo jednom;
2) učenici mogu uzeti olovke tek nakon što saslušaju komentare;
3) nastavnik mora pažljivo paziti da učenici ne gledaju jedni drugima u bilježnice.
Ako učenik nakon komentara ne može napisati niti jednu riječ, smije napisati crticu. Istodobno, djecu se upozorava da je crtica jednaka pogrešci. Prije početka diktata, unatoč činjenici da je pisanje s komentarima vrsta rada poznata učenicima od prvog razreda, poželjno je na nekoliko primjera pokazati što treba učiniti.
Na primjer, za komentirano slovo odabrana je riječ"presađeni". Učitelj čita ovu riječ, a zatim poziva nekoliko učenika, od kojih svaki redom imenuje prefiks, korijen, sufiks, završetak, usput objašnjavajući njihov pravopis. Nakon toga Učiteljica poziva djecu da uzmu svoje olovke i zapišu komentiranu riječ. Učenici se tada podsjećaju da odlože olovke i rad počinje na sljedećoj riječi.
Pisanje komentara prilično je složena aktivnost.
Analizirajući strukturu komentiranog pisma, psihologinja S. N. Kalinnikova identificirala je sedam glavnih faza ove aktivnosti, čija usklađenost osigurava izvođenje bez grešaka:
1) primarna percepcija izgovorene riječi;
2) samostalna analiza pravopisa ortoepske slike riječi;
3) slušanje komentara;
4) prikaz pisanja riječi u skladu s komentarom;
5) pojašnjenje primarne analize pravopisa s komentarom;
6) pisanje riječi u skladu s njezinim pravopisom;
7) provjeravanje napisanog u skladu s komentarom.
Analizom kvantitativnih podataka (broj djece koja su točno riješila zadatak, koja su napravila određeni broj pogrešaka) dobivaju se podaci o kvaliteti koncentracije i stabilnosti pažnje učenika. Uspješnost ovog rada i priroda učinjenih pogrešaka omogućuju prosuđivanje organizacije kolektivne pažnje učenika.
Metodološka tehnika koju je predložio psiholog S. L. Kabylnitskaya omogućuje mjerenje individualne pažnje učenika. Njegova je bit identificirati nedostatke pažnje prilikom otkrivanja pogrešaka u tekstu. Ovaj rad ne zahtijeva od učenika posebna znanja i vještine. Aktivnosti koje u ovom slučaju obavljaju slične su onima koje moraju provoditi prilikom provjere vlastitih eseja i diktata. Uočavanje pogrešaka u tekstu zahtijeva prvenstveno pažnju i nije vezano uz poznavanje pravila. To je osigurano prirodom pogrešaka uključenih u tekst: zamjena slova, riječi u rečenici, elementarne semantičke pogreške.
Primjeri tekstova koji se nude djeci za otkrivanje grešaka:
a) „Na krajnjem jugu naše zemlje povrće nije raslo, ali sada raste. U vrtu raste puno mrkve. Nisu se razmnožavali u blizini Moskve, ali sada jesu. Vanya je trčao preko polja, ali je odjednom stao. Gruchovi grade gnijezda na drveću. Na božićnom drvcu visjelo je puno kavijara. Rokovi za piliće crva na obradivom zemljištu. Lovac navečer iz lova. Raijeva bilježnica ima dobre bilješke. Djeca su se igrala na školskom igralištu. U travi cvrkuće skakavac. Zimi je jabuka cvjetala u vrtu.” Rad se izvodi na sljedeći način.
Svaki učenik dobiva tekst ispisan na komadu papira i sljedeće upute: „Tekst koji ste dobili sadrži razne pogreške, uključujući i semantičke. Pronađite ih i ispravite." Svaki učenik radi samostalno i ima određeno vrijeme za rješavanje zadatka.
Lektorski poslovi. U zadacima lekture od djeteta se traži da pronađe i prekriži određena slova u tiskanom tekstu. Ovo je glavna vrsta vježbe u kojoj dijete ima priliku iskusiti što znači biti pozoran i razviti stanje unutarnje koncentracije.
Izvršavanje lektorskih zadataka doprinosi razvoju koncentracije i samokontrole kod učenika pri izvođenju pisanog rada.
Uputa je sljedeća: „U roku od 5 minuta trebate pronaći i prekrižiti sva slova „A“ na koja naiđete (možete označiti bilo koje slovo): i mala i velika slova, kako u naslovu teksta, tako iu autorskom. prezime, ako ih netko ima"
Kako svladavate igru, pravila postaju sve kompliciranija: mijenjaju se slova koja tražite; istovremeno se traže dva slova, jedno je precrtano, drugo podvučeno; u jednom retku slova su zaokružena, u drugom su označena kvačicama, itd. Sve izvršene promjene odražavaju se u uputama danim na početku lekcije.
Na temelju rezultata rada izračunava se broj propuštenih i netočno prekriženih slova. Pokazatelj normalne koncentracije su četiri ili manje izostanka. Više od četiri izostanka – loša koncentracija.
"Nađi RIJEČI"
Na ploči su ispisane riječi od kojih u svakoj trebate pronaći još jednu skrivenu riječ. Na primjer:
Smijeh, vuk, stup, kosa, puk, bizon, štap za pecanje, nasukan, skup, injekcija, cesta, jelen, pita, jakna.
Memorija igra još značajniju ulogu u životima ljudi. Bez pamćenja osoba ne bi mogla ništa naučiti, zapamtiti ono što je naučila ili zadržati za budućnost dojmove o ispravnim postupcima i učinjenim pogreškama.
Pamćenje je pamćenje, pohranjivanje i kasnija reprodukcija onoga što smo prethodno percipirali, doživjeli ili učinili.
Pamćenje je nevjerojatno svojstvo ljudske svijesti, ono je obnavljanje prošlosti u našoj svijesti, slika onoga što nas se nekada dojmilo.
U starosti opet živim,
Prošlost prolazi preda mnom -
Koliko je dugo užurbano, puno događaja,
Zabrinuti kao ocean?
Sada je tiho i mirno,
Moje sjećanje je sačuvalo nekoliko lica,
Malo riječi dopire do mene
A sve ostalo nepovratno je nestalo...
A. S. Puškin
Zapamti nešto- znači povezati ono što se pamti s nečim, utkati ono što treba zapamtiti u mrežu postojećih veza, stvarati udruge. Postoji nekoliko vrsta asocijacija:
- po kontiguitetu: percepcija ili misao o jednom objektu ili pojavi povlači za sobom prisjećanje drugih predmeta i pojava susjednih prvom u prostoru ili vremenu (tako se, na primjer, pamti niz radnji);
- po sličnosti: slike predmeta, pojava ili misli o njima pobuđuju sjećanja na nešto što im je slično. Te asocijacije leže u pozadini poetskih metafora, na primjer, šum valova uspoređuje se s govorom ljudi;
- nasuprot tome: povezuju se oštro različite pojave - buka i tišina, visoko i nisko, dobro i zlo, bijelo i crno itd.
U procesima pamćenja i reprodukcije iznimno važnu ulogu imaju semantičke veze: uzrok - posljedica, cjelina - njezin dio, opće - posebno.
Važno je naučiti tehnike pamćenja
Vježbe za razvoj sposobnosti prebacivanja i raspodjele pažnje,
vizualno i operativno pamćenje, sposobnost korištenja tehnika semantičkog pamćenja.
Djeci se prikazuje slika sa svijetlim predmetima 1 sekundu, a zatim se uklanjaju.
Zatim se postavlja pitanje: "Kako se možete sjetiti onoga što ste vidjeli?"
Učenici daju različite odgovore. Učitelj navodi djecu na ovo: „Za ovo vam je potrebno:
dajte upute da zapamtite ono što vidite,
pokriti cijeli broj predmeta, pokušavajući ih prebrojati,
podijelite te objekte u semantičke skupine, smišljajući naziv za svaku skupinu (opća riječ),
zamislite položaj svake skupine predmeta u obliku nekih figura,
procijeniti da se ukupan broj predmeta u svim skupinama nakon prebrojavanja podudara s brojem svih predmeta.”
Tehnika rješavanja zadatka:
u bilježnici se unaprijed priprema tablica (5x3) u koju će se naknadno upisivati nazivi predmeta redoslijedom njihovog položaja na slici
drugi put se prikazuje slika sa svijetlim objektima (20 sekundi). Ti se objekti imenuju i neizravno pamte (distribuiraju se u semantičke skupine),
zatim se slika uklanja, daje se naredba da se u tablicu unesu nazivi objekata prema izmišljenim skupinama na istom mjestu kao na slici,
radi se samostalno, zatim učenici razmjenjuju bilježnice i olovke kako bi jedni drugima ispravili greške,
Nakon toga se prikazuje slika, a vlasnik bilježnice olovkom ispravlja svoje greške. Zatim nastavnik sažima rezultate i daje preporuke.
Mlađi školarci imaju razvijenije vizualno i figurativno pamćenje od semantičkog pamćenja. Bolje pamte određene predmete, lica, činjenice, boje, događaje.
Ali u osnovnoj školi potrebno je pripremiti djecu za srednjoškolsko obrazovanje, dakle potrebno je razvijati logičko pamćenje. Učenici moraju zapamtiti definicije, dokaze, objašnjenja. Učeći djecu da pamte logički povezana značenja, doprinosimo razvoju njihovog mišljenja.
1. Zapamtite dvoznamenkaste brojeve.
2. Zapamtite matematičke pojmove.
3. Lanac riječi.
4. Crtajte uzorke po sjećanju.
5. Zapamtite i reproducirajte slike
6. Vizualni diktati
7. Auditivni diktati
ili mnemotehnike. Nabrojimo neke od njih.
Vidi, čuj i uvrijedi,
Progoniti, podnositi i mrziti,
I okreni se, pogledaj, drži,
I ovisiti i disati,
Pogledaj, -it, -at, -yat napisati.
nula je kralj
K. D. Ushinsky je rekao da učitelj koji želi nešto čvrsto utisnuti u djetetovu memoriju mora voditi računa o tome da što više dječjih osjetila - oko, uho, glas, osjetilo za mišićne pokrete pa čak, ako je moguće, i miris i okus – sudjelovao u činu pamćenja.
Osoba ne samo da percipira svijet oko sebe, već ga želi i razumjeti. Razumjeti znači proniknuti u bit predmeta i pojava, spoznati ono najvažnije, bitno u njima. Razumijevanje osigurava najsloženiji kognitivni mentalni proces koji se zove mišljenje.
Stoga je već u osnovnoj školi potrebno naučiti djecu analizirati, uspoređivati i generalizirati informacije dobivene kao rezultat interakcije s objektima ne samo stvarnosti, već i apstraktnog svijeta.
Ništa kao matematika ne pridonosi razvoju mišljenja, posebno logičkog mišljenja, budući da su predmet njenog proučavanja apstraktni pojmovi i obrasci, kojima se pak bavi matematička logika.
1. Zadaci za domišljatost
2. Šaljivi zadaci
3. Brojčane figure
4. Problemi s geometrijskim sadržajima
5. Logičke vježbe s riječima
6. Matematičke igre i trikovi
7. Križaljke i zagonetke
8. Kombinatorni zadaci
ANALIZA, sinteza. usporedba, klasifikacija.
Primjer iz RUSKOG
Razvojni tečaj za mlađe školce
"Razvoj kognitivnih sposobnosti"
Glavni cilj kolegija: razvoj intelektualnih i kreativnih potencijala djetetove osobnosti.
1. U skladu s ciljem definiraju se specifični ciljevi predmeta:
2. Razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca.
3. Razvoj njegovih kreativnih sposobnosti.
4. Širenje vidika učenika.
5. Razvoj emocionalno-voljne sfere.
6. Formiranje djetetove želje za osobnim rastom.
Osobitosti nastave RPS-a bitno se razlikuju od školskih lekcija po tome što se djetetu nude zadaci neobrazovne prirode.
Glavno vrijeme u nastavi posvećeno je djeci koja samostalno ispunjavaju logičke zadatke pretraživanja, zahvaljujući tome djeca razvijaju opće obrazovne vještine: samostalno djelovati, donositi odluke.
I ako na početku rada na ovom kolegiju, rješavanje mnogih od predloženih zadataka uzrokuje poteškoće za djecu, budući da se nisu susreli sa zadacima ove vrste u tradicionalnoj nastavi, onda bi se do kraja tečaja većina učenika trebala nositi s veliki broj zadaci.
Na svakom satu, nakon samostalnog rada, provodi se skupna provjera točnosti zadatka. Glavni cilj ovog testa je pokazati učenicima kako ispravno izvršiti zadatak i, što je najvažnije, zašto su druge opcije najvjerojatnije pogrešne. Ovakvim oblikom rada stvaraju se uvjeti za normalizaciju samopoštovanja kod različite djece, i to: kod djece čiji su mentalni procesi dobro razvijeni, ali se nastavno gradivo slabo usvaja zbog slabo razvijenih mentalnih procesa (primjerice, pamćenje, pažnja), samopoštovanje povećava se. Djeca čiji je obrazovni uspjeh uglavnom diktiran marljivošću i marljivošću doživljavaju pad napuhanog samopoštovanja.
Djeci se nude zadaci različite složenosti, tako da se svako dijete može osjećati sigurnim u svoje sposobnosti pri rješavanju problema logičkog pretraživanja. Dijete prvo možete zainteresirati zadacima s kojima će se lako nositi. Ako se neki zadatak pokaže preteškim, možete ga odgoditi na neko vrijeme i zatim mu se vratiti. U isto vrijeme, vrlo je važno ne napustiti zadatak u potpunosti. Prema odluci odrasle osobe, neki zadaci možda neće imati vremensko ograničenje. Neka dijete provodi onoliko vremena koliko mu je potrebno. Kad sljedeći put naiđe na zadatak ovog tipa, brže će ga izvršiti.
U tim razredima se ne ocjenjuju, već svako dijete procjenjuje svoj uspjeh. To stvara posebnu pozitivnu emocionalnu pozadinu: opuštenost, interes, želju za samostalnim izvršavanjem predloženih zadataka.
RPS tečaj uključuje sljedeće zadatke:
Zadaci za razvoj pažnje
Zadaci za razvoj slušnog i vizualnog pamćenja
Zadaci za razvoj i usavršavanje mašte
Zadaci usmjereni na razvoj mišljenja
Zadaci za razvoj pažnje
Zadaci ove skupine uključuju niz vježbi usmjerenih na razvoj voljne pažnje, njezin volumen i stabilnost, prebacivanje i distribuciju. Izvršavanje zadataka ove vrste pomaže u razvoju sposobnosti svrhovitog fokusiranja i pretraživanja pravi put, pronaći najkraći put za rješavanje problema. Na primjer, "Traži identične predmete", "Što se promijenilo", "Koji predmet nedostaje", "Pronađi razlike" i drugi.
Zadaci koji razvijaju pamćenje
Aktivnosti u ovoj skupini uključuju vježbe usmjerene na razvoj i poboljšanje slušne i vizualne memorije. Prilikom rješavanja zadataka školarci uče koristiti svoje pamćenje i koristiti posebne tehnike za lakše pamćenje. Kao rezultat takvih vježbi, učenici shvaćaju i čvrsto zadržavaju u svom pamćenju različite pojmove i definicije. Istodobno se povećava volumen vizualnog i slušnog pamćenja i razvija semantičko pamćenje. Postavljeni su temelji za racionalno korištenje energije i vremena. Na primjer, igre „Pamćenje slika“, „Crtanje grafičkih uzoraka po sjećanju“, „Ispunjavanje tablica po sjećanju“, reproduciranje priča, učenje pjesmica, brzalica, pjesmica, pjesmica itd. doprinose razvoju slušnog pamćenja.
Zadaci za razvoj i usavršavanje mašte
Tečaj za razvoj mašte izgrađen je uglavnom na materijalu koji uključuje zadatke geometrijske prirode;
Kompletno crtanje jednostavnih kompozicija od geometrijskih tijela i likova koji ne prikazuju ništa određeno
Odabir figure željenog oblika za obnovu cjeline
Crtanje figura bez podizanja olovke s papira ili crtanje iste linije dva puta
Odabir para istih figura
Izdvajanje određenih figura iz općeg uzorka kako bi se identificirao kamuflirani objekt
Dijeljenje figure na nekoliko zadanih dijelova i obnavljanje zadane figure iz njezinih dijelova
I drugi
Poboljšanje mašte također je olakšano radom s izografima (to su riječi napisane slovima, čiji raspored podsjeća na sliku predmetnog predmeta) i numerografima (predmet je prikazan brojem).
Zadaci koji razvijaju mišljenje
Prioritetni smjer obrazovanja u osnovnoj školi je razvoj mišljenja. U tu svrhu predlaže se korištenje vježbi koje studentima omogućuju ispravne prosudbe i izvođenje dokaza na njima dostupnoj razini, bez prethodnog teorijskog svladavanja samih zakona i pravila logike. U procesu izvođenja takvih vježbi djeca uče uspoređivati različite predmete, izvoditi najjednostavnije vrste sinteze i analize, uspostavljati veze među pojmovima, uče kombinirati i planirati. Djeci se nude zadaci usmjereni na razvoj sposobnosti rada s algoritamskim uputama (izvođenje radnji korak po korak). Sustav zadataka i vježbi predstavljenih u nastavi RPS-a omogućuje rješavanje sva tri aspekta didaktička svrha: kognitivni, razvojni i obrazovni.
Kognitivni aspekt
Formiranje i razvoj različitih vrsta pamćenja, pažnje i mašte.
Formiranje i razvoj općih obrazovnih vještina.
Formiranje sposobnosti traženja i pronalaženja novih rješenja, novih pristupa sagledavanju predložene situacije, te pronalaženja neobičnih načina za postizanje željenog rezultata.
Razvojni aspekt
Razvoj govora.
Razvoj mišljenja, tijekom svladavanja tehnika mentalne aktivnosti kao što su sposobnost analize, usporedbe, sintetiziranja, generaliziranja, isticanja glavne stvari, dokazivanja i opovrgavanja.
Razvoj prostorne percepcije i senzomotoričke koordinacije.
Obrazovni aspekt
Odgoj sustava moralnih međuljudskih odnosa.
Osnovni principi raspodjele materijala
Načelo sustavnosti: zadaci se slažu određenim redoslijedom
Načelo "od jednostavnog prema složenom" zadaci postupno postaju sve složeniji
Postupno povećanje volumena materijala
Povećanje tempa izvršavanja zadataka
Promjena različitih vrsta aktivnosti
Time se postiže glavni cilj obrazovanja - proširiti "zonu najbližeg razvoja djeteta" i dosljedno ga prebaciti u "zonu stvarnog razvoja".
Sustavnom primjenom zadataka za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih školaraca povećava se stupanj razvijenosti inteligencije učenika, razvija pamćenje, pažnja, mišljenje, percepcija, proširuju se njihovi horizonti.
Da bi dijete učilo u punoj mjeri svojih mogućnosti, potrebno je u njemu pobuditi želju za učenjem, za znanjem, pomoći djetetu da vjeruje u sebe, u svoje sposobnosti.